Full text of "tarbiapress-mostjadat-tarbia-w-takwin"

See other formats










0 
مك تكو 
2 د SSE‏ 


مسار التربية لدى الانسانشة 


» مدئخل : 


e‏ مخحتزل القول. إن التربية ظهرت مع ظهور الإنسانء ذلك أن عملية تقليد الصغار 
بار تعد نوعا من التربية (التربية بالنموذج) ؛ إلا أن الأمر الذي لا يكن إنكاره فى هذا الجالء هو 
ان التربية قد شكلت داخل مختلف الحضارات الإنسانية العمود الفقرى 8 لتنميتها وازدهارها وتقدمها. 


وعلى اعتبار أن التربية تشكل تثلات محددة لدى أفراد الشعبء فإن المسؤولون على 
السياسية بامجتمع أقاموا لها مكانة متميزة داخل الهيكلة الجتمعية» تكاد تشكل أولوية 
الاولويات ؛ لكونها بالإضافة إلى ذلك تزودها بالأطر والموظفين والحرفيين والمثقفين...: 
الضروريين لتوطيد ذاتها كدولة قائمة متميزة» مستقلة ومتقدمة. 

من هناء يمكن القول. إن التربية ليست خيار اجتماعياء وإنغا هى ضرورة حيوية وأولية بالنسبة 
لكن ادل | 


إلا أن الملاحظ في العصرء أن المدرسةء لم تعد الوسيلة الأساس إلى جانب الأسرة فى تنشئة 
الأجيال ؛ بل تدخلت وسائط أخرى حديثة؛ نافست المدرسة والأسرة في مهمتهما التربوية» كما 


أكيد أن المعرفة الشاملة لتطور الفكر التربوي تشكل البنية المعرفية الأساس في برنامج تكوين 
المدرسين والمتعلمات والمتعلمين وكذا الطلاب الباحثين على حد سواء في مجال علوم التربية؛ 
ذلك أن كل من يروم التخصص في هذا الجالء لا يمكنه أن يدرك المستوى أو المستويات التي 
وصلت إليها علوم التربية دون الالام بشكل كاف بتاريخ الفكر التربوي عموما. إذن لا يكن 
الاستغناء عن تطور الفكر التربوي لكي يتسنى فهم وإستيعاب النماذج التربوية في مجال كافة 
الاختصاصات المتعلقة بهذا الجحال ؛ وف هذا الصدد يقول العربي فرحاتي : «إن تطور الفكر 
التربوي كمعرفة أساسية مركزية» فهى التي تؤهل المتعلم والباحث لمعرفة وإدراك طبيعة 


المشكلات التربوية» وما توصلت إليه العلوم التربوية الحديثة مں حلول 8 مختلف جوان 
ا 5 2 > ختصاصار- أ هق | ° ا ١‏ 
المنظومة المعرفية لعلوم التربية» إذ أن كل الا وي لتربية انبشقت من تطور 


فى غياب هذا الالام بتاريخ وتطور الفكر التربوي» لا يكن استيعاب الصيغ الحالية لكل 
350 يستحيل إدراك الإشكاليات الاإيستيمولوجية بحر للمعرفة المتعلقة بطرق 
التدريس على سبيل المثال» أو بناء البرامح أو تكنولوجيا التربية» او التخطيط التربوي أو | مق 
التربوي...؛ لذلك» يتعين على كل باحث أو طالب أن يتناول علوم التربية على أنها علوم ذان 
بعد تاريخي ؛ ثم يتناولها على أساس أنها معرفة علمية ذات بعد إيستيمولوجي ثقافي خاص ؛ 
إذ أنها تشكلت وتطورت في ظل ظروف ثقافية واجتماعية تتسم بتبياناتها. 


أولا - التريية والثقافة لدى المجتمعات البشرية الأولى : 


يجمع علماء الاجتماع والأنثروبولوجياء على أن سلوك الإنسان في ظل التجمعات البشرية 
البدائية» وظهور التجمعات الإنسانية» هي أولى أشكال الفكر البشري ؛ وهي الأشكال التي 
تنتقل خصائصها على مر العصور بالرغم من التحولات والتطورات التى تعرفها ؛ ومن هذا 
المنطلقء فإن الإلمام بالأشكال البدائية للتربية يشكل مدخلا من شأنه أن يساعد على إماطة 
اللثام على الطبيعة الأصلية للتربية. يفيد العربى فرحاتى بهذا الشأن «أن الدراسات المتعلقة 
بدراسة سلوك الاإنسان البدائي في صيغته الاجتماعية قد دلت على أن الشعون البدائية 
مارست التربية من حيث هي مساعدة الوليد على التكيف بواسطة التدريب على الفعل 
الانعكاسي في نطاق الحاججات الأولية التي لا تتعدى في معظم الحالات مستواها البيولوجي» أي 
إشباع الغرائز بشكل آی» . 


والرعي وفنوك الزراعة. في ظل هذا النمط الحياتى البدائي» اتخذت 

العبودي الصرف. وتكرار غط حياة الأسلاف بصفة تمثلية دقيقا 

تبقى إِذن تربية غ مه : وما أن الحياة البدائية 5١‏ تسمت ببساطتها في كافة مناحيهاء دهي 

ی ا ا ر متصوة لي روید مسد على دربي س ولي الي کر 
الاسم | المشري في نمطه القبلى دون الاعتماد عل مد e‏ 

سل مل ا 3 “ی ودر د على وسنى بح 

)1( العربي فرحاتيء تار 


يخ الفكر إل 20000 
(2) نفس المرجع. ص 21. تربوي ت ما قبل الميلادء ص 9. 


المنطلق. لم تكن هنالك حاجة للتربية إلى تنظيم أو تقنين أو مؤسسات أو هيات أو مدارس ؛ 
ولم يحدث ذلك إلا بعد ظهور الكاهن أو زعيم القبيلةء حيث انضاف إلى الأعمال المزاولة تعليم 
الطقوس الدينية والاندماجية في القبيلة ؛ وذلك بهدف اتقاء الأرواح الشريرة. 


إن مرد هذا السوك الشبه الغريزي عند الإنسان البدائي هو ما يصطلح عليه ليفي بريل 
Levy Brel‏ بالمقل ما ثبل | المنطقية م يتميرز به الكائن و : أد أن هل! لاد تسب 
ويرى يونخ Young‏ تو حد البدائي مع الطيعة وتفكيره المتميد الموضوعية نتعحة تكفه مع 
الطبيعة» جعلته غير نفسانى» أي أن الحوادث النفسية تحدث خارجا عنه بطريقة yd‏ و 
ولذلك يعزو الظواهر والحوادث غير المألوفة لديه إلى القوى الاستبدادية الخيبية التي تقع نحا 


رغم الطابع البسيط للحياة والتربية لدى المجتمعات البشرية البدائيةء فإن ذلك لم يغن هذه 
التجمعات عن حاجتها إلى التربية الفكرية والخلقية ؛ ومرد ذلك أن التجمع االيغرى إيا كانت 
بدائيته وبساطته»ء فان لديه معايير وعادات وأخلاق وطقوس وعلاقات تنظم حياته ؛ وهو الأمر 
الذي يعطي للتربية أهدافا ترتبط بإكساب الأطفال العلاقات الاجتماعية أيا كانت صورتها 
الغريزية الصرفة. إذا كانت خصائص الحياة لدى التجمعات البشرية البدائية تحتزل ف نظر 
الأتثروبولوجيين في ثلاثة معالم» وهي الآلة والطقوس واللغة ؛ فقد تمفصلت التربية بصفة رئيسة 
حول هذه المعالم و حدذددت وظيفتها ف ثلاث عملیات› وهی : .4 ظ 


أ) الاعداد اللازم للحصول على ضروريات الحياة من مأكل ومشرب س ومأوى» وتلك 

هي الصورة الجنينية للتربية العملية» أو ما يسمى بالتكوين المهني ؛ 

ب) تمكين الطفل من التواصل بألية اللغة ويناء علاقات إيجابية 0 أفراد الزمرة اللاجتماعية. 
وتلك هي أيضا الصورة الجنينية للتربية الفكرية ؛ 

ج( تريب الطفا على صروب العبادة والطقوس التى يستطيع بواسطتها أن يرصى ضي عالم 
الروح» وتلك هي بدورها الصورة الجنينية للتربية الروحية. 


اد من هذا أن التربية البدائية استهدفت اشراك النشء ٤‏ إأعادة إنتاج الزمرة 
الاجتماعية. ومهما بدت آلية غريزية عملية في جوهرهاء فهى تعد كذلك غطية ؛ إذ انها 


(4) نفس المرجعء ص 22. 


و.تحد, الاشارة الى أن عملية الشو رف ذ ٠‏ 
استهدفت توريث طقوسها عبر الأجيال ؛ وتجدر الإشارة إلى عام وریت في إطار خريزي, 
ما أعطاها طابع الحافظة ؛ ذلك أن التجمعات البشرية الطبيعية حسب تعبير مالك بر 
7 1 ىم ذم تعث ف نطاق الغريزة والحاجات الف ديةء أو ما ١‏ 
بي وسائل العغيير والحركة» فهي تعيش في نطاق الغريزة والحاجات الفرديةء أو ما يصطلح عي 
يونغ بما وراء القناع أو الظل . 
تتجلى صفة الحافظة والسكون في التربية البدائية في ملاحظة علماء التربية ؛ إذ يؤكدون أن 
الوظائف التربوية في الحقب البدائية تبقى من أهم سمات التربية المعاصرة في العديد من 
امجتمعات البشرية بالرغم من اختلاف الأساليب. وهم يستشهدون على ذلك» بكون بذور 
التربية البدائية متواجدة في التربية المعاصرة ؛ وكون الفكر التربوي يقاوم عوامل الت ؛ ومثال 
' ذلك الإطار التقليدى للمدرسة | المدرسء الصف » التلميذ المعروف مئل الف السنين: 
ومازال يتمثل في صيغته التقليدية ؛ زد على ذلك تواجد بقايا للنظرة البدائية للتربية في 
الممارسة التربوية الحديثةء كفكرة التدريب على العادات والتقاليد والطاعة والولاء. من هذا 
المنطلى. تو كل العذيد من الدراسات التريوية والنفسية. أن التربية على مر العصور التاريخية 
حافظت على العديد من أشكال الصور البدائية. من أهم هذه الدراسات تلك التي قام بها 
يونغ؛ -حيث تعتبر أن الإنسان عند ولادته يحمل ملخصا للتجارب الإنسانية ؛ فهو يستقبل عند 
ولادته ميراثا نفسسيا معينا وثراتا حيويا يمثل محال اللاشعور المتكون من رصيد العقائد والخرافات 
التي كدستها الإنسانية في نفسيتها منذ بدء التاريخ. إن الماضى الدينى للإنسانية في رأي يونغ 
حاضر في نفسية الفرد ويظهر في شكل أحلام ورموز أو في الأفكار. يدل كل هذا بشكل صريح؛ 
على أن التربية لدى المجتمعات البدائية كانت أكثر مقاومة للتغيب . 
يستخلص مما سلف الحديث عنه» أن التربية التى كانت سائدة لدى التجمعات البشرية 
5 كانت عير مقصودة. يضطلع بها امجتمع برمته ؛ ومع بلوغ سن الرشد ينتقل الطفل إلى 
0 الاندماج الاجتماعي عبر طقوس يشرف عليها زعماء القبيلة - الشيوخ - وخلالها يتم 
س لفل ا ع التربية القاسية والصارمة. من قبيل تحمل الأذى والصبر is‏ 
إلى غير ذلك . شل د الاأشكال من التربية يعمل ٤‏ نظر هامبلى Humbley‏ على سبيل اتال » ضروريه 
0 ر البدائية التي 5 ل 2 حصیل الت أ 5-5 م العثاء والمشاف. ويفيك 
بوغلي 830810 أن مرد قسوة التربية في هذه الحقبة» هو اعتقاد شيوخ القبائل البدائية بضرورة 
تقمصس الطفل اجياة الر ١ 00 5006 PE‏ . ع 0_0 ١‏ . | المنطلق» 
اک سات 5 و مي وتنشئته على تقديس واحترام الحياة الصوفية. من هذا 
٠‏ ت ٠‏ هوم عام للتربية البدائية كما يلى : 


77ل سس ت ن نے 
(5) يرى 0 أ 21 3 کے 5 5 اط 3 
ر ل سو چانہان اويا م ل * ف ات أ د ان 
الغريزي في الشيخصية. ع؛ ويقصد به الوا نب الا جتماعي في الشخصية» والظل ويقصد به احتان. 


- | الطفل على قشل تقمص ومحاكاأة تيمر 6 وطقوس الآباء 
- التدر ب التلقائي غير المنظم لاكتساب الوسائل واستعمالها لإشباع الحاجات في نطاق 
الغرائز وحفظ النوع . 


ثانيا - التريية والثقافة لدى مجتمعات الشرق الأقصى : 
1. التريية والثقافة 2 الهند القديمة : 


تفيد الوثائق التاريخية» أن الهند القديمة قطنها قبل الغزو الآري» مجموعة من القبائل المتفرقة 
والمنفصلة : ولم تعرف الهند وحدة سياسية إلا بعد أن سيطر الآريون على CaS‏ البلاد 
واستطاعوا طمس مدنيات وديانات وثقافات القبائل الحلية» مضعفين بذلك نفوذها لمصلحة 
الثقافة الوحدوية. غير أن ذلك لم يخرج عن الإطار الشكلى الظاهري ؛ حيث بقيت الهند في 
الواقع محتفظة بتنوعها الثقافي الأصلي وما تعرفه من ديانات وثقافات قدية وأجناس متعددة ؛ 

تفيد الدراسات التاريخية أن الجتمع الهندي القديم كان محكوما بظاهرتين أساسيتين» وهما 
ظاهرة التدين والتفكير الغيبي والأسطوريء وظاهرة الطبقية في التركيب الاجتماعى. 


1.. نظام التعليم ب2 الهند القديمة : 


لا تشير الوثائق التاريخية إلى تواجد أي نظام تربوي في الهند القديمة إلا ما كان للكهان من 
احتكار للقضايا التربوية التي كان تلقينها حكر على أبناء البراهمانيين ؛ غير أن ويل ديورتت 
Diurant‏ 219111 يشير إل أن نظام التعليم كان واضحا عبر كل العصور الماضية للهندء و كان من 
اختصاص رجال الدين بصفة خاصة. لقد كان التعليم ف بداية الأمر مقتصرا على أبناء الطبقة 
البراهماتية ؛ ثم توسع لكي يشمل الطبقات الأخرى بالتدريج في ما لحق من العصور. 


ظهرت فيما بعد المدارس الحرة التي كان يشرف عليها معلمون أحرارء ويستفيد فيها الأطفال 
من التعليم على نفقتهم الخاصة ؛ أما منهاج تعليمها فقد اتسم ببساطته ؛ إذ لم يكن يتعدى 
تعلم الحساب و الكتابة على الرمل أو أوراق النخيل والأشجار ؛ كما أن نظامها كان يتسم 
بالصرامة ؛ وتستهدف محتوياته التربوية إكساب الأطفال السلوك الأخلاقي والتمسك بالدين. 


ورد الكعب التزيخية أن رج التعليم لهند القدمة كان يتم على النحو الي 


- انتقال طالب العلم من الأسرة إلى شيخ» وهو ا سن الثامنة, ويياء 
تعليمه على يده إلى حدود سن العشرين . يتعلم 5" E‏ 9 0 ا 
وهى العلوم ال 7 : النحو والفنوت والصناعات وأ 5 والمنطق : يتصميه من فلسفة. 

- انتقال المتعلم إلى إحدى الجامعات الكبرى ليدرس على يد احد مشايخها ' ويتعلق الأمر 
بجامعات مختصة بتلقين تعاليم البراهمانية الأصلية. 

إلى جانب المدارس الحرة والجامعات» كانت هنالك مجمعات قروية تعليمية: يتم فيها تلقين 
والأمثال . ويكاد يكون النظام التعليمي بالهند القديمة مستقلا بصفة عامة عن الدولةء اللهم ما 
يشير إليه المؤرخون من تدخلها في مجال التعليم العالي ؛ بحيث تشرف بشكل تام على هذه 
الجامعات على مستوى التمويل والتسيير. 

كانت طريقة التربية والتعليم في الهند القديمة تعتمد بشكل آساسی على الذاكرة والحفظ ؛ 
ويتم تنظيم الدروس عادة 5 الهواء الطلق قبل بناء المد ارس والجامعات 3 و کان التعامل مع 
التلاميذ يتسم باللين والتسامح ؛ إلا أن ذلك لا ينع من إنزال العقاب بالتلميذ الذي يكرر 
الخطاء وهو عقاب جسدي يتمثل في استخدام العصا ووسائل أخرى كصب الاء البارد على 
المتعلم . 

يستفاد من هذا العرض للنمط الثقافي. الذي كان سائدا في امجتمع الهندي القديء أن التربية 
كفعل مقصود, منبثق من التقسيم الطبقي والبنية الثقافية» قد كان من اختصاص المؤسسة 
الدينية» ومحتواها الفكري الذي تيز بخاصتين هما : 

E 8 5 1 1 5 5 . 5 1! 

ختوى الفكري للتربية مستمد من النسق المعري الاسطوري 
كاكدم وسائل التربية في ضوء التجربة النفسية | لمنسلحة عن الواقع للكهان والناسكين. 
ن هذا المتنطلة نت E‏ 1 ف el aiia‏ 

٠‏ امن شنا اانعاقء كانت التربية «عزل للحواسء عزل لآليات التواصل ؛ جا في ذلك آلب 
لتفكير والعقل في نطاق الذكاء. ب الزا- ا . 0 تصال بعالم 
الأرواح ؛ وف ذلك افناء للذ دالت والواقع الموضوعي»؛ وتعزيز دار .مين 

ج ليا 208050 اء دات الغرديةء وتشكيل للإنسان اللاإرادي ؛ ومن تة يكن الاهتداء 


آ! 1 . 00 : 
الل مهوم عام للتربية في ضوء الثقافة الهندية القدية» . لقد تمثل ف هذه العربية فيما يلي ' 


لم صصخ حت سح ب و يو و يريج و نے 
6) العربى فرحاتى » تاريثم الب 
(6) العربي فرحاتي» تاريخ الفكر التربوي مجتمعات ما قبل الميلادء ص 63 


10 


فئان الطفل في الأسرة من تقليد خبرة الآباء في جلب الرزق» في نطاق الانتماء الطبقى؛ 
- تعطيل دوأؤعه الفردية الذاتية في المدرسة الكهنوتية ؛ ٠‏ 
- إغاء الشخصية اللا إرادية. القايلة طوعا للتحلل ف الماورائيات. 


2 التربية والثقافة ‏ الصين القديمة . 


من الهم في مستهل هذا المعرضء الإشارة إلى أن الصين تعد من أقدم الحضارات الشرقية؛ 
ويد كر امور حون أن وجحود الصين يعود إل القرن الثامن والعشرين ما قبل المسللا'د وانهها ظهرت 
كدولة متميزة في نظامها الاجتماعي والثقافي . وتشير الدراسات التاريخية أن الصينيين من أوائل 
سكان المعمور الذين عرفوا .الكتابة وبتقنيات خاصة ؛ وهى الكتابة التى استعملت بشكل 
مكثف على الورق في نسخ الكتب القدية وتوريث الثقافة بصفة عامة. ` 


5 دونت كتب التاريخ بشكل غزير التاريخ الثقافي للصين «ولعل ذلك يعود إلى الاعتزاز 
والاهتمام بالماضي الذي يتميز به الصينيون ؛ وهو ما يفسر أيضا وجود كتابات كثيرة عن أحقاب 
زمنية موغلة في القدم»“. وتفيد كتب التاريخ أن حضارة الصين في مجالها الثقافي قد تكاملت 
ف عصر مبكر 0 ويفيد لنتون «٥؛«11‏ أنه «على الرغم من تعرض الصين عبر تكونها الثقافي 
والحصارى إلى همحمات در برية وعزوات عذة اح متتالية ٤‏ إلا أن الصينيين بقوة ثقافتهم» 
سرعان ما كانوا يستوعبون مستعمريهم ثقافياء فينتصرون عنهم في تأسيس أسرة حاكمة من 
E‏ 

لقد دأب المؤرخون التربويون على التأريخ للتربية كنظام في الصين بالحكيم كونفوشيوس ؛ 
ويؤرخ بعضهم للتربية ببدايات الثقافة الصينية من القرن الثامن والعشرين ما قبل الميلاد ؛ وهم 
يؤسسون رأيهم هذا على ما تفيده دراسات التاريخ الثقافي في الصينء من أن الصينيين أظهروا 
اهتماما كبيرا بالتربية منذ 2000 سنة قبل الميلاد ؛ وهو ما تجلى ثي بناء المدارس والكليات الخاصة 
بتعليم أبناء الأشراف ؛ وهو التعليم الذي كان يضطلع بتدريس التلاميذ فنون الموسيقى والرماية 
والآأداب العامة ؛ وهو الأمر الذي يوحي بقدم التربية قدم التاريخ الثقافي نفسه. 

فى أعقاى التدهور الذي عرفته مسيرة الحياة الثقافية والتربوية بالصين على إثر الحرب 
والفوضى الإدارية التي عرفتها إلى عصر كونفوشيوسء عكف هذا الحكيم على التخلص من 


(7) تفس المرجح» ص 64. 
(8) نفس المرجع. ص 65. 


11 


ثقافة الوظائف الوراثية ؛ وذلك عن طريق تعميم التعليم والنهوض بالتربية. لقد تمثلت ابرز تعاليم 
كو نفو شيوس التربوية في ما يلي : 

- تكفل الوزراء بتبليغ دروس الفضيلة ان كافة الناس : 

- فط سلوك الأطفال وفق ترتيبات وتنظيمات وواجبات يومية في السلوك ؛ 

دخ ى ۾ ± )9 

ولقد كان التعليم على عهد كونفوشيوس يتم في ثلاث مراحل وهي : 

- مر حلة ال لتعليم الأول : وهي متخحصصة للاستد كار والتعرف على أشكال الرموز, وحفظ 

- مر حلة الترجمة : رهي مر حلة تر جمة النتصوص ا ويلتحق بهذ ه المرحلة التلاميذ الذين 
عياو رو أ مر حلة التعليم الأولي ؛ 

- المرحلة الثالثة : وتتكفل بتأهيل التلاميذ لكتابة النصوص والمقالات التي تؤهلهم 

للالتحاق بالتعليم العا لي واجتياز الامتحانات. وتشير الدراسات التاريخية إلى أنه منذ عصر 
أسرة هات » بدأت تفتصر وظائف الدولة على المتعلمين فقط ؛ كما أن توي المناصب العلا ٤‏ 
الدولة أثناء حكم أسرة هان كات مشروطا باجتياز امتحانات عامة وضعها الامبراطور. ويهدف 
الترسيخ القوي لتعاليم كونفوشيوسء أقر الإمبراطور أن تولي المناصب العليا لا يمكن إلا بعد 
ما جعل كل قرية تعمل وتجتهد من أجل مساعدة الأطفال الأذكياء ليصبحوا علماء من طبقة 
الموظفين. مادام التوظيف يرتهن بالتعليم والقدرة على اجتياز عدد من الامتحانات. 

8 ظل هذا الطابع الثقاف والنظام الا جتماعي» كانت التربية تعنى . (10). 

- تلقن نظام القيم الااجتماعية الأخلاقية المتوارثة للأجيال ٤‏ 

- إكسانب الأجيال المثل العلياء خاصة الفلسفية منها ؛ 

- تعزيز الانتماء للأسلاف ؛ 


- تأهيل الأفراد عبر نظام من الامتحانات الانتقائية لتحمل مسؤولياتهم الاجتماعية والسياسي” 





(10) تفس ا مرجع ص 79 . 


12 


3. التربية والثقافة 2 اليابان : 


يجمع المؤرحون أن إل 000 ١‏ | 
اة ١‏ نظام د عي الذي كان سائدا باليابان: هو مزيج من الإقطاعية 
والقبلية ؛ إذ كان اليابانيون ينتظمون في تجمعات قروية وعلى رس كل د ا من واي 
ملك . ومع تأسيس الأمبراطوريةء أضحی يي لاس ا س كل بيع يو جد رئيس رتب 
دا ا يابانيوك يشكلون مجتمعا طبقيا وقبليا في الآن نفسه؛ 
وكات ديانتهم تشمل عقيدة الأرواح والطوطمية 56نم ۴ 
الل : د3 زر یه 101611151906 وعبادة الأسللاف والعلاقات 
ملسي جماء اللسودية ة 1 ا 
التقواني: لي لبوذية في عهد الا,مبراطور يومي؛ تمكن البوذيون من إدراج الأخلاق فى 
ل 1 م بالعلوم والفنون إلى جانب نشر التعاليم البوذية. لقد عرفت اليابان تعايش 

لبوذية والكنفشوسية والخبرة الحلية المتمثلة في تنظيم قوانين الساموراي وأساليب تول 

الک ۳ 5 

فيما يحص اللغة والتعليم في اليابان» تفيد الكتب التاريخية أن اليابانيين لم يعرفوا القراءة 
والكتابة إلا بعد وفودهما من كوريا والصين بعد سنة 284 ميلادية» خاصة بعد تشييد معابد 
البوذية واكتشاف المدنية الصينية والكورية ؛ غير أن ديورانت يرى أن «اليابانيين قد تمكنوا من 
جلب حبره الكتابة من كوريا والصين ٤‏ القرن الثانى للميلاد.» واستعاروا طرائق الكتابة 
سال إا E sl TOD oN‏ لس 
2 و لتعليم من لصين» . تشير المصادر التاريخية أن أصل اللغة التى يتعامل بها 
اليابانيون منغولية ؛ غير أن صعوبة الأحرف الصينية من حيث رسمها حالت دون تعلم اليابانيين 
الكتابة والقراءة ؛ وظل تعلمها حكرا على الطبقات الراقية والعلماء. من جهة أخرى» فشل 
إلى قلة العلماء وعدم إستنادها إلى ثقافة فلسفية أصيلة. لهذاء بقيت المناصب العليا حكرا على 
الأسرة الامبراطورية» وظل التعليم مقتصرا على طبقة النبلاء والأسرة الإمبراطورية ؛ وذلك إلى 
غاية الإصلاح الكبير الذي عرفته اليابان بقيادة الوزير أميركاتا إبان حكم الإمبراطور شوتوكو ؛ 
حيث أتاح هذا الإصلاح ببدء تعليم الطبقات الأخرى من الشعب ؛ ولم يعمم هذا التعليم إلا 
بعد المنتصف الثانى من القرن التاسع عشر ؛ إذا اتسمت هذه الفترة ببناء الأغنياء مدارس 
لأبنائهم وبناء الدولة لمدارس إقليمية تهدف إلى تقديم الخريجين من الامتحانات لكي يلتحقوا 
بأول جامعة يابانية» والتى أسسها الإمبراطور تتشي. 

بالرغم من هذه المبادرات» يشير المؤرخون إلى أن الأمية ظلت سائدة في اليابان إلى حين إنشاء 
هياشى رازان TEN‏ تحرج المعلمين في الفلسفة الكونفوشيوسية» والتى صارت تعرف فيما بعد 
بجامعة طوكيو. بعد ذلك تم إنشاء مدارس التعليم الأولي لاستقبال كافة أبناء الشعب. وتفيد 
المصادر التاريخية كذلك. إلى أن «التربية اليابانية في ضوء ثقافة قوانين الساموراي اتحلية؛ 





(11) نفس المرجعء ص 52. 


13 


ن سد هها | لمسيحية» كانت تقوم فى 5 
وتأثيرات المذهب الكونفوشيوسي والبودية؛ و 2 م في عموميتها على 


مداغوجيا الطاعة والولاء للامبراطور إلى حد القداسة» 


حالتا - التربية والثقافة لدى الشعوب الافريقية القديمة : 
1.التريية والثقاقة لدى المجتمع المصري القديم : 


لقد عرف اجتمع المصرى القدي العديد من التحولات التي كانت تحدث 8 أعقاب 
الاضطرابات المتوالية ؛ غير أن ما تؤكده المصادر التاريخية» هو أن المصريين ابانوا منذ تأسيس 
الأسرة الأول على اهتمام كبير بالعلوم» وهي العلوم الطبية والفلكية ومختلف الفنون. اما 
يخصوص نظام الحكم» فتفيد كتب التاريخ أن الملك هو المالك لكل السلطات ولكل شيء؛ 
ويوصف نظام المصريين بالطاغوت وبالمركزي القاتم» ويرجع ذلك بعض المؤرخخين إلى العامل 
الإيكولوجى «إذ أن تنظيم المجتمع الزراعي القائم على الرعي الاصطناعى» يفرض وجود دولة 
مركزية تقوم بتوزيع الماء للرى. ونحمى الوحدات الزراعية من e‏ وقد ساعد ذلك 
على تفويض الجتمع الأمر كله إلى دكتاتوري يتمتع بسلطات مطلقة» وينشأ عنه ما يسمى بالنظام 
الأتوقراطي . 


عرف المجتمع المصري منذ القديم بطبقيته ؛ إلا أن مصر لم تشهد النظام الطبقى الصارم على 
شاكلة جيرانها في الشرق ؛ ذلك أن مكانة الفرد لم تكن تتحدد بطيقيته الموروثة ؛ بل بإرادته 
وإمكاناته ؛ وقد تشكلت التركيية الاجتماعية من سبح طبقات» وهی العاتلة المالكة والكهان 
والنبلاء والكتبة جا فيهم الصناعء والتجار والمزارعون والأقنان العاملون والعبيد والجنود ؛ غير أن 
عبد الله عبد الدائم؛ يرى أن التركيبة الاجتماعية المصرية تتشكل من ثلاث طبقات» وهى الكهنة 
(عرافون وكتاب ورجال العلم والفن) واحاربون من النبلاء وطبقة الشعب (التجار والصناع 
والمزارعون والعبيد)؛ ويحصر بعض المؤرخين أن المنظومة الاجتماعية المصرية كانت تنحصر في 
ثلاث فثات رئيسية» وهی : 
r‏ يتولون القيام بأعمال الدولة ومنهم وزير يرأس الادارة كلها ولا تعلو على 
الدولة س اللاك ؛ ومنهم حكام الأقاليم والكتاي» ويتوقف عليهم تطبيق القانوت وتنظيم 


1 الكهنة ١‏ فة ية > + ٠‏ 
وظائف ب 0 ٣ي‏ الأخرى بمكانة عالية لدى املك وأ لشعسى جا تقوم به من 
2620 دك + تعمد وحدمة الآلهة ؛ ويتم تولي الوظيفة الكهنوتية بالتفوق العرفي ' 
(12) تفس المرجع» ص 82 
(13) نفس المرججع؛ ص 88. 


14 


وهو التفوق في إتقان قواعد اللغة والكتابة والاإحاطة علما بكل المعبودات وألقابهم ودراسة 
صفاتهم وقصصهم› وألا لام بكل الشعائر والعقائد الدينية. 

- العمال : وهي طبقة تشمل كل العاملين 8 الزراعة والفللاحة والصتاعة والمشتغلىن 
بالمحرف والفنون ا متخصصة . 

يشان المسالة التربوية في مصر القديةء تفيد كتب التاريخ» أن الحياة التربوية للأسرة والمدرسة 
اندرجت في ضوء الثقافة المصرية القديمة والحياة بكل محتوياتها الدينية الكهنوتية» وصيغت 
المصامين وامحتويات التربوية وفقا لذلك «فعناية المصريين القدامى تعود بداية إلى تقديرهم للعلم ؛ 
فقد رفعوا من منزلته إلى أعلى المستويات حتى التأليه. فقد اعتقدوا أن المعرفة إله معبود يدعى 
بوات» بلحتسم لك عادة اما ٤‏ طائر أو حيو أل د کي كالقرد. والاله نوت هو ملهم الحكمة ورسول 
العلم» وإليه يرجع نشوء اللغة والتقويم والقوانين والأعداد وكل المعارف». يشير عبد الله عبد 
الدائم کذلڭكڭ. ا تو أ جد تو عن من التعليم بجمصر القديةء وهما : 

- تعليم أولى : تسمى مدارسه يبيت التعليم» ويدرس فيها الدين والمعتقدات وآداب السلوك 
والقراءة والكتابة. 

ج عالى ذو طابح فتى خی ف الدراسات الأدبية وهو يتكلف بإعداد الاختصاصيين 2 
مختلف العلوم كالأدب والدين والهندسة والطب والفلك إلخ. 

لقد تركزت التربية والتعليم في هذه المدارس حول تحقيق الأهداف التالية : 

- إعداد الموظفين : وهو هدف انبثق من حاجة المصريين إلى تسيير شؤونهم الإدارية 
ومصالحهم الحيوية» كالزراعة والتجارة والمواصلات . 

_ الاعداد لا ماة الأخحرة : وهو هدف تربوي نابح من إيمانت المصريين بالبعث ؛ ذلك أن إعداد 
التلاميذ كان يتم بهدف أن يقللوا من اخطائهم حتى يكون الحساب بعد وفاتهم لصا حهم. 
الأخلاق المرتبطة بأدس الزيارة والاستئذان» والتحذير من الزناء والحث على الصدق والابتعاد 

اعتمد المصريون القدامى في طرقهم التربوية بخصوص تلقين المعرفة على أساليب الإقناع 
«أى بحث الأسبات فى الظواهر الطبيعية والأخلاقية» بجانب ما كانوا يعتمدونه من أساليب 
(14) نقس المرجح» ص 85. 


15 


: : نة اعتمدوا اللعسى واعء 1 
الاسعظهار الشفوي. وفي التربية الجسمانية اعتمدو على 8 د اوا على أسلول 
الترغيب والترهيب كأساس لبناء الفضيلة مندذ الصغر والوصول إلى الطاعة التي عثل الهدن 


“(15 _ 


كما اعتمد المصريون القدامى في وسائل التعليم» على الكتابة على الورق (ورق البردى) 
والألواح والأقلام الخشبية والحبر الأسود والصمغ النباتي ؛ وهي الادوات التي تعلم بها 
المصريوتك وكتبوأ أقدم أدابهم وأساطيرهم . ولقد عرفت التربية تدخل عدة وسائط تربوية» كانت 

تروم تحقيق الأهداف التي سلف ذكرهاء وهي كما يلى : 


- الأسرة . وي من أهم الوسائط التربوية عند المصريين العام وقل وات الأسرة 
مكانة أساسية في امجتمع المصري القديمء وهي المكانة التى تمد محتواها في قولة حكيم مصري 
لابنه «إذا كنت رجلا حكيما فكون لنفسك أسرة»» وهي قولة تبرز بشكل صريح قيمة الأسرة 
ومكانة المرأة واحترامها وتوليها تربية الأبناء ورعايتهم من الناحية الجسمانية والصحية ؛ كما 
أنها تبرز الدور الكبير الذي كان يضطلع به الأب في تربية أطفاله وتنشتتهم على الروابط 
الاجتماعية من خلال تعليمهم آداب السلو ك وقواعد المعاملة ومكارم الأخلاق وتجارن الحياة: 
وتوقير ا وأهل العلمء والطاعة ل والتدرب على اكتساب وسائل العيش الكري من 
خحبرة الأحداد. 


- المعابد : من خلال ما كان يقام في المعابد من طقوس ووظائف مهنية» وإقامة الشعائ كان 
المصريون يتعلمون دينهم واساطيرهم وكيفية تقديم القرابين لألهتهم . 

- الودارة : إضافة إلى ما اختصت به الإدارة من القيام بأعباء شؤون الدولة» كانت تقوم 
كذلك بتعليم الموظفين الحدد قواعد الآدا العامة والمهارات الأساسية في كل نشاط إدارى. 


- مدارس اليش : بالإضافة إلى مهامه التدر يمية المعتادة» أضاف الجيش إلى مهامه بعد غزر 
اموس هر “مام التربوية ؛ ومن م» صار يضطلع بدور تربوي مزدوج» دور يتعلق بتدريب 
ْ بن وإعدادهم وفقا لما تتطلبه الحياة العسكرية من اللياقة البدنية والصحة والقوة العضلية 
والصبر والتحمل والشجاعة والتحكم في فنون القتال واستعمال أدواته وتخطيط الحروب 
لس التربوي الم يفوم به اليش هو منافسة الكتاب والكهنة فى مهامهم 
١‏ 1 على سيم مناحي الجحياة اي تعلم الكهنوتية والتدرب على إتقان الطقوس الدينية؛ 


ومعرفة أسرارها الدينية والالا .. | 5 
لكل 56 2 ام بقصارا الدين ؛ وكذا تعلم الوظائف الادارية والمهارات الللازمة 


16 


- دور الحياة : وهي تقوم بدور وظيفة تربوية خالصة؛ وتستقبل التلاميذ في مرحلة متقدمة من 
التعليم» اي بعل إكسابهم لمهارة القراءة والكتابة وميادئ لمساب والدين ولذلك. فهى خاصة 


اراد المزيد من العلم والمعرفة» أو التخصص ق اللاهوت او الهندسة أو الطب وهو م يعادل 
للا 


- القصور الملكية : وقد تم استعمالها كمدارس خاصة بأبناء الملوك وأبناء الحاشية الملكية 
ويناسب التعليم فيها مواقعهم السياسية ومركزهم الاجتماعي ؛ ذلك أن التعليم فيها يتمركز 
9 تربية الامراء والكهنة وما يتعلق ا الوداريى والسياسى للمملكة ؛ زد على ذلك 
الاخصور و كانت تضطلع بدور تربوي يهدف إلى بث روح الطاعة لفرعون وأسرته وتكوين 
ججدس الاي لفرعون» وتزويد البلاط بالأكفاء الخلصين لفرعون ونظام حكمه. والملمين بكل 
انواع المعرفة. 


قيما يتعلق عحالاات التعليم بمصر القديمة اتسح التعليم من حيث محتو أه التربوي لحمل 
عدة ميحالاات معرفية» وهى : 


- المجال اللغوي : أولى المصريون القدامى أهمية بالغة للغتهم» فاستعملوا الكتابة للحفظها 
وتطويرها ؛ وكانت الكتابة عندهم من أهم وسائل تعليم الأطفال الكتابة الهيروغليفية وتوريثها 
عبر الأجيال ؛ وذلك عن طريق نقش رموزها على الحجارة وعلى شواهد المقابر» ثم على نشب 
والألواح والورق البردي. 
ذلك أنهم عرقوأ متدتلف فتون الطب ودرسوها في المدارس كخبرة محلية. ومن اهم فنون الطب 
التى كانتت تذرسء فن تشريح الحثت بعد الموت» والعلاج بالاعشاب والصيدلة وفن أ“ | 
وكانت المعرفة الطبية تدرس على يد الكهنة بالمعابد التي تحتوي على مدارس الطب. 

- معجال الرياضيات : لقد ساهم لساب والهندسة بشكل أساسي 2 إدراج المعرفة الرياضية 
كمادة أساسية فى البرامج التعليمية ؛ فما اكتشفه المصريون من العمليات الحسابية؛ كالجمع 
عرقوه من فنون التخخطيط والهندسة والزوايا من خلال بناء أ هراماتء والمعايد وا سر 
والتماثيل» وما تعلموه من المساحات بأشكالها اختلفة من الزراعة» كالمثلث والمربع والمستطيل 
والأسطوانة والمكعب إلخ ؛ كان كل ذلك محلا للتعلم والتدريس فى كافة المدارس والمعابد. 
المصريون القدامى بإدراج ما عرفوه في مجال الفلك كمعرفة تربوية في 


ظ ١‏ ادل ؛ وقد شملت هذه المعرفة تقسيم الزمن إلى ماض وحاضر 


17 


قبل ومعرفة الأجرام السماوية» ودراسة حركة الشمس والقمر وتقويهماء وتقسيم السنة 
1 5 ا (الفيضان والبذر والحصاد)ء بالإضافة إلى المعرفة في مجال التنجيم. 
إ ا يله - 5 


- محال الفنون : كانت المدارس لدى المصريين القدامى تهتم بتلقين الفنون كتشييد المبائر 
r‏ التماثيل» بالإضافة إلى الفنون التي كانت معروفة من قبل» كالتصوير والنقش 


والزخرفة وفتون الموسيقى والغناء والدراما والمسرح إلخ . 

- مجال الحرف والصناعات : لم يكن تعليم الحرف ومختلف ا یحتاج لدی قدماء 
المصرييت إلى مدارس ومعلمين ومناهج تربوية خاصة ؛ ذلك أن الأسرة كان بإمكانها أن تتكفل 
بهذا النوع من التعليم الذي يتم بصفة تلقائية في الحقل والمصنع . وكانت ا احرف 
والصناعات تخص شق القنوات لري المحاصيل الزراعية من مياه النيل» واساليب الزراعة 
وعمليات البذر والحرت والحصادء وصناعة الأدوات المعدنية والخشبية ونبات البردي. 


- مجال التربية البدنية : شمل هذا التعليم خبرة الأآباء في المصارعة وحمل الاثقال والقفز 
والعدو ولعب الكرة ؛ كما أن الآباء اهتموا بألعاب الأطفال الفردية والجماعية وكانت تخصع 
هذه الألعاس والرياضات لقواعد إلزامية» يكن من خلال هذا العرض للتربية والثقافة في مصر 
القدعة» الوقوف على مفهوم عام للتربية» يعني : 

- تهيئة الأفراد منذ صغرهم للتوحد مع القوى الماورائية ؛ 

- عبادة الملك الإله وطاعته والخضوع لإرادته في ضوء المعتقدات المعرفية الأسطورية ؛ وذلك 
من خحلال التربية اللأسرية الهادفة» والكهنوتية الرسمية المنظمة فى المعابد وملحقاتها التعليمية ؛ 


- تعلم فنون الإدارة والتخصص العلمي والتواصل اللغوي والصحة البدنية وفنون الرياضة 
والحرب للراشدين من خلال مدارس الكتبة والجيش» وتقليد الخبرة الفنية وفنون الصناعة ؛ 
وذلك من خملل محا کا الآباء والأجداد ف جلب الرزق . 


#. التريية والثقافة ل إفريقيا السوداء . 
كسم هل الباحث إفريقيا السوداء من حيث الجنس ال الحضارى | 58 تفصل ب 
اء كبر : : والفعل ري إلى قسمين 


- إفريقيا السوداء الشمالية : ی 


« 5 0008 ع 5-5008 الذي 
شید حصارة اوراس ف جوعرها. : ١‏ ن بشري أرجعه لينتون إلى الاصل القوقازي» د ' 


وقد تميز هذا الجنس البشرى تار ييا «بسرعة التكيف 


18 


إلا 3 
ودبي م المتعاقبة عليه e‏ والغريقية بال اكب ية والعربية. ٠‏ وقل 


- إفريقيا ! 5 . 
00 الوه تی ار بتر سكا بل ا الزنبي ؛ ؟ وتشير تشير أثارهم بمرور عدة 
رات زه ثقافيا عن بعضها بعصها البعض ؛ إلا انها تبدو منحدرة من أصل وأحد . كساتر 


النمط العشائري ٤‏ مر حلته الرعوية والزر اعبة؛ انقسمت العشائر الافريقية 8 الجنوب 
إلى أربع طبقات» وهي طبقة الزعماء والعامة الأحرار والعبيد؛ وهي طبقات كانت تحکمها علاقات 
استبدادية أوتوقراطية ؛ وقد تجلى ذلك في تحكم قيم الطاعة والولاء على مختلف المستويات 
العشائرية. لذلك» كان من الطبيعي أن ينعكس هذا النمط المعيشي والثقافي على نمط تنشئة 
وتربية الأطفال ؛ فقيم الطاعة والولاء تفرض على الطفل طقوس حتمية يخضع لها للوصول إلى 
: سن الرشد «وتبداً هذه الطقوس بتلقين البنين والبنات الإرشادات من الراشدين من غير الآباء 
٤ A‏ معس كرات خاصة منفصلة عن القرية ويختضعون فيها لرقابة الراشدين 
العا يلار تختص الإرشادات التي يتلقونها عادة بتلقينهم المعلومات السرية فى مجال 
الجنس وعبادة الأسلاف ؛ ودين عبادة الأسلاف هو ما يتعلمه الصبية» وهو المحتوى التربوى 
والتعليمي برمته ؛ ومؤسسو الجماعات والعشائر والأبطال من ذوي القرى هم الألهة. التي تعيد 
وتلقن للأطقال للاعتقاد بها وعبوديتها والخضوع لها ؛ وذلك اعتقادا منهم بأن زعماءهم من 
الموتى لهم القدرة على نفعهم أو الضرر بهم. 
فى ظل هذا النمط من الحياة القائمة على المزج بين الرعي والزراعة وصناعة الألبان» كانت 
الأدوار ا مابين الجنسين مقسمة «بحيث يختص الرجل قي الصناعات الخشبية والمعدنية 
والصيد» وصناعة الملابس وتطهير الأرض من الأشجار e‏ الحيوانات ؛ واختصت 
النساء بتربية الأطفال والقيام ك0 وود البيت» وغرس الاسجار والزراعة بعد ظهورهاء 
والتجارة 5 عهد المدنيات المتقدمة) © وقد توارثت افريقيا هذه الأغاط الثقافية وبقى الكثير 
منها إلى اليوم . 


رابعا ‏ التربية والثقافة لدى اليونان والرومان : 


1. پو «اسیارطه» : 
يی 0 وقول الشعرء إنما کان #- رد 


الحياة العسكرية لذ (فحتى | انتشار ملم لو 


19 


وقد كانت كل أغانيهم وموسيقاهم وان 0 , ا ا ی ا ا 
وأصبحت ملكية جماعية رسمية يصعب الإبد ع ات كه 

لقد كانت التربية في ظل ما سمي بالدستور الإسبرطي - المبتدع من قبل ليقورغ واضم 
ش ائه اسبارطة - أكثر اهتماما بالاعداد المسمي والقوة البدنيةء وتكريس شیم الطاعة والولاء. 
546 الإسبرطى في مجاله التربوي كان يستهدف تقوية النسل باقصى الطرق ؛ بحيث يجير 
هذا القانون للأ أو مجلس الدولة قتل الوليد إذا كان ضعيف البنية أو مشوها. 


في ظل هذا الاتجاه» تحسن النسل وحصل الحكام اللإسبرطيون على جيل سليم وقوي البنية. 
غير أن تحسين النسل يعود أكثر إلى التدريب منه إلى العناية بالنسل ؛ وفي هذا الصدد يذكر أن 
«الوليد الذي ينشأ في أقسى المدارس هو الأقوى من غيره» ويلتحق الطفل بهذه المدارس القاسية 
3 سن السابعة من عمره» وتتكفل الدولة بتنشئته» ويدمج في فرقة عسكرية تحت إشراف ما 
يسمى بالقيم على الأولاد»(15), 


لقد تمثل الهدف من هذه التربية في التنشئة على | لشجاعة الحربية والتفوق العسكرى ؛ وإلى 
جانب الحداريب» يتعلم الطفل قليلا من القراءة والكتابة بقدر الحاجة الفردية إليها وما يمكته من 


اسا سلف» أن إسبارطة مرت عن باقي المدن «الدول» الإغريقية بالانسلاخ عن 
ياق الحضاري والثقافي اشعوب المنطقة ؛ ذلك أنها اتخذت نظاما حياتيا خاصا بهاء طبعه الى 
خد کے التمط العسكري في الطاعة والولاء والانضباط . 


الو 00 6 5 : - الفكري والعلمي والفني والفلسفى بشكل جعل توينبي 
لقوانين ليقورغ, بد 03 الصت تربية الأجيال في ظل الفرز الطبقي والعرقي 
والولاء للقيم التسلطية . ال وي والهاجس الأمني إلى غو محتوى نفسي تيز بالطاعة 
القدرة على انين ١ ٠ ٠‏ بدي الصارم ؛ وهو الأمر الذي فقد معه الجتمح الإسبارطي 
ا وانعدام روح المبادرة. زد على ذلك» بروز عوائق تفسية 
9 اتهم للتصدى للانحلال الخلقىء والكسب عير 
والانانية المفرطة. ١‏ ؛ سمانية في جلب الرزق. والسطو على متلكات الآخرين: 


` 20 


2. التريية في أثينا : 


تفيد المصادر التاريخحيةء أن أثينا شكلت مركزا تجاريا وسياسيا واقتصاديا شبه جزيرة أتكاء 
والاعتماد على التنوع في مصادر الرزق؛ كالزراعة والصناعة والتجارةء جعلها أكثر تنوعا من حيث 
الطبقية وتوزيع الشروة» وأقل سلطوية وحدة في التمايز الطبقى بحلاف غيرها من المدن الاغريقية. 
إن الموقع البحري لأثينا قد ساعدها على تنشيط التجارة مع ظهور طبقتين» وهما طبقة التجار وطبقة 
الملا حين إلى جانب الطبقات الأخرى ؛ وهو الأمر الذي نتج عنه تنوع اك للفثات الاجتماعية. 


في ظل هذه الحياة» تطورت التربية والشقافة ؛ ولقد مثلت الأسطورة والخرافة العنصر 


لقم 


جماهير أثينا بالا ساطيرء لدرجة أنها أضحت ثقافة شعبية مؤثرة بشكل كبير في أسلوب حياة 


الأثينيين» لاسيما حياتهم التربوية. 
اتسم النظام الاجتماعى لآتينا بصلة الدم والقرابة ؛ فكل اة تنتمى إلى قبيلة تعود من 
حيث النسل إلى بطل واحد» ويعبدون إلها واحداء وحفلاتهم الدينية موحدة» ولهم حاكم واحد 
(أركون) ويملكون الأرض ملكية جماعية واحدة. في ظل هذا النمط الحياتي» نشأ وغا خط تربوي 
متشيع بالقيم الجماعية» وهي من قبيل التعاون» والأخذ بالثأرء والدفاع المشترك عن المصالح 
المشتركة. لقد كانت هذه القيم الجماعية يحكمها نسيح علاقات اجتماعية جعلت تجنيد أ 
سوج هل 
اتسم النظام التربوى 5 أثينا قبل القرن الخامس قبل الميلاد» بكونه حرا ؛ حيث كانت 
الأسرة تتولى تربية الأطفال إلى حدود سن السابعةء ويلتحق الأطفال أبناء الميسورين بالمدارس 
الأولية الحرة ؛ وانتحصر تدخل الدولة ٤‏ إعداد الشباب ما بين سن السادسة عشرة وسن 
العشرين للحياة العسكرية. يعود حسب المصادر التاريخية ظهور المدارس النظامية في أثينا إلى 
القرن السادس قبل الاد وفق ما أصدره صولون من قوانىن تنظيم التعليم وتؤرخ مصادر 
أخرى لظهور هذه المدارس بالقرن السابع قبل الميلاد ؛ وذلك بناء على وجود مدارس باثينا قبل 
قوانين صولون ؛ وقد ظهر بأثينا خلال هذه الفترة نوعان من المدارس : 
الأولية المسماة بالبالسترا 29163548 : وهي مدارس أنشأها مدرسون خواص ويأثاث 
من مقاعهد وألواح وأقلام ولات موسيقية وعصا للمعلم ١‏ ويتواجد ثلاثة انواع چ 
4 ال ياضة. 
هذه المدارس» وهي مدارس معلم اللغة ومدارس معلم الموسيقى ومدارس معلم لرد ) 
. ليم المعلم الذى أنشأهاء وهو نظام يتميز بقساوته ؛ وتعتنى هذه 
u‏ تختتصع هذه المدا م لتنظيم 2 SS‏ ا 0" 
١‏ 3 الأخحلاق وتعلم القراءة والكتابة وتحفيظ الأشعار والمواعظ والعزف 
الدارس ي 5 000 : 9 ىف ماديخ الحسا الموازين والمكاييل ‏ 
على القيثارة» وممارسة الالعاب الرياضصيه» و دعر ف ل قل رون ا 


- المدارس 
بسيط يتكون 


21 


£ ص 00 ا نظلا ¿ 5 8 : 7 م : 
اا الجمنازم أو حلقة المصارعهة : وهي مد ارس ميه ظهرت 2 بداية القرن السادسر 


قبل الميلادء وهي نوعاك : 
E 1 - 5 | 00 8 5 . 7‏ 
. الأكادمية : أنشعت في الحدائق وخارج المدينة. وقد احتصت بتعليم أبناء الأحرار أي 


الأكينيين: 
٠‏ السونوسارجس Cenosarges‏ . وهي مدارس خخاصة ت بتعليم ابثاء = 585 غير الأز: 
الأصل . 


يدوم التعليم في المدارس النظامية لأثينا سنتين من الإعداد الرياضي العسكري ؛ وبعر 
إنهاء الدروس الرياضية والأخلاقية بنجاح» يدرح اسم التلميذ في قائمة المواطنين الأحرار ؛ 
الأمر الذي يخول له الحق في تولى القيام بواجباته الوطنية بعد أداء القسم وطقوسه في اجتماع 
عام. ولقد ظلت هذه المدارس تضطلع بوظائفها إلى اضمحلال الثقافة والحضارة اليونانية 
وتوریشها للرومان الغزاة. أما الفكر التربوي في ظل دستور وتشريعات صولون فقد اتسم بالرقى: 
مقارنة ا قيله أو بجا جاء بعده مباشرة ؛ إذ أن التشريعات التى وضعها صولود. والمتعلقة بتشريف 
وتكريم وتشجیح اصاعان والحرف والأعمال التجارية أديت إلى تعزيز الاهتمام بالتدریب 
المهني. وتعلم احرف من أجل تفادي البطالة فيما يتعلق بتربية الحوار والتسامح والاعتراف 
بالراي الاخر؛ حيث وضعت قوانين وتشريعات صولوت آليات وأطر سياسية» سمحت 
اليوناتيين من الطبقات الدنيا ممارسة حقهم في الإدلاء بآرائهم» والإصغاء للآراء الخالفة ؛ 
ومكنتهم من تقوية نفوذهم السياسي في إطار القوانين التي توصف بالديقراطية. ما بخصوص 
لست وحقوقه» وتعزيز النزعة الفردية لدى اليونانيين ؛ فقد شهدت تعزيزا من 
اي 7 ر 0 ري ادر ديةء وإجبار الآباء على تقسيم ثرواتهم على الأبناء 
انتقل اليونانيون من : اا ٠٠#‏ التشريعات والقوانين التي عمت كافة مناحي الحا 
ا م للم الفردية المتغيرة إلى ثقافة الدساتير المدونة ؛ ومن ت تأسست 
يه فى فة وأ کاء» وتشيجع العلم والتعليم ؛ كما أنها ثرت بلاد اليونان بحضارة 


3. اله 
لتريية والثقافة ور . ١‏ - 


ما بی 


أدوات 


تبعا : 

ا دا عليه ال a‏ [ 

عأمي 10000 و6000 وب اريخ الثقاني لاريطاليا يعود إلى العصر الحجري الحديث 

واسلحة من ليبارغ ۽ . . ا 0 عر فيها على أوانى فخاريج مزينة بالنقوش» د ٠‏ 

ويد قنون موتاهم. وا 0 يۋنسون الحيواناتن ويصطادون الوا ویسکنول الكهوف؛ 
و" البرونز ببلادهم منذ 2500 قبل الميلاد 


22 


تعود مظاه إا 5 1 
امود مت هر التحضر لدى الإيطاليين إلى عام 500 قبل ايلاد وهو ما يتجلى في إصدار عملة 
نعديه ؛ وفي مجال العلوم» تقد عتدهم الطب ر مانقل مأ :* 325 1 
يه اها 1 1 | كم ا بفعل نقلوه او نقل إليهم من بلاد مصر واليونان» 
1 ۴ الاستان وصناعتم أ. وقد | م الإيطاليون بالالها ۱ عا 7 8 8 
يكنا 1 : ر عت لجن . اس لرياضية والمللا كمة ورفع 
اسان والنفخ في الناي والرقص. 


۴ تسم الدين عند الإيطاليين بطابع الترهيب من أجل الانضباط وكبح الشهوات ؛ وقد كانت 

ربابهم الاءئني عشر المتفرعة عن آلهة الرعد والبرق قاسية وشديدة» ويعبدونها بطقوس تنتهى 
بالتتضحية الحيوانية والآدمية. أما الفنء فقد كان شديد الارتباط بالعرف والتقاليد والدين: 
خصوصا في فن العمارة والتصوير ؛ ولم تتف مظاهر التأثر بغنون الحضارات الأخرىء كالأيونية 
والمصرية واليونانية ؛ وهى الحضارات التى حددت معالمه وأغاطه منذ البداية ؛ حيث إن صناعة 
البرونز والخزف والمزهريات والتماثيل وأشكال النحث والنقش والشع كلها برزت فيها بصمات 
الفن اليوناني والمصري القدي . 

فيما يتعلق بالنظام التربوي الرومانى الذي كان سائداء تجدر الإشارة إلى أن المدارس 
أصبحت منذ 280 قبل الميلاد تقوم بوظيفة توريث الثقافي» وصارت القوانين تشكل أساسا عاما 
لكل البرامج التعليمية والتربوية ؛ ويجبر التلاميذ على حفظها عن ظهر قلب» بل ويتشريون من 
خلالها قيم الطاعة والولاءء وكذا الصرامة والشدة والانضياط . 

لقد كان الغرض البيداغوجى من حفظ لقوانين - الألواح - الاإثنى عشرء هو تدريب الذاكرة 
وتقويم الأخحلاق ؛ أما اللغة التي كان يتعلمها الرومان» فهي على الأرجح من أسرة اللغات 
الهندأوربيةء وهى خليط من اللغة السنسكريتية واليونانية والغالية من سكان ويلز وإرلندا ؛ وقد 
أرجعت حروفها من حيث شكلها إلى الأصل اليوتاني . وقد انتشرت المدارس منذ عام 250 قبل 
الميلاد لتضطلع إلى جانب الأسرة بالتربية الأخلاقية» وتعلم اللغة والآداب» ويتولى عادة 
التدريس بها عبيد من أغحررين . 

ف من المدارس» عامة وخاصة» يتعلم فيها الأطفال القراءة والكتابة 
والنحو والحساب والتاريخ وحفظ الألواح الإثني عشر. واهتمت في هذه الفترة بتدريس اللغة 
لجيه را اي ماك ا 
الجليلة للدولةء وعلى الخبرة الرومانية التاريخية ' اا 3 0 وي 
الأطفال يكتبون بالخبر على أوراق الأشجار في بادئ الامر ؛ ثم عور | 
الخشبية» فعلى الخلد ثم على الورق بعد ذلك . | 

اى جانب الفنون الملقنة بهذه المدارسء كان الأطفال e‏ 6ت الترانيم ا 

ا ا ممه حين ماضى روما الأسطوري ؛ اما العلوم فلم تتدرج صمن 
والاغاني و 2 1 


23 


وا الأهمة اللهم مأ يتعلق دقو اعد الحساب و هلدا سه تحط رمل الزراعة 
الحتويات التربوية دات 
31 م ار ة لدى الرومان ندرجها كما يلى : 
. 0 1-5 تر بيه : يلى . 
لقن أ سهمت مجموعة من الوسا 2 ظ | 
- التربية العملية : وهى دات محتوی زراعي اكثر منه تجارى وصناعى ؛ فخبرة الاباء ني 
ل هى التى کون مصمول التذريب العملى المباشر لمعظم الشباب» كالحرث والبذر 
ييا رد 9 35 0 0 0 :5 د ۳ ع ثم a‏ 
والدرس وغرس الأشجارء وترويض الحيوان وشق القنوات والمجاري المائية والسواقيء وتهيئة 
: : 
الأرض واختيار الحبوب وشق قنوات الري والسدود. 


- الجمعيات : وقد كانت تقوم بوظيفة تدريب غير قصدى للمواطنين الاعضاءء. على احترام 
الواجب وا خضوع لهي والاستمساك بالحقوق والدفاع عنها م وي إطار هل ه ١‏ الجمعيات». م 
الأطفال الوا حين تتاح لهم فرصة الحضور للمناقشات العامة للقضايا الوطنية الكبرى وامحلية. 


- الثكنات العسكرية : وهي تعد من أهم وأكبر المؤسسات التربوية ؛ إذ يتلقى فيها الشباب 
الدروس التي تؤهلهم للجندية وتعدهم للحرب ؛ ويقضون ما لا يقل عن عشر سنوات 
بالمعسكرات» يتدربون على فنون الحرب والرياضة ؛ ويتم تدريبهم عبر نظام مجهد وطويل» يتسم 
بالشدة والقسوة والصرامة والتقشف فى الغذاء. 


كان هذا النمط من التربية وليد المناخ الثقافي السائد على عهد الطور الملكى والججمهوري من 
تطور الحضارة الرومانية وچا أن تاك المر حلة التاريتحية يز ت بحرويها الدا خخلية والخارجية؛ 
والاجتهاد في كسب الرزق» واختلاط الكهنوتي بالدنيوي ؛ فقد انسحب ذلك على الوضع 
التربوي ؛ بد عرف هو الآخخر تنوعا وتناقضا ؛ إلا أنه كان يهدف إلى تنشئة الأجيال على 
الاستجابة الالية للاوامر والنواهي. وعلى الطاعة والولاء والتكة مع القوانين» و تقد يس 
الواجب والاخلاق لعامة؛ والحفاظ على الحقوق» والتدرب على حي 3 الآباء والأجداد في كسب 
الرزق وحب التضحية وتحمل الصبر والتقشف . | 
0 أنشكة الا جال عبر التربية الأبوية في إل 
ا و والصرامة والشدة وا خض 
7 حمل أبناء ال هي م 1 44 
قدي إن ٠"‏ عب التربية الرسميةء في المدارس .الجمعات والذكنات العسكرية 
ك ى تقديس القانون وتأدية الواجب ,ري 78 زس وا مع وا .ام دوائر 
الحكم والسلطة. ٠‏ 9ح المتقوق. والولاء المطلق وطاعة أوامر ونواهي 


ة على الأخلاق والعادات والتقاليد الكهنوتية؛ 


24 


خامسا - التربية الحديثة ما بين المنطقية والتناقض ؛ 


0 تبلور مشروع التربية الحديثة خلال عصر الأنوار ؛ وذلك في إطار إعادة نظرة شاملة لرؤية 
اعام ولتصور التربية؛ اللذين كانا سائدين منذ القرون الوسطىء واللذين لم تعمل النهضة 
على إزاحتهما كلياء ويتعلق الأمر ب : 

- رؤية سكونية لعالم مستقر ومنظم منطقيا : بحيث يعلن عن قواعده ضمن متن من 
النصوص» مقدس ومراقب من طرف الكنيسة. 
٠‏ تصور سو كولائي للتربية : ناتج عن هذه الرؤية طبعا ؛ حيث يعنى التكوين» التعرف على 
هذه النصوص المتضمنة للمعارف» وحفظها وتأكيد وجاهتها عبر أمثلة أو ماري . 

تبعا للاحظة هاملين «ذاءدمة1ك» فإن الاويديولوجيا الحديثة» قد تشكلت في القرن الثامن 
عشر على اساس ثلاثة ميادئ متناقضة:» ستصبح تدريجيا تحت تأثير الثورة والتطورات 
الاقتصادية والسياسية للقرن التاسع عشر بديهيات بالنسبة لأغلب منظرى التربية. فهنالك 
مفهوم تقدم المعارف الذي يشهد عليه تطور العلوم والصناعة. والذي يتصادف مع تقدم 
الاإنسان في كفاحه الدائم ضد الجهل وإكراهات الطبيعة. وهنالك مبدأ قابلية الأطفال للتر بيةء 
وبشكل أوسع قابلية المتعلمين» والتي تعني أن هؤلاء يتوفرون على الموارد الضرورية للمشاركة 
في. حركة بناء المعارف هاته. وهنالك أخيرا مبداً الديمقراطية المساواتيةء والذي يفيد أن بامكان 
كل مواطن أن يجد في التربية وسيلة تنمية استقلاليته الخاصةء وبالتالى المشاركة في تزايد 
التماساك الاجتماعي . 

اد وتنا لتأكيد نفس الباحت,. فان هذه المبادئ قد أثارت على الفور تساؤلاات 
ومقاومات» بل ومبادئ مضادة صريحة. صحيح أن الأمر يتعلق بتقدم المعارف ؛ لكن هل يعنى 
ذلك تقدم الانسان ؟ وهل سيعتبر هذا الأخير من 2 ذلك هو الأفضل ؟ وقد يكون من 
الممكن الحديت عن قابلية التربية ؛ لكن الاستعدادات الأراي E‏ مختلفة وتبدو مؤسسة 
وراثيا. وفضلا عن ذلكء فإن التجربة المدرسية ستظهر كيف أن نسبة هامة من الاإكراهات تكون 
ضرورية للتربية وللتعليم. وقد يتم الحديث عن الدمقرطة ؛ لكن يجب أن ناخذ بعين الاعتبار أن 
اجتمع يظل غير عادل اقتصادياء وأن ما يمكن فعلهء هو تهييء كل واحد كي يجد مكانه احدد 
اجتماعيا بشكل مسبق وليس بشكل عادل . 
< إن الأنظمة التربوية التى وضعتها الدولةء ما بين نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن 
العشرين» تحمل فى الآن نفسه علامة الإيديولوجيا التحديثية والمقاومات الناجمة عن الوقائع 
الاقتصادية والسياسية والاجتماعية. وبتطبيقها للنماذج العليا الحديثة» فإن البنيات المدرسية . 


2 


؛ سيضمن مبدئیا e‏ توفر كل غوانن علي کی ہے 


8 انا جو حيد والتعميم‎ ICs 
شكلت ميد -- دراسية عليا وإلى الجامعة.‎ 


ية اتتقال إلى مستويات 
وعلى حر 2 الال امية قد تم تصورها ضمن منطق ا 

. جهة أخرى» فإن برامج المدرسة الاءلز به فد م ا ١‏ حع بين هرا 
لر اق ای الجماعية الأساسية) وبين أهداف التربية اي الاشخاص لمستقلر. 
ج 5 1 5 5 5 5 .- ا 5 اء 0 - 
و ٠‏ ين للإنذماج داخل شبكات قیم ا ر ر 1 ت التنظيم والتقوم ات 
لمسمتعل د ات , 2 zz‏ د مدر سا ملز ل. ` 
ستؤدي إلى توزيع شواهد المراقبة من قبل الدولة» واي شنح لكل ترد وسم مدرسيا مستقلاعن 
ده السوسيواقتصادي والثقافي الأصلى. 

فى هذا الصدد نفسه» أدت المغطيات المذكورة إلى انبثاق مدل واليات متنوعة, تجلت عبر 
تاه إن لم نقل إلغاء الأهداف العامة للتربية الحديثة اروب اإعدات ا 
بأهمها : ظ 

- في نفس الوقت الذي تتكفل فيه الدولة بالأنظمة المدرسية» فإنها تهدف إلى تكوين 
مواطنىن متكيفين مع واقعهاء أى مع نظام سوسيو اقتصادي غير عادلء» يولد عثلات جماعية 

- تظل خخصائص قابلية المتعلمين للتربية في الواقع غير مستثمرة: لأن الإيديولوجيا الجماعية 
تقاوم دوماء المثال القديم» الذي مفاده أن المدرس قد تعلم منذ الصغرء لأن التعرف على هذه 
الخصائص تقنيا يظل إشكاليا ؛ ولأن تواترا لا حل له يظل قائما بين أهداف تحقيق الذات 
واهداف الحتكيف مح اجتمع كمأ هو موجود. 

- تظل مناهج التكوين متشبعة بالتقليد السوكولائى» المتمثل فى التدريس الشفوي القائم 
على المواجهة, والتعلم عن طريق التذكر والاستنتاج والتمارين التطبيقية. 

د عن طبيعة العمليات المقترنة بالتقويم ومنح الشواهد» إعادة الأنظمة المدرسية لإنتاج 

ر اا ؛ ويرجع ذلك إلى كون المعارف المدرسية تتوفر على نسبة من التقادم 

القدرات التي تشكا رهان النجاح ك جتماعی الحقة » تكتسب ي 
2 ج قده 4 :ات < 1 

توالت ب ٠‏ م٠‏ دكن لمل موجات الإصلاحات ومشاريع إعادة التوجيه اي 
لعشرين؛ كمحاولات لتصحيح هذا الوضع من أجل تحقيق أهداف ا“ 


الحاديثة في آخر المطاف . 
صمن هذه العمللة ۹ أي 1 ٠‏ أجل 
تحويل الأنظمة | 30 ا البيداغوجيين الجدد عند بداية القرن العشرين 9 نن 
> اسعاسية الما ن د .10 .- E‏ ى المبذوله 
أجل تطوير از ب ا سد والتمثلات عن طريق التربية ؛ وكذلك الجهودات ال 


26 


ساهمت في الآونة الأخيرة وبنفس الفعالية» كل من الانتقادات الموجهة للحياد الاجتماعى 
الا ومحاولات تجاوز عقم البرامج المدرسية ؛ وأخيرا الدراسات المتعلقة بتأثيرات 
الإشكالية, كمقابل لعمليات التكيف التى تمارسها سيرورة الوساطة القائمة بالفصل الدراسى. 
ويبدو أن منطق الكفايات يندرج ضمن حركة التكيف المستمرة هاته ؛ لأنه يقترح فهما لقدرات 
المتعلمين المرتبطة بشكل ضئيل بضبط المعارف الصورية أو الممدرسةء والتي نعلم بأنها تساهم 
بالكاد في التعبئة الاجتماعية. لكن يبدو أيضا أنها تصدر عن حركة مضادةء لبرالية جديدة لا 
مبالية بأهداف الدمقرطة والتنشئة الاجتماعيةء والتى تهدف أساسا إلى تكوين أفراد قادرين 
على إبراز فعاليتهم» ضمن وضعيات الشغل المتحولة باستمرار. ولفهم رهانات و المنطق المعلن 
خلال القرن الحادي والعشرينء فإن تحليل أصل ووضع مفهوم الكفاية أضحى أمرا لازما. 


27 


فلسفة التربيه 


»© مد خل : 

الفكر الفلسفى صاحب الإنسانية لعشرات القرون ؛ ذلك أننا إذا ما اعتبرنا الفلسفة كفك 
عام يحدد الاإطار الذى يو جه اجتمع في مختلف الحالات التربوية والتنظيمية والمحقوقية... ؛ فزن 
هاهناء تجد أنفسنا أمام عدة تيارات فلسفية» كالنفوشية والإبراهيمية ؛ هذا إلى جانب الفلسفة 
العربية اللاسلامية التى عملت ما في وسعها للتوفيق بين النقل والعقل على يد فقهاء ء۶ مرموقين, 
من أمغال ل الغزالى وابن رسد وابن سسميا... ربدم المحال يه ميخ للخوض ف كل ا 
التفاصيل ؛ فإننا فضلنا في هذا المقام الانطلاق من أهم التيارات الفلسفية الخحديثة» على اعتبار 
أنها تشكل المرجعية الملائمة للتربية المعاصرة. 


اولا - العلاقة بين الفلسفة والتربية 2 


تعرف الفلسفة عموما بأنها مجموعة من الأفكار امترابطة في صورة مذاهب فكرية تمسق في 
ج الكونية وظواهرها الطبيعية والبشره ية. تضطلع الفلسفة بالبحث فى أصول 
00 وعلل و جودها. ا السديدة المنسهة يدس E‏ 


منه الوصول إلى أكمل حا مى 
ر 1 ؛ فهو | ل 
نة کور کک که مک ؛ ومن حر فهر العلم الذي ينشد تنظيم جميع حم 


| بأنها 
راته أ حن وإ د اة موحدة تقوم بتوجيه سلوك الفرد وتفكيره ل 

هدا يوجه سلو که سق مع بعضها ال مكونة مذهبه الفا ۽ فان ملهبة 
: معلوما ومعارفا 
0 1 ومنطلق بمعرى 0 أن ما عرفه من ب 
ن اسا و عرف منه على حيا:ه ويترجم به مظاهرها لن 


من هذا المنطلق» يسع القول إن للمربي فلسفته الخاصة التي تتصل بعملهء والتى يطبقها فى 
دراسة قصايا التربية ومشاكلهاء سعيا وراء التنمية الفردية ET‏ وعماد على ایجاد حياة 
لصيه رسي للمجتمع. من هنا كانت فلسفة التربية «هى النظرية التربوية التى تنبثق من 
النظريات والأفكار الفلسفية التى تظهر في حضارة معينة)(!). | 

[ْ تتواجد علاقة وطيدة ما بين الفلسفة والتربية ؛ وقد أكد ذلك جون ديوي 2669 «طهل حين 
أفاد بأن الفلسفة اليونانية لم تنشأ إلا تحت ضغط مسائل التربية على عقول المفكرين ؛ فجميع 
حال التربية. هي نفسها مسائل الفلسفة. إن العلاقة ما بين الروح والجسم وما بين المعرفة 
والاخلاق وما بين الفرد والجماعةء هي أمور تبحثها التربية كما تبحثها الفلسفة في كل زمان 
ومكان: ٠‏ 


إن أعظم تعاريف الفلسفة في رأي جون ديوي هى تلك التى يمكن أن تكون نظرية تربوية فى 
أعم صورة لها. وتمثل التربية الجانب التطبيقي للفلسفة ؛ فهى الجانب الفعال فى تأكيد مبادئها 
وتأصيل اتجاهاتها ومثلها العليا عن طريق غرسها في الأجيال الجديدة» وتربيتهم تربية تتشكل فيها 
الشخصية تشكيلا يتفق مع المبادئ الفلسفية. لذلك» فإن النظريات التربوية وأهدافها تختلف 
باحتلاف الفلسفات التربوية وأهدافها ومثلها العليا التى تتصل بشكل وثيق بالحياة©. 


ثاتيا - من الفلسفات التقليدية إلى الفلسفات التقدمية : 


عرفت فلسفات التربية تدرجا مابين التقليدية والتقدمية. وهو تدرج يعكس التباين 
والاختلاف فى المبادئ الفلسفية وفي النظرية التربوية وأهدافها. 


1. الفلسفة التقليدية : 

1.. الفلسيشة الثالبة : 

أن مرد هذه الفلسفة هو ما أفاده أفلاطون في تحريه للحقيقة التي تفسر الكون وتحكم ظواهره 
المادية والمعنوية. تقوم الفلسفة المثالية على مبدآين متكاملين؛ وهما أزلية الأفكار ودور العقل 
الإنسانى وعالم الروح وعالم المادة. 

يفيد المبدأ الأول أن الأفكار أزلية وكونية» وأن العقل الإنساني هو أداة فهم ذلك ؛ وهو يمثل 
حقيقة كونية خلقها الخالق في الإنسان. من تم» كان توجه أفلاطون وعنايته بالفكر والمعرفة ؛ فهو 


)1( حامد عمارء يحض مقاهيم علم الاجتماع . 
(2) عن عيد الكري غريب : فلسقة التربية 2013. 


29 


المطلقة التي ينطوي عليها ) 000 
ذا المبد] أن الأفكا مطلقة ؛ بمعنى أن فكرة أي شيء في هذا الكون هي زى, 
0 من هذا الميد] ل 8 إل 
ت ا el ١‏ فالأشياء نتعرف عليها عن طريق ١ل‏ س واحواس كالبصر 
سامية أصلها ثابت أزلي نهائي. ٠‏ 5 نحو خاص عند خلق الک . 
! الذ ق وغيرها ؛ إلا أن هذه الأشياء تكونت على نحو گں ا لكون ونبعت 
واللمس واا وسعى الانسان لمعرفة حقيقة هذه الأشياء والمثل العليا التى تقار ريا ٠‏ 
فكرتها من خالقه ؛ وسعى الإنسان لمعرفة حقيقة اء و بي تعاس بها إن 
5 - 5 على اعتبا أنه يشكل الأآداة القادرة على الحكم على مدى 
as‏ ل 
مطابقتها لأصولها الأزلية الأولى. 
يفيد المبدا الثاني للفلسفة المثالية؛ أن العالم الذي نحيا فيه هو عالم الأشباح الفاثية وهر 
عالم لا يستحق الاهتمامء وإنما ما ينبغي أن يستأثر بالاهتمام هو عالم القيم الروحية والمثل 
العلياء لأنها حقائق خالدة ؛ وهى تتمثل فى الخير والجمال . على هذا الأساس» تيز الفلسفة 
المثالية ما بين عالم الروح وعالم المادة وهى تقد أن وظيفة الروح هى المعرفة. والمعرفة الحقة, انما 
هي المعرفة النظرية التى يصل إليها الإنسان عن طريق التأمل العقلى. 
ودا كانت حياة التأمل والتفكير هي المثل الأعلى للحياة الإنسانيةء فإن النشاط العملى بظا 
فوج اقل من مرتبة التفكير النظرى, لن الغايات الج ينشدها. هی غايات مادية وأداته في 
لد هي اسم لا الروح. على هذا الأساس» يعتبر نشاط الإنسان راقيا من حيث هو نشاط 
٠ 5‏ )3( 7 0 لي ا تخ دك د 
عا ور التربية المثالية على الباديء والأهداف العالية + ظ 
الك كا لك اة العقلية لوصول إلى إدراك اة المطلقة عن طلريق شن العقل 
خم من المعارف والخزى د 01 شيقة المطلقة عن م 
) لكي 7 بالا شياء ومعانيها وأصولها. 
5 م ظ 
1 تصل التربية العقلية |[ .. 000 ظ ظ TTT‏ 
| إلى تفهم الحقيقة المطلقة الأزليةء يتعين عليها أن 00 
ادج جريبية. تبعا لذلكف» لا يکون التعليم E‏ 
ي الذي يهدف تدريمجيا إلى تحقيق الفكرة | لطلقة بالنسبه 


3 


مت هادي : الور ا ` 
۰ لعلامزة الماكالوري 2012 


3Û 


ج) ترتكز التربية أساسا على التربية العقلية» ثم يتم استكمالها بالتربية الخلقية والدينية 
والجمالية والبدنية. على هذه الشاكلة؛ ينبغي أن تستند التربية أساسا على مجالات المعرفة فى 
هذه الميادين» كما تعتمد على مصادر المعرفة الكبيرة المتمثلة في أهل المعرفة والحكمة ومن في 
مستو اهم من المدرسين باعتبارهم مصدر عطاء ومثلا يحتذى نه المتعلمون الأخحذون ف بناء 
عقولهم واجسامهم. 
ْ د) إن التربية» حتى وإن بدت في شكل تربية فردية» فهي تمتد لتتخذ شكلا اجتماعيا ؛ ذلك 
هذاء أن القيم والمثل العليا الحالدة» حين يجهد الفرد عقله لكى يتمثلهاء فإن ذلك يكون من 
خلال وسط جماعی يشار كه نفس الاإجهاد للوصول إلى ذات الكمال العقلى. 

2.. الفلسفة الواقعية العلمية أو المدرسية عتردل 50195 : 

ننسب هذه الفلسفة إلى سانت توماس أكويناس وأبيلارد» مدعمة نطق أرسطو ؛ وهى 
الفلسفة التي عاشتها أوربا المسيحية خلال القرون الوسطى. 

تقوم هله الفلسفة على ثلاثة مبادئ وهي : 

-- ثنائية الط لطميعة والقوة الخارقة مہ للطبيعة ؛ 

- الإنسان هو مركز الكون ؛ 

- التقاء العقل بالعقيدة. 

يتأسس المبدأ الأول» على جملة من التصورات والمبادئ الفكرية» ومنها المبداً المتعلق 
بالحقائق الخالدة الثابتة التى لا تقبل التغيير أو التبديل مهما اختلفت الظروف . فالكون يشمل 
على عناصر جوهرية الا تحتلف باخحتلاف الاشخاص أو الكاد أو الزمان» كما يشتمل على 
عناصر عرضية متغيرة» وفى ذلك الدليل على تطور اللحياة» إن أهمية الدراسة ينبغي ان تكون 
للعناصر الجوهرية التى لا تتغيره وللحقائق المطلقة التي لا تختلف باختلاف الزمان أو المكان ؛ 
وهي بذلك فلسفة لها اهتمامها الكبير بالجوهرء جوهر الطبيعة الكونية ؛ وهي تعترف يكل من 
الطبيعة والقوة الخارقة للطبيعة المتمثلة في الله خالق الكون»ء على أنهما قوتان لهما حصائص ‏ 
مختلفة. فالطبيعة وعناصرها نامية و متغيرة ؛ بينما الإله ثابت وأزلي, لأنه خالق كل شي أي 
أن وجوده سايق لكل شي ,ء وباق بعك فناء كل شمى + ٍ ولذلك. فان الوله هو جور ذلك الكون. 

يقوم الميداً الثاني لهذه الفلسفة على فكرة أن الإنسان هو مركز الكونء ومن أجله خلقت 
الدنيا عا فيها. تؤمن هذه الفلسفة بالطبيعة الإنساتية وبدور العقل فيهاء وتحترم التفكير والتعليل 


31 


ج : 5 إل عد [-: ه؛ 
مقي فاسان تس ور ۰ ول ان ا ا در 
زعت ال خخصائص النمو واللاحساس 3 ولذلك.ء إل آم ل يكون فريدا ز 

ده من لکا ی ر الانيا القة .ومن څېه وجب ما ذال 
ا ا ۰ نة العالم الحيط به. 
اوبره الل يدة فا معرفة الحقيقة من خلال معرفة | لم 


1 كينها تم“ بأن الحقائق أمور ثابتة ؛ ولقد قام - 

ا المبدأ الثالث لهذه الفلسفة في كونها تؤمن بان الحتقائق امور بت + ولقد قام توماس 
أكويناء 5 جوهرى فى اتجاهات أرسطو وعدلها على نحو يتفق وظهور المسي لسيحية أنذاك. فإلى 

ا توما أكوينا باحترام التفكير والتعليل العقلي ودراسة الطبيعة؛ فقد أضاف 
e‏ | اسة الالهيات الممزوجة بالفلسفة على 
الاعتراف بالوحي والإلهام وعلم اللاهوت؛ واكد دراسة الارلهيات الممزو. ا 
اعباس الطريقة القياسية لأرسطو. من هناء يلتقى العقل بالعقيدة. ورک 8 ظ ميت --" 
متأصل في طفولة الإنسان بوحي إلهي» وأن واجب التربية الدينية هو إحياء الخير في النفوس 
ك! (4) 
واظهاره وتنميته 1 

من هذا المنطلق الفلسفيء تؤكد الفلسفة الواقعية العلمية المبادئ والأهداف التربوى التالية: 


أ) تجعل هذه الفلسفة هدف التربية ثابتا با يؤكد ثبوت الحقيقة الالهية. فكلما نجحت التربية 
ومادتها الدراسية فى تقريب الإإنسان ومداركه العقلية من الاقتراب من أزلية الإله» كان التقده 
للمتعلمين ؛ أي أن هدف التربية هو ذلك الهدف التقليدى. وهو إدراك الحقيقة والوصول إلى 
قدسية الإله الأزلي الذي لا يتغيرء عن طرير المعرفة. فالتربية وفق هذه الفلسفة» هي تربية عقلية 
تتميز بالإجادة في البحث والاهتمام بالثقافة والبراعة المنطقيةء والتحصيل المتزايد للدراسات 
الأساسية المتصلة بالفلسفة والرياضيات والمنطق . ذلك أن الحقائق والأساسيات العلمية التي 
تتضمنها المادة الدراسية ؛ إنما هى أمور جوهرية تتميز بأصالتيا ورا 


ب إن العربية العقلية هي غاية في حد ذاتهاء ووسيلة لإدراك كل شىء وتعليله عن طريق 
ال 8 الصحيح على التفكير ؛ ولذلك, كان الاهتمام بالدراسات الأساسية ذات الصلة 
واي العقلية والمنطقية والاإنسانية. رتسم المادة الدراسية فى جوهرها بأنها وصفية ا 
م لكي تكون مطابقة للتنظيم امتوهري للمادة الكونية. وعلى المدرسين أن يبدأوا في 

لهم بالواقع اوی وبنتقلون منه إلى جوهر المادة امجرد . 

ح) تقوم الفلسفة ال اد . ' : 
اشنا م الواقعية العلمية على الثنائية بين الطبيعة والقوة الخارقة للطبيعة؛ دي 
ايوم والجسمء شريطة التفاعل ما 1 5م١٠‏ اة الروحية وا - 
وتنمية المخير المتأصل ا بينهماء وهي تؤمن بالقوى a‏ 
(4) عبد الى سس 0400 ها انها تؤمن بالتربية الصحية التي تنح الحرية 

م ری فة التربية مرجع سبق زى 


32 


طريق تزويده بالمعرفة والحكمة التي إن وصل إلى مستوى معين فيها يكون قادرا بصفة فعلية على 
بمارسة الحرية الا,يجابية. ظ 

د وفق هذه الفلسفةء تولي التربية اهتماما كبيرا للمعرفة بدرجة يفوق فيها الاهتمام مثيله 
ا وميولهم ورعباتهم ؛ ذلك أن الرغبات والميول ما هى إلا أمور أو نزعات طارئة وعارضة ؛ 
فهي أشياء متغيرة. لكن الحقائق والأساسيات العلمية التي يحتويها المنهج» هي أمور جوهرية 
لانها ثابتة غير متغيرة. ٠‏ | 


2. الفلسهغة التق مية : 
1 القفلسفة الطبيعيةه 


ظهرت هذه الفلسفة في أعقاب الجمود الذي طبع حياة الناس في العصور الوسطى ؛ حيث 
هيمنت النزعة الدينية ؛ وقد جاءت هذه الفلسفة الطبيعية لبعث الحيوية في النفوسء انطلاقا من 
صلة الااتسان بحياته الخاض ة ؛ ثم ظهرت ثانيا في أعقاب أنزواء حر كة اللإصلاح ٤‏ القرن التاسع 
عشر. لقد أحدثت الحركة الطبيعية ثورة على الأوضاع التربوية آنذاك» ثورة جاءت للدعوة إلى 
التغيير والتجديد. وتتأسس الفلسفة الطبيعية على مبدأين» وهما : 

الاعان بأ 1 لطسعة و 7 لطسعة اللإنسانية ؛ 

- الايمان بحاضر الإنسان أكثر من مستقبله. 

يستفاد من المبد| الأول» أن الفلسفة الطبيعية ترتكز على نظرية الطبيعة الإنسائية واحترام 
طبيعة الطفل الخيرة التى نادی بها جان جاك روسو R0usse21‏ 7201165 «هeل.‏ فالطبيعة اليشرية 
تنمو وتتطور حسب قوانين ثابتة ممائلة للقوانين التي تحكم الظواهر الطبيعية ؛ وتبعا لذلك فإن 
على المربين أن يتفهموا طبيعة تلك القوانين دون تدخل في عملها أو إفساد لدورها. لقد دعا 
روسو إلى صرورة اتباع الطبيعة في کل شىء أذ رح ف هدا المنتحى ع مفادى ان كل شىء 
يكون حسنا طلما كان فى يد الطبيعة» وكل شيء يصبح دمارا حين تمسه يد الاإنسان. 

يؤكد الفلاسفة الطبيعيون على أن كل ما هو طبيعي جدير بالاعتبار» لأنه يحمل صفة 
السلامة ؛ ولذلكء فإن ما يريد الطفل عمله ينبغي أن تتوفر له الحرية للقيام به» لان ما يرغبه 
الطفل إنما ينبع من ذاته الطبيعية الخيرة ؛ وهو بالتالي» يحاول تأكيد ذاته الخيرة. بناء على هذاء 
فان رغبات الأطفال يجب أن تنطلق دون معوق لهاء لان الاضطرابات النفسية التي تعتري 
الأطفال في تفكيرهم وتصرفاتهم؛ إنما مردها إلى كبت انطلاقاتهم التعبيرية عن ذاتهم. وتيعا 
لذلك أيضاء فقد ظهر الدور الاإيجابي والفعال لعلماء النفس في الفلسفة الطبيعية ؛ حيث إنهم 
حددوا الحاجات النفسية التي يجب أن تكون أساسا لأهداف الحركة التربوية منذ ذلك الوقت. 


53 


؟ العا الفلسفة الطبيعية تفسيره في كول اخباضير ھر لقطلة اليذاية في و ړو 
يجد المبدا يي “Me‏ > حاض ا ف وما يتطشله م١‏ نماما 11 5 
. ا الطفا يحب أن ينطلق من صره» وما طبه من نشاط ذ| 
امتغيرة والمتطورة: ر ل مام .التكيف معه. ومن تی فان ال ا كي عن 
غاته التى تتصا بهذا الحاضر للانسجام وا يفا م CC‏ ا لنمو مم وا مستمر 
e‏ + 0ع . 3 0 ما 00 
ظ : 000 حياة مستقبلية سعيدة ؛ اذ ات المستقبل ما هو إلا ا حاضر بعد غو 
5( 
وقطوره" 
التالية : 

أ) تعد التربية عملية سلبية ؛ ذلك أن تدخل الإنسان فيها يقتل غو الطفل ويفسد طبيعته. 
فالاهتمام يجب أن يكون بالطفل ذاتهء وتنمية رغباتهء وإعلاء اتجاهاته من خلال العناية بحاضره. 
فأساس التعليم هو الخبرة المباشرة التي يكتسبها الطفل من خلال احتكاكه بالطبيعة وعناصرها 
الموقف التعليمي للتلميذ ذلك» ويكون بطريقة غير مباشرة. 


تمن التربية عند الطبيعيين بحرية الطفل في التعبير عن نفسسه ؛ فالطبيعة الذاتية هى 
55 الا ساسي للتربية. فكل ما يقوم به الطفل من أعمال» يجب أن يكون بدافع منه دون 
مد ا الخيرء فالطبيعة وحدها هي التي توجهه وترعاه وتهذبه وتثقفه» ولا داعى لفرض 
كين ا هي التي تحدث في نفسيته التعقيد واللاضطرات . الأمر نفسه يتعلق بالمسائل 
00 0 #العلبيعيون لا درول خطورة فيها ؛ بل ينادون بالاختلاط في التعليمء لأن في ذلك 

يأب طبيعي يتفق مع اختلاط الجنسين في الطبيعة وعناصرها. 
r: :‏ ببعمين بأهمية إشراك الأطفال - بعد اكتسابهم للخيرة - 
استقلالية على اا يم تصرفاتهم في أنشطتهم التربوبة ؛ وني ذلك ترب 
س الحكم اتي. يرفض دعأة الفلسفة الطبيعية سيطرة الحكومة على 


المد؛ E n‏ 
رسء ويفضلون أن تكد : 
0 ل تشرف عليها هيات أخرى )ےر الك | . 1 لیک م 
الا إذا تعذر تعليم الأطفال . 5 : عملم الاباءء شريطة أن لا تتدخل ١‏ بے 


ا 5 ۹ . 6 بان م ص 5 
لعملي له ؛ : قيمة أي مبدا او مذهب فة يجب أن يعتمد على الام 
فا سفة ا 000 التشاطط 1 ف المرتبة الأول 


34 


والنشاط الفكري في المرتبة الثانية . يقول جود ديوي (6ع12 ەق في هذا الصدد : «إن الفلسفة 
9 يجب أن تسمى باسم المشاكل التي تبحث فيها ؛ إن تلك المشاكل نشأت من صعوبات الحياة 
ا ¢ شهناءك مشاكل ا والمادة. والجسم والروح» والانسان والطبيعة. والفردية 
والا جتماعية» والنظرية واا تطبيق أو المعرفة والعما »© . 

تحز الفلسفة البراجماتية على المبادئ الآتية : 

- الفلسفة وسيلة لحل مشاكل الحياة ؛ 

- مقياس الحق هو التجربة النافعة ؛ 

" استعمال المنهج العلمي للوصول إلى الحقيقة ؛ 

- الذكاء هو جوهر نظرية الحق ؛ 

5 الديمقراطية واكتساب اخبرة. 

فيما يتعلق بالميد! ! الأول لهه الفلسفةع يو كد چول ديويق على التطبيق العما ی لشاکل 
الفلسفة »© ؛ شهو یری أن ججميع مد ارس الفلسفغة التقليدية كانت اسا تصاع الحياة على 
اساسها؛ ومن ع فان البراجماتية تری أن الفلسفة وسيلة حل مشكلات الحياة, ول ت وسيلة 
للتأمل الفكري فى الكون وما وراءه. إن هذه الفلسفة ترفض التطرف في التفكر اجرد و تهتم 
بقوى العقل البشري وقدراته. 

بد المبدأ الثاني» أن الفلسفة البراجماتية : تقوم على محاولة الكشف عن مجالاات ٤‏ 
الأشياء التي تخدم الإنسنانء وعلى إخضاع كل شيء للتجربة المادية امحسوسة. فهي لا و 
بوجود مثل عليا أو قيم روحية ثابتة قبل و جود الإنسان كي يبحث فيها ويهتدي بها بي م 
وهي ترى أن مقياس الحق هو التجربة النافعة لأكبر عدد من الناس ولأطول فترة زمنية . ولذلك» 
يتساوى عند الفلاسفة البراجماتيين» بأن الشيء نافع لأنه حق أو أنه حق لأنه نافع ؛ وذلك 
صحيح من وجهة نظرهم؛ لأن هناك فكرة تحققت وأمكن إثباتهاء فالحق ليس له وجود قبل إثبات 
فكرته في تجربة تعطى نتيجة نافعة ؛ والحق على هذا النحو متغير بتغير الحياة وتطورها. إذن ليس 
هناك حق ثابت أزل» وإغا الق هو ما يستخلصه الناس من تجارب حياتهم على أساس نفعيت 

تستخدم الفلسفة البراجماتية المنهج العلمي للخروج من الفكر المجرد إلى مجال العمل أو 


J. Dewey, Democracy and education (6) 


35 


ومعينة يتوقع منها حلا لمشكلته ؛ ويقابل مرحلة الافتراض | 

الفكرة ج التي يبتكرها الإنسان لحل مشكلته . وهذه الفكرة ة لا تكون 0 
المشكلة عند جون ديوي' المشكلة. فالحق هو ما 
به ززا كانت نافعة لصاحبها من حيث إمكانة حل هو ما يكون نافع ل , 5 


, العمل وني العمل ۽ وهي تكوث قبل ذلك مجرد معلومانى, ل 


شكلة؛» فإنه يفترص فرضية 


فيما يتعلق بيدا الذكاء كجوهر لنظرية الحق عند الفلاسفة البراجماتيين, فإك الفلسؤ 
البراجماتية تعتبر الحياة التي تحيط بالتلميذ» مجالا خصبا للتربية ؛ لأنها مليئة بالأحدان 
والظواهر المألوفة لدى الناسء والتي يطالها التغير والتطور. ولا كان أساس التغير والتطور ز 
جهود الفرد العقلية وذكائه» فان قيمة الفروق الفردية تبدو هامة ف نظر الفلسفة البراجماتية. ٠‏ فهى 
تؤكد إتاحة الفرص الختلفة في تربية الأفراد كي تتاح لكل فرد الفرص والمواقف التى قکنه من 
التفكير والابتكارء لاإيجاد الحلول المتصلة بتلك المواقف ومشاكلها. من هذا المنطلق, نجد أن 
التربية البراجماتية تخدم غرضين مهمين في حياة الفرد واجتمعء وهما التعرف على النفس 
البشرية مع إدراك طبيعتهاء وإيجاد المنطلق الصحيح للتطور الاجتماعي . 


بخصوص مساألة النمو» تشكل رغبات التلاميذ واهتماماتهم وميولهم محور الاهتمام في 
التربية البراجماتية ؛ فهي الموجه للمنهاج الدراسي ومقرراته ؛ كما أنها تمثل القيمة التربوية عن 
يق الخبرة التي يكتسبها التلاميذ . لذلك. فإن هذه الفلسفة تهتم بالطريقة في التربية أكثر من 
5 لأنها لاتؤّمن بتحديد هدف سابی من حيث أن الأهعداف متعيرة بتغير الظروف» تبعا 
لاك» يكون الهدف أو القيمة التربوية في الخبرة المكتسبة من الموقف الذي يواجهه التلميذ 
ا 00 في اكتساب الخبرة هو مدى رغبته واهتمامه في هذا الموقفء وفي تحديده 
انموي ن "٠‏ ااا مني النمو للتلمياء والنمو هو الهدف العام للتربية: لأن الترية تعني 
لجعل اتر أا من عا كان منهج النضاط معيرا عن هذا الاتباء ؛ فالنشاط ضر 
> ابه ما تكون بالواقع في الحياة وتبعل الحياة تؤدى إلى الحقيقة. 


2 ا ة كجوهر للمعرفة» كما تؤمن بمشاركة الخبرة بين ال 
ظ كأسلوس ا ؛ يم 02 “ ومشاركتها في نظر هذه الفلسفة» توفر اچقا 
في ظل المناخ قراطى حر | واد عن طريقها من الح ركة الاجتماعية السهلة. يتبادل افر 
احتكاك ايار اللي شبراتهم المتصلة اللي ماة ويمواقفها ومشاكلها على نحو يستفيد د | 
ل هله | الشباكلة تتخعل هذه ' المواقف شكلا أو وضعا ربوا 


من ال اة إل امرية 


36 


للفرد؛ ولذلك. فان الفا ز: 
57 البراجماتية ترى أن لا تكون الدولة هى هي المنظم الوحيد المسؤولة عن 
دل ينبغي أن تشاركها في ذلك المنظمات الهيات الا ١‏ 

3 لت جتماعية | خرى باعتيارها 
حصارية ومؤثرات تر ية. لذلك. فا : -- 
! 0 5 15 ألا هذه الفلسفة ٠‏ عن بإعداد الفرد للمشاركة في بناء حضارة 
| 0 . : ن الحضارة لا تندرج في عداد الخبرة إلا ادا اخمتبرت وعاشها الأفراد ؛ ومن 
89 كر مم هد اف التربية لدى البراجماتيين مشاركة الفرد في ثقافة مجتمعه وحضاء A‏ 


تو كد فلسفة | ا 1 1١‏ : 5 ¢ 
0 لتربية لبراجماترة من هذا المنطلق الفلسفي» على المبادئ والأهداف التريوية 


أ( لا تؤمن | 
من التربية البراجماتية أهداذ ين 0 ع بد پس 
والتأكد م ر ' 0 بجع قا بتة للتربية ل كل شي يخصع للتجرء 
5 ا" ا ت٠‏ فهى لا تؤمن بالمثل والقيم الثابتةء إذ تراها متخيرة . لذلك» 
فهيى ترى أهمية لوضع ضع أهداف ثابتة تخدم المستقبل الذي لا يمكن التنبؤ به ؛ ؛ ولكن التجريب 
هو الذي يضع الأساس للقيم والمثل والحكم على منفعتها. إن استمرارية التجريب تهيء الفرص 
لاستمرار النمو ؛ وبالتا مي ؛ فهو يعبد للتربية طريقها الطبيعي السليم. ) 
[ت) تؤمن التربية البراجماتية بأهمية إعداد المتعلمين للحياة ولثقافة اجتمع الذي يحيون في 
ظله. لذلك» فهيى ترى 1 تكون حيأة التلاميذ ف المدرسة حياة وأشعية دات معزى بالنسية 
للحياة ال اخيطة بهم ؟ ويقيد جوت ديوي ف هذا الصدد. أن المدرسة مكان يذهب اليه 
الأطفال ليكتسبوا غطا معنا للحياة : وعلى هذا يحب أن تختلف المناهج باختللاف المكان 
والزمان ؛ ذلك أن ثقافة اجتمع دائمة ئمة التغير والتطور. . من هنا يلزم أعداد التلاميذ لمواجهة هلأ 
التغير» ويكون ذلك بالكشف عن قدراتهم وتنميتها من خلال مواجهة المشاكل والتعرف عليها 
في المواقف التربوية والتعليمية الصحيحة؛ ومن خلال إتاحة فرص أمامهم للتمون على موا هة 
ا لحياة على أساس التعاون وعلى النظرة الشاملة لأوضاعها. 


ج( من التربية البراجماتية بأهمية الطريقة وتضعها في المرتبة الأولى ؛ إذ تعتمد في تنمية 
حبرة ا على النشاط العملي أكثر من اعتمادها على الدراسة النظرية» فهي تول اهتماما 
واضحا لطريقة المشروعات ؛ حيث ينبع العمل فيها من اهتمام التلاميذ وميولهم» ويمارسون فيها 
الأسلوب العلمي القائم على طرح الفرضيات وتجريبهاء واخحتيار الأنسب منها لحل المشاكل التي 
تعترضهم في وصولهم للحقيقة النافعة لهم في الحياة. كما ترق الفلسفة البراجماتية أن المنهج 
الدراسى ينبغى أن يشكل وحدة لا مواد دراسية منفصلة» كي يتطابق مع وحدة الطبيعة والحياة 


(7) غبد الكريم غعريب : فلسفة التربية» مرجع سيق ذكره. 


37 


0 لكف البيئة» كسد حي ف ذلك. تنمية العو , 
: اجماتية بضرورة | ١‏ الخلاق. كما أن هذه القلسةة ‏ ˆ 
0 0 بوودرة على التفكير الابتكاري لع َ2 
لاييكارية المنتجة» أي ت ل والتكيف مع البيئة ؛ وهي تقيم في هذا المنحى وزنا كبيرا 
دور الذكاء والخبرة في حل ها فى تنمية التطور الاجتماعي ؛ فعن طريق تبادل الخبران 


2 الى دة وللفروق الفردية ودور ت وى ها ء الانتفا بها فى شؤون الحماة. 
الأفراد يكو نتقاء الخبرات الصحيحة وعو د 2C‏ 
واحتكاكها بين 


رل فة البراجماتية بالتربية الجماعية؛ فعن طريق التفاعل الحي في العم 

3 تومن - ا ةيما للسأة» قضصاد عن أ قار العادان 

الجماعى: جم اكتشاف الخبرات الصحيحة وتاخد طريقها للحي الى | 0 . 

EEE‏ النافعة» كالتعاون وتحمل المسؤولية ؛ ولا يتحقق د ا ١‏ كمل| 

5 57 الحرية والديمقراطية كي تتفجر الطاقات وتتحقق الحاجات وتنمو القيم الخلقية على 
النحو الذى بر تصيه الأفراد ويقبلونه وفق منفعتها لهم . 


د) تؤمن التر 


ثالتا - أهداف التربية : 
1 ماهية الهدف وطبيعته : 


يفيد معنى الهدف» تواجد عمل مرتب ومنظم» قائم على استبصار سابق للنهاية الممكنة في 
عل ظروف وإمكانات موضوعية مرافقة ؛ وفي نظر جون ديوي» حين يفكر الإنسان الذي يقوم 
بعمل ما في نتيجة عمله» ويفكر بذكاء فى خطوات هذا العمل وبربط بينها فى ضوء توقعاته 
لجرل ضوء خبراته السابقة وما يقوم به من تعديل لخطوات العمل وفق إدراكه لعلاقتها 
د اها على نحو يستبصر فيه سلامتها ؛ فإن دافعه لهذا العمل يصبح هدفا. 


۰ يستقاد من هذاء أن الهدف بدا بنزعة أو بدافع . ثم تتحول هذه النزعة أو هذ أ الدافع إلى 
شيق ثى + م ۰ : : 
دحك ثم تتحول الرغبة إلى تفكي ؛ وذلك لعرفة النتائج نظريا بقصد تغييرها إذا كانت غير 


صالحة, أو رة ْ 
5*: أو لنقلها إلى حيز التنفيذ إذا کار > ل 0 | 00 
اتخيطة بالسارك أو النشاط ١ل-.:‏ 9 س صاحة كي تتحول الرغبة إلى هدف . كما أن الظروف 


دراك معناها. ي للرغبة ليست قادرة دائما على جعل الرعبة هدفا الا إدا م 
إن لازي 
نتشال من انزع ا ده ' 
دي كما يلي : والرغبة إلى تكوين الهدف عملية عقاية ذكية 15 درن مراحل 


- ملاحظة ازن . 
20 الظروف لحميطة بالسلوك ). , 


5 جن هده الط , : 00 ٠ ٠‏ ابقة ؛ 
“اماس بتعديل وزو اروف دالظروف المتشابهة في مواقف سلوكية سا 1 
من تعديل للوسائل للوصول إلى النتيجة ال د 


38 


تتسم هذه المراحل القلارت التي تجعل من الرغبة هدا ومن الهدف خطة عملية فا 
باتصالها واستمراريتهاء وهي دائمة التكيف مع الموقف وظروفه. ويسعى النشاط العقلى لتحقيق 
الهدف من خلال إدراك الحقائق وألعاني وربطها على أساس استبصاره بالنتيجة ؛ فالعقل يو جه 
الخبرة التجريبية في الموقف السلوكي ؛ ومن تم ينبع الهدف من الخبرة. 


ی معنى الهدف ومصمونه. يقول جود ديوي : «الهدف يدل على نتيجة أي عمل طبيعى 
على مستوى الوعي» وبعبارة اخرى؛ فهو يعني تدبر العواقب من حيث نتائجها الحتملة المت تة 
على تصرف ما في موقف معين بطرق مختلفة والإفادة ما هو متوقع لتوجيه اللاي 
والتجربة» .١‏ 


ينبغي التفريق ما بين معان ثلاثة تتصل بمعنى الهدف وطبيعته» وهي الدافع والهدف 
والنتيجة ؛ فالدافع هو المحافز الموجه للسلوك الإنساني بصرف النظر عن النتيجة. أما الهدف» فهر 
شيء يحاول الفرد أن يتعلم كيف يصل إليه ؛ فحين يفكر صاحب السلوك فى نتيجة سلوكه 
ويقوم بتعديله في ضوء تحقيق النتيجةء فان دافعه لهذا السلوك يكون هدفا. لكن النتيجة هي ما 
يصل إليه هذا السلوك في نهايته بصرف النظر عن كونها النتيجة التى توافق أو لا توافقه» فيتعدل 
السلوك على نحو تستبعد منه أجزاء غير هادفة ؛ فالنتيجة إذن شيء ينجح الفرد فعلا فى تحصيله 
بعد محاولات التعليم. ) 


2. الاسس التي يرتكز عليها وضع الأهداف : 
اذا كانت الفلسفة تشكل المنطلق الرئيسي في تحديد ماهية الهدف وطبيعته» فهنالك 
متنطلقات أخرى ينبغى الوقوف عندها حالما يتعلق الا مر بوصح الاهداف وتكييفهاء وى المنطلق 
الثقافى الحضاري الذي يشكل الإطار التربوي للتلميذ وللمادة الدراسية» وكذلك المنطلق 
التربوى السا . » ومحوره هو التلميذ بأستعداداته الفطرية وخبراته المكتسبة. تمثل هذه 
المنطلقات والأسس التى يتعين تأكيدها في وضع الأهداف وتكييفهاء وهي كما يلى : 
أ) البيئة الاجتماعية للتلميذ : يحيا التلميذ في ظل بيئة لها ثقافتهاء وتضطلع هذه الثقافة بدور 
3 ل < | غماتهم وسد 
فعال في توجيه حياة الأفراد وتكييفها على النحو الذي يمكنهم من إشباع رغباتهم و. 
١ 07 3‏ | #5 1 ته الأ اد و ا لجماعات اساسا لحياتهم . فالقيم 
حاجاتهم؛ ويتأتى ذلك من خلال نظام قيمي ترتضيه ر سلو که فى مناشط الحياة المادية 
: 2 7 تب فات الافراد وتوجه ٤‏ اي 
والمثل والعادات والتقاليد» تحكم تصر 3 0 ة فعالة فى الجخمع فهى التى تشكل الأغاط 
والمعنوية. لذلك يتعين تدارك دورها كمؤثرات تربوية فعالة في امجتمع» فهي اتو 


۳ ئی“ مضات نيب إسكنذر. 
(8) جون ديوي» الخيرة والتربية» ترجمة محمد رفع ر ر 


39 


العلاميذ قبل ولوجهم المدرسة وبعدده ؛ كما رر الاتجاى 
بأهان 


کة ل لاف اد ومنهم 1 
الفكرية وال د الألر فة وغير الالوفة. 
والأوضاع |الاجتماعية محتمعهء ويتكيف معها تكيفا 
رقا التلميذ 0 ظل ثقافه ينر ف تكوين عادان 


کد ا 
وفي تحديد لغته د ل وبي ر لای ال ای ای کی 
يكين الأهداف التربوية والمناهج الدراسية مع هذه الثقافة كمؤثر تریوی 

TE‏ الابقاء على القيم والمثل والأفكار الصالحة ومحاربة العادان والاتحاى 
والأفكار غير الصالحة. يتعين على الهدف التربوى» أن يسسعى لوعداد التلاميذ للحياة فى 
تال سه اعلا مسح لهم بالا اة ل تور شي ل 


النامية المتطورة. 

ب) الاستعدادات الفطرية للتلميذ وحاجياته : ينبغي أن يوضع الهدف التربوي على أساس 
558 التلميذ ودوافعه الفطرية وعاداته Ed‏ أن هذه 0 والدوافع. ھی الأساس 
الهام في تشكيل المنهاج الدراسى ومحتوياته ٤‏ ؛ لكي تكون له فعالية صحيحة قائمة على الانا: 
لنشاط التلميذ وانطلاقا من رغباته وميوله. 
[ لا ينبغي أن يرتبط الهدف بحاجات التلميذ واستعد اداته بموقف معين بذاته ؛ واغا يكون عن 
بل بير اجاهات تحررية طليقة تتفق واستعدادات التلميذ في كيفية تحقيق رغباته وأهداف 
00ت الحرية والديمقراطية. أن اناو أ رتباط الهدف محاحات التلميذ ودوافعه» أي يعدى 

تياطه بعتا 
59 صر أو قوى متغيرة ة ومتقلبة. إلا فإن الهدف يضل طريقه ؛ بل يتعين قبل رض 
ف تحديد هذه الا ١‏ ا 7 
| جات والدوافع على أ - 1 5 . - ا 1 
7 ساس علمي تجريبى» لكى يتم ضمان العناية بحاضر 
كحلقة مستمرة تفي مراحل نوه. ي رمي“ جي يسم 


ج) خبرة التلميذ ْ 
ولا لی عار e‏ مم والصحيح. > هو الذي یہی من حبره : التلاميذ 
انال لظهور اشا ٠ ٠‏ د ؛ وينبغي أن يلعب الموقف التعليمى دورا هاما في تهيث 
م التلميذ وتحديه لها. ٠‏ ففيه تظهر المشاكل التى تتطلب النشاط الفكري 


ال 
“کي وا 5 
شيف و و “شمر والتجريب | 
م مجع . ذلك | NY‏ علس ' اريجاد الحلول للمشاكل على أساس و ا 
اس حياة ات آي اا أفكاره ومعارفه ومعلوماته وعاداته وا 


تعمل ا ږ 2 وقيمه كما , 
ر کد إثبائها لكي تعن تشاعل مع ثقافة ا ' يشبثق الهدف من الخبرة» فإنه يهيمن عليها د 
8 ف ۳ 
الثقافية المتى ر خم وتكون أساسا لنمو أنظمة اجتماعية جديدة ا 
د) التوافق ى 00 
1 ا 3 
الأميداف 


: إن ا ۱ يجعل 8 
سة + 5ال ۲ سس وضح الاهداف ج العلمية 


40 


ري - مجتمعه واتجاهاته الفلسفية. كما أن الأهداف على هذا النحو تهيى 
E‏ تتواجد في تفاعل الافراد والجماعات والثقافات. زد على ذلك أنها تعد 
72 ا لحري يعتريها من تغيرات متلاحقة تبدو في اتجاهات الناس وتحركهم 
8 37 ' وكدلك في التغيرات النائجة عن التقدم التكنولوجي والنمو السريع في علاقات 
د a‏ من خلال الاحتكاك الثقافي بجوانبه المادية المتمثلة في الإنتاج الصناعىء 
والمعنوية المتمثلة في الأفكار والآراء والمعلومات. ۰ 


3 هداف العامة. 


3 امداق العامة تقبلها كافة الفلسفات التى تم عرضها فيما سلف» أي الفلسفات 
التقليدية والتقدمية ؛ وذلك من حيث المبدإ ؛ إلا أنها تختلف من حيث طريقة تحقيقها. تنحصر 
الاهداف العامة في الأهداف التالية : 


- تحقيق الذات ونموها ؛ 

- تحقيق العلاقات الانساتية وتأكيدها ؛ 

- تحقيق الكفاءة الاقتصادية ؛ 

- المواطنة الحادة والسليمة والمسؤولية المدنية ؛ 

أ) تحقيق الذات وموها : يتأسس هذا الهدف التربوي على النمو الإنسانى» وقدرته على 
التعبير عن داته» وإثبات و جوده ف مواقف الحياة و تفسير أحداثها وظواهرها الطبيعية والإنسانية 
والتكيف معهاً. 

ان النمو ف معئأه الشامل» هو تنمية عناصر الإنسان الكامنة فيه وتغذيته وتنمية فوأه 
واستعداداته الطبيعية العقلية والنفسية والجسمانية» والعمل على إشباع حاجاته الختلفة» وتنمية 
اتجاهاته وفق غط قيمى نافع. كما أن النمو هو تشكيل الإنسان تشكيلا فرديا واجتماعيا على نحو 
يكون فيه كاملاء نافعا لنفسه ومجتمعه ؛ ليكون قادرا فيه على الاستفادة بما يحيط به في خلق 
شس سحصیته وت تنمية داته و تنئمية مجتمعة. 

ب) تحقيق العلاقات الإنسانية وتأكيدها : يفيد هذا الميدأء تدشئة الفرد وتطبيعه اجتماعياء 


وتكييف قواه الطبيعية مع القواعد والأحكام ا فلكي حسام ا حياته مع 
أنشطتها وأوراشهاء ينبغي أن يكون متكيفا مع مبادئها وأنماط سلوكها 


سال راي( مجلت ش 0 
وأحكام قيمها. فذلك يكسبه التقدير المتبادل ما بينه وبين الآخرين ؛ ويكون ذلك على اساس 


41 


تقدير آراء الغير» ومشار | 

ريد من تالف وقاسك اتح | ممارسة الديمقراطية 
لر ف تكد العلاقات الانسانية. هو رسة يمقر : اد يتمكن الغرد 

إن الأساس وار المرونة إلا تماعية» وانطلاقه اللإيجابي ف الوسط سط إلا 
عن طريقهامن ج بالغير» وترسخ جدور التعاون والتسائد الاجتىا 

0 جر س ألعقة بالنفس 1:85 2 
فديمقراطية العلاقات و ١‏ 7 
) تحقيق الكفاءة الاتتصادية ١‏ : أن التربية السليمة. > هي تلك التى تھی ء الفرد د للمشارئ 

س الحياة وا اض هذه المشا ا الإنتاج ف العمل والكفاءة فيه على أساس إشباع 
حاجات الفرد والمجتمع. ينبغي للتربية أن تعد الفرد وتهيثه للعمل على أساس ميوله واستعدارت 
وخحبراته کی يشعر بالرضى عن عمله وسعادته كك فينهض ده ويقذدره كوظيقة اجتماعية في 
امجتمع . وذلك يتطلب تعميق معارف الفرد ومفاهيمه المتصلة بالنشاط الاقتصادى من حيث 


إن الكفاءة الاقتصادية تستازم تليق ادر ا واكتساب الخبرات الخاصة 
ادرال العلاقات ما دن الأفراد الات ® وتفهم الدوافع ا ا العلاقات والقيم 
الاقتصادية والاجتماعية المتحكمة فيها. 


د) المواطنة الجادة والسليمة والمسؤولية المدنية : تشترط المواطدنة السليمة تواجد صفات معينة 
مدير مته شخخصية مؤشرة فى السحياة ة الاجتماعية حتى يكون فادرا على المشا ركة في 
ا 7 داتخاد القرارات واحترامهاء وكزلك إيمانه وقدرته على الاضطلاع بواجبات 
و 0 حقوقه > تم إن المشاركة ف أغناء حيرة الأخرين تبقّى عملا احتماعيا ووطنيا 
ولا ينيقي أن اوس وفق نظم معيشية يتسطلع الإنسان بالدور الأساسى في صنعها ؛ 
يأك 2 3 رد لی ره ت ادامل . المشاركة فى هذه الجهود 
دم الأفكار والاقتراحات ويتخحذون الخطوات 
ق م يدفعون بحجلة التقدم الارنسانى إلى الأمام . 


لسايمة 1 
الاجتماعية, 1 1 م بصفة نصفة عامة | ع 5 العمليات 
کالتعا 0 على الكفا الاجتماعية لي د ؛ ففهم 


ذه والمرا 
معها. كما أن . ب بين الأفر| هج و التكيف 
الاجتماعى, لاك مید | ر اا الهيآان, مسألة يسريم ا ا 
70 انرز : ور ف محقيقها وضرورتها ےکا 


منه موا 4 التفكير يي 3 تطبيقه في مواقف الحياة وإصداره ب 
ا اوي ليطي ونر ل ١‏ 


42 


يجعل منه فردا قادرا على تحمل المسؤولية ؛ كما ينمى فيه اللاحساس الاجتماعى الذى يدعم 
ا الاجتماعى والاإنساني ؛ كما أن التربية السليمة هي التى تهدف إلى غرس هذه 
الاتجاهات وتنمية هذه الصفات فى الشخصية. ۰ 


4. الأهصداف الحددة : 
ادا كانت الاهداف العامة تشكل منطلقا عامايوجها لعملية التربوية ويحدد طرائقها 
ومناهجهاء فإن الضرورة تقتضى تفصيل هذه الأهداف إلى أهداف مباشرة ومحددة ؛ بحيث 
تكون أكثر واقعية وقدرة على التلاؤم مع واقع الحياة التى يعيشها التلاميذ ؛ غير أنه ينبغى مراعاة 
الاعتبارات الاتية عند تفصيل الأهداف العامة إلى أهداف محددة» وهى كما يلى : 
- أن تشكل الأهداف انعكاسا لإيديولوجيا المجتمع وفلسفته الاجتماعية ؛ والمراد 
والاغراض الاجتماعية التى تخدمها. 
= ال تسایر الآهداف روح العصرء والتي تتمشل ف التقدم العلمي والتكنولوجي . 
- أن تنبشق الأهداف من الواقع الاجتماعى للمجتمع بثقافته وقيمه. 
إن تفصيل الأهداف العامة إلى أهداف محددة» من شأنه أن يضمن إقرار القيم الديمقراطية 
كما أنه يضمن إقرار قيمة التطور العلمى والتكنولوجي في تطوير ثقافة الجتمع والنهوض به ؛ ومن 
هذا المنطلق» تعمثل الأهداف امحددة في ما يلي : 
55 تحقية مبد! تكافوؤٌ الفرص ف التعليم» ما يصمن استفادة الفرد من التعليم وفما لقدراته 
واستعداداته. 
- التأكد على أن العمل الإنساني هو القوة الأساسية في الاقتصاد القومي ؛ وذلك مرتبط 
با عرق التعلب للفرد وتحخرير قدراته الخلاقة, وزيادة انتاجه» واعتبار التعليم ادأة إنتاج ْ 
أكثر منه خدمة تقدمها الدولة للافراد. 
- اتخاذ التعليم من العمل محورا أساسيا له تلتئم حوله النظريات والمعارف العلمية. 
- فهم حقوق المواطن وواجباته والرغبة في القيام بها والتمسك بحقه فيها. 
- ممارسة الأسلوب الديمقراطي في المواقف التربوية والتعليمية» وإشراك التلاميذ ومصادر 
١‏ -م ك2 8 إا“ 8 ٤‏ 
الخبرة من حارج المدرسة في النشاط التربوي والتعليمي 


43 


0 نماء الہ ا ١‏ 
- سعي التعليم إلى ! عل ۴ 
٠‏ دعا ضمء تأكد وأقرار القيم الدعقراطية. 
- العناية بالتربية القومية ا يضمن يد وإقرار القيم الديقر 
00 ' تتنحذ الدراسة انجاها علميا تنعكي ١ء‏ 
- الأخحذ مبد! «العلم 1 ا 0 له على مشا 
امجتمع وحلها علمياء وتوجيه لعلم 1 Ce‏ 
- القدرة على التفكير المنطقي المنظم الذي يقوم على e‏ بفكرة التطور والتغيير 
والتحديد . ْ 
- التدرب على التفكير العلمي السليم وتربية العقلية العلمية الباحثة وتأصيل اتجاه التي 
العلمى. ) 
- تكوين الاتجاهات السليمة والعلاقات الطيبة والمفاهيم الجوهرية اللازمة للتكن. 
والعضوية النافعة في محيط الأسرة وغيرها من الجماعات. 


- العناية بالصحة العقلية والنفسية والحسمانية. 
ج کد مبذ] التعاون وجماعية العمل وتمدير جهو د الغير. 


58 اا( 00 
كتساب المهارات والمعارف المتصلة بالعلوم الأساسيةء وتنمية الرغبة في استقرار التعلم 
واكتساب اخيرات مد ی الحيأة. ۰ 


- إعداد ال ١‏ طيفة اجتماعية > 
4 د المتعلم لاداء وظيفة اجتماعية تتناسب ع فدراته ومستوی تقافته . 


- استشمار الطاقار- 
ر الطاقات والمواهب الفنية والأدبية» وتئمة ١1د o.‏ 
التذوق الجمالل © , 2 *بية؛ وتنمية القدرات الابتكارية ورفع مستوى 


(9) أبو الف ب ع 4. ع 
3 لفتوح رضوان وآخرون, اللدرس فى ار 
“ ب الدرسة واجتمع . 


سوسيولوجيا المدرسة 


* مد خل : 


e‏ عن المنظومة التربوية» لا يتعلق الأمر بالوقوف عند حدود المقاربات السيكولو جية 
والبيد اغوجية والديداكتيكية ؛ ذلك أن طبيعة المنظومة التربوية التكوينيةء تتطلب بالإضافة إلى 
ذلك اعتماد المقاربات السوسيوتربوية ؛ لأن أي مؤسسة تربوية» بغض النظر عن سلكها أو 
تخصصهاء تشكل مجتمعا يتكون من مختلف الفئات الاجتماعية؛ الأمر الذي يتطلب إلى 
جانب التحليلات السيكوبيداغوجية تحليلات سوسيوتربوية ترصد أهم العوامل المتحكمة فى 
مختلف الظواهر التي تفرزها المنظومة التربوية أو مؤسسة من مؤسساتها" ؛ وذلك بغرض توفير 
المناخ السوسيوتربوي الملائم أو الناجع لتحقيق الجودة المنشودة من مخرجات المنظومة التربوية 
داخل المجتمع ؛ خاصة أن سوسيولوجيا المدرسة في سياق تحليلها مختلف الظواهر التريوية 
المدرسية» تنطلق من منهجية التفكير حول المرجعيات المؤطرة للمنظومة التربوية والنتائج المترتبة 
عن مختلف الممارسات لتلك المرجعيات» شأنها في ذلك شأن المنهجية الايستيمولوجية. 

قد يبدو مصطلح «سوسيولوجيا المدرسة» ضيقا ؛ على اعتبار أنه يوحي بصورة المدرسة كموقع 
مادي وملموس» حيث يتموضع التكوين. في واقع الأمرء تقوم السوسيولوجيا بتحليل المدرسة 
كمؤسسة» أي كشبكة تتألف من نقط تموضع سابقة عن الفاعلين في الوجود. وتنتظم بشكل يتيح 
إنجاز وظائف اجتماعية أكثر اتساعا وأهمية ؛ ومنها على الخصوص وظيفة التنشئة الاجتماعية 
والإعداد لعالم الشغل والإدماج الاجتماعي. 

من المؤكد أن هنالك بعض الاعتراضات على هذا التصور الكلاسيكي للمدرسة كمؤسسة 
قوية وقديرة» تقوم ببناء أفراد يظل المجتمع في حاجة ماسة إليهم ؛ وعليه؛ فإن التحليل 
ال سل ج للد وبحكم استدلاله بمفاهيم الأدوار والوظائف الاجتماعية والتنشئة 
لاا يدمج بالضرورة بعض الظواهر التى تتموضع خار جهاء سواء 5 ظل السياق ا حلي 


45 


المثا 
يا 2 كالأسرة على سبيل ل وغير ذلك من | 
ا ى ألخرى للتدشثة الا عية لظواهر التو 
تدخل لي لأمر يتعلق بدراسة النشل 
5 > فان ١‏ سة | 
ما يعني أنه لا مجال لخندقة تخخصص لسوسيولوت- ما داخل تعر 

موسو لوجي ووم ادا یت کا ل ا تراه 3 
وود ؛ على اعتبار أنه تحخصص اف 

ظلت إلى عهد قريب حط إغفال أو إهمال ؛ وكذللى 
حل يل 66 ودراسة سيرورات | إل من خلال 
التلخلة الدائمة للحدود مع تخصصريات مجاورة 59 لنفس ا بالاقتص 
الباحث السوسيولوجى إلى الواقع الاجتماعي يه تندرج 8 5 النوعية أذ د عله الأ 
تتوخخى الموضوعيةء من حيث كون الباحث يعمل على تلاي إصدار أحكام قيمة ويسعى إلى 
استيحل"ء الآليات التي تنتج الظواهر الاجتماعية ؛ ومن تم فان الأمر له يتعلق بصياعة أحكام 
واتا بو صقف حقائق ووفائع اجتماعيةي وبالسعو إلى استكناه تشكلا تهأ. 


أو مفهوح المدرسة وواقع الحال : 
1 حداتة ايتكار مفهوح المدرسة : 


بعد یل دورکام ۵ «Emile E‏ 9 3-8 أشا ر إلى بروز مفهوم المدرسة : معتاها ها الدقيق؛ 


لاطا فيما بعد ا غي فانسان Vincent‏ 5-8 لاي تيكل الدرسيا 


ملي شد اسسا شي ل بی اید يننا ثورة على مستوى فة الد 
ی ١‏ بحن تكوين وبناء کائن اجتماعی» أي كائن بمقدوره المشاركة فى نط معين 


2 + 
. المدرسة الحديثة عادقة بيداغوجية : 


0 عت البيد اغوجية في ظل الملدرسة الحديئة مطا جديد! من العلاقة ت الاجتماعية ما بين 
أد رس والتلميذ ؛ e‏ القدية تشم بتعجانس أعما ل التمدرسين أو فضاءات التمدرس' 
ر ج ومعزولة عن الفضاء الخارجي ؛ ولم تتميز بشكل خاص على مستوث 
ريس . إل ما رز إلىلائئي 
الذي يشرع الأبوان د بسكل جلي خلال القرن”) الثامن حشر بأورباء هو النموذج 
0 عن شكل مدرسي متميزء آي المدرسة بمعتاها البحث. 


46 


خلال هذا القرن» أخذت العلاقة البيداغوجية تكتسب استقلاليتها بالنسبة لباقى العلاقات 
الاجتماعية ؛ ذلك أن المدرس انعتق من جبة الحرئي a‏ الذي يقوم بنقل إتقانات Savoir-faire‏ 
للمتعلم ؛ ومنه جاء تكسير قاعدة التعلم التي تتأسس على الإنجاز والاستماع . إن الامتثال 
لقواعد لا شخصية؛ هو ما يجمع بين مختلف هذه العناصرء أي المدرس والتلاميذء وفضاء 
مختلف عن باقى الأنشطة الاجتماعية» ومدة زمنية وأجندة خاصة ؛ وذلك بهدف إعطائها 


3. تلازم المدرسة والسلطة الجديدة : 


في منعطف القرنين السادس عشر والثامن عشرء انسلخ العلم عن الأسطورة» وتم استخراج 
البيداعوجيا من اشكال التأهيل للممارسة ؛ ومن تمء نشأ على أنقاض المجتمعات الرمزية مجتمع 
قيه + السياسي تأمين تجانسه واف ٤‏ ؛ وهو ار الذي يتمثل 5 00 3 


في ظل e an, IES‏ > ذلك أن النص لكابي 
عقلانية موضوعية ا Rationalité‏ : الأمر م يجسد غطا من العلاقة ة الاجتماعية لذلكء 
دعر الهم أ أن تأحذ الرس ما ا ء: لأن هذه الأخير يرة تظل غير قابلة لفصلها 
بالعلاميذ 1 نمال 58 اكتسبت تجانسها و اتساقها داخل وعبر الكتابة» 4 . 


ثائيا - المدرسةه كفضاء لإعادة الإنتاج : 


٠‏ يعمل دور المدرسة كفضاء وكمؤسسة في تحقيق الإندماج الاجتماعى ؛ حيث يفيد 
رتوشيلي  Martucelli‏ هذا الصددء أن مسألة الاإندماج الااجتماعي حظيت بأولوية تحليلية 
دون منازع› 2 ظل جل النماذج السوسيولوجية» وقد شكلت المدرسة دعامة لها ؛ ذلك أن 49 
دورها المتجسد في تحويل المتعلمين إلى أفراد منتجين بالنسبة للمجتمع» يفترض أن تضطلع بدور 
أكثر عمومية على مستوى التنشثة الاجتماعية واللإدماج . بالرجوع إلى هذه الوظيفة الشمولية 
1a EEE‏ عل G. Vincent, L'éducation prisonnière‏ 
(3) عبد الكريم غريب» سوسيولوجيا المدرسة» ص 50. 


(4) نفس المرجع» ص 51. 


47 


نهم واستيعاب طريقة اشتغالهاء والكشف عن | ظ 
للمدرسة: يتم السعي إلى فهم دا يعاب طر سانيا اير ب 
أعادة إنتاج العلاقات الاجتماعية. ئ 


1. اعادة إنتاج قيم مشترکه : 

ا يندرج فى إطار امعداد لأطروحة دور کا ويفيد أن ار الأساسية لل 7 
تتمثل في تلقين المتعلمين القيم الأخلاقية التي تشكل ححمة اممتمع ؛ غير أنه إذا كانت إرر, 
الاجتماعية المدرسية تعني التربية الا خلاقية قبل كل شيء» فهي تفيد أيضا يژد إلى إا 
أفراد مستقلين» منعتقين من قبضة الوسط الأصل» ومقدورهم صياغة أحكامهم اشر 
جهة أخرى» يساق دير ار ا وكير یاج ای یو وي درواي ر 
Bron‏ 6 تلقن المتعلم القيم لحان Valeurs instrumentaies‏ السائذدة 2 اجتمع ؟ وهو مأ يعزر 
حسن المصلحة الجماعية وطابعه الاولوي بالنسبة للرغبات الفردية. كما تسعى المدرسة لدنم 
بالمتعلم إلى استدخال القيم المهيمنةء أي ما هو جميل وحسن ومشروع داخل امجتمع ؛ حيث 
صاصر على الخصوص تثمين منطق الإنجاز الفرديء والاقتناع من باب البداهة أن الاننقا. 
المدرسي والاجتماعي يتأسس على مقاييس عقلانية للكفاءة. 


: إعادة إنتاج علا قات اجتماعية صراعية‎ e: 


٠‏ شي ظل هيمنة النظام الرأسماليء شل المدرسة جهازا إيديولوجيا للدولة ؛ وهو المفهوم الذي 
اشار إليه لوي ألتوسير #فظلاطااث ادما والذي يوزع الأفراد على مختلف مواقع التقسيه 
الاجتماعي للعمل . إن المدرسة تلقن التلاميذ الإيديولوجيا الا التى تعدهم وتخ 
لصي ا“ ¢ ١ Bu,‏ 1 2 

٠ ۰ ۴‏ تم عي ؛ وفي هذا الصدد. يفيد كل من بودلو وإستابلى Baudelot et Establet‏ 
واة لاي م نحشت تعتبر نفسها موحدة, وتتبنى المساواة وديمقراطية الاستحقاق. هي في 
7 سم كل جمل إلى ما هو مندور إليه بفعل أصله الاجتماعى » إلى الالتحاق بالطلتة 
لبور جوازية أو البروليتاريا التى ينحدر منها. ا 


فى مجال | 

ب 4 لسو مولوجياء وحسب إلا 5 507 1 o‏ (6 لا 
نكم تبرير النجاح المدرس | و| 7 © ان من أمثال بولز 80/165 وجنتيس ناه 
ار“ سي والمهني بصفة تامة بكفاء ان إلك. ا 200 دو ٤‏ ما 
: رسة قولة تت فراد. 9غا أيضا بشخصيتهم ومر 
7 حرم بول اسحخصية التلاميل إل ,. ...20 00000 يو ملاثمة 

درم الاجتماعي !م , 7 بن تلقنهم قيما وحس: تو أاجد avoir êre‏ 


ظ ظ ١‏ 9 11 


3 


Baudelot et ES 


48 


من ب صراعي ثاني في النظر إلى اشتغال المدرسة بنوع من الاستقلالية بالنسبة زى 

الانتا- 0 حيث أن المدرسة تتموضع في الحقل الثقافي وني مجال القيم والدلالات. فى هذا 
ا يؤكد ماكس يبر Max Weber‏ ان علاقات القوى المتواجدة في 51 مجتمع؛ ينبغى لها 
5 تضمن طابع الاستدامة» أن تتميز بتبرير رمزي» يتجلى في محاولة الفاعلين الاجتماعيين 
عل وضعيتهم الخاصة قابلة للفهم والقبول ؛ ويتملق الأمر على وجه الخصوص بتعلمهم إعطاء 
مساو للفوارق الاجتماعية a aa‏ 
الاشخاص الذين من شأنهم شغل وصع هيمنة داخل امجتمع بصفة مشروعة ؛ ونعنى بذلك 
امجتمعات المتواجدة في موقف قوة» وهي التي تقوم بتحديد هذه القيم وهذه المعايير» وتحاول 
ترصها على أساس أنها تحظى بشرعية جوهرية. 


تشكل المدرسة عاملا لهذا الغرض ؛ ومن تم» فهي لا تقوم بانتقاء الأفراد الأكثر كقاءة وإ 
أولئك الذين يتناسبون بشكل أفضل مع المعايير الخاصة للجماعة المهيمنة ؛ ومن ع فإن الانتقاء 
المدرسي يشبه اختيارا للأنسب أكثر منه منافسة ؛ ومن هناء لا غرابة في كون أطفال هذه الجماعة 

اعتمد كل من يورديو 8010501 وياسرون 010 من جهتهما على مفهوم الوريث 
ا سعيا إلى بلورة رؤية قيبر ؛ وقد أكد الباحثان أن علاقة الهيمنة لا تنحصر في الدائرة 
الاقتصادية ؛ بل وتندرج كذلك في إطار عنف رمزي تتم ممارسته من خلال الأفكار والقيم 
والميولات» ويدفع بالمهيمن عليهم إلى الانخراط في مبدإ الهيمنة عليهم. في ظل هذه السيرورة 
تلعب المدرسة دورا حاسما ؛ ويبين الباحثان في مؤلفهما «ءإعتاز6 es‏ )1964( تحليلا للفوارق 
الاجتماعية على مستوى ولوج الجامعة والنجاح في الدراسة بها ؛ وبشكل أوسع» ولؤج المدرسة, 
من خلال إعطاء الامتياز لآليات من النوع ا الاقتصادية 1 ويناء على راس 
الماس الثقائي الذي يتوفر عليه الأطفال المنحدرون من أوساط ميسورة. الأمر الذي يوضح بشكل 
أوسع أن الموروث الثقافي هو الأكثر حسما على مستوى النجاح الدراسي. 


تالثا - المدرسة عامل لتكريس الفوارق : 
لعي للد سة عدة مظاهر للتفاوتات» يتم الإبقاء عليها من خلال تغيير الشكل والفضاء ؛ 
: 9 ظ سى الدراسية ؛ فاذا كانت -حظوظ ولوج مستوى دراسى معين 
وهي تهم في الوقت الراهن المسارات ر 3 * [ التناقض . 
تی ف : ة أقل من التفاوت» فإن المسارات الدراسية تعرف دائرة تمدن 
دعرقفب سسية 8 


49 


۾ تفاوت المسارات 5 
“يحاث أن المسارات الدراسية للاطفال صر ضكر ج مختلف, زر 
لمية اله فيما اء هذا المتغيى 
١‏ ساسا بمتغير الأصل الاجتماعي ؛ غير أنه کمن وسا 
اختلاف يرتبط لخأ تلا في تصور المدرسة على غير شاكلتها ؛ أي كأداة يو 
ادا كانت الغاية هي 7 
معقدة يتعين تحليلها 
إتيان هذا التحليل على مراحل» وهي 
لاعادة الاإنتاج ؛ ومن تم» ينبعي 


: ة» فان اللا حظ هو التغيرات الصا ١‏ 
٠‏ با أن العلل الأولى ل يكتسي طابع الااجبارية أل مر بث رحة على 
مستوى ارتياد المؤسسات ؛ 


يكن التعليم الابتدائي من تقييم التفاوتات من خلال معايير للنجاح» والتي تتمحور حول 
غیاں أو تواجد التكران 5 المكتسبات من قبل المدرسين» وبخاصة ف القسم الدراسى 
التهائي من التعليم الابتدائى. هنا أيضا نكشف الأبحاث والاستطلاعات تفاوتات اجتماعية 
صارخة» تتجلى في كون نسبة كبيرة من أبناء الأطر العليا تلج المستوى النهائي من التعليه 


الابتد! بوت وو : ؛ بينما تتمكن نسبة قليلة من أبناء العمال من ولو 


إن هلأ التصدع الزمني لسنوات التمدرس. والذي وصضحه بودلو وإستابلي» يئل انتقاء 
استياقيا حقيقيا ؛ ذلك أنه يذهب بمفاعيله إلى أبعد الحدودء ويشير إلى الانتقائية الموسعة للمدرسة 
الابتدائية ؛ وهي النتيجة نفسها التي أكدها عبد الكريم غريب في الدراسة التى أنجزها حول 
التخلف الدراسي بالتعليم الابتدائي في المدرسة المغربية©. 


رابعا - المدرسة والمجتمع : 
0 
9 الدرسة لا شل فضاء التقاء ما بين فاعلين فرديين فحسب ٤‏ بل شل كذلك ر 
> | 
2 ان الحؤسسة المدرسية سیه تسيرها جماعانت ا ق إطار الدولة» او دن ا 
و ق مر استرا یجي معي ؛ بي عير مشا رش وب ریق دتا ل 
0 0 سيم ينبي الاحالة على الأسس التى ترتكز عليها المدرسة اا 
مر بالتكافو ود طة التعليم ق وا لاا 
أ 0 مقر من جهة والنجاعة واللامركزية واستقلا 2 
نفس المرججعء ص 61 
يل | 
لكريم عرب التتحلن راس :ورا نظرية وميد انية. 1991 


5Û 


1. التكافؤ ودمقرطة التعليم : 


يواجد في عمق غود : : 
٠ 6‏ في عمق غودج المدرسة الحديثة عدة مئل *106410» من ضمتها التكافؤٌ ودعقراطية 
0 ©1211 - ؛ بمعنى » إرادة الإقرار داخل الى ات الديقراطية بمشروعية ا 7 
ال تىطة بقدمة م ' ر 2 وتات 
اي ا معنى اام بفتح تدريجي لنظام التعليم في وجه شرائح اجتماعية 
r‏ [ْ 1 : وهو ما يلا حظ مثا 2 ولوج التعليم الأوليء وف محاربة الآمية بناء 
على بدإ الحق في تعلم القراءة والكتابة والحسات . كما بلاحظ ذلك فى اتسا ة2 
لیے لف کے ب للجمي : ليه ند 
ولوج السلك نوي والتعليم العالي . من هناء كان اندراج السياسة المدرسية في سياق إيجابي. 


2. التحاعة واللا مركزية واستقللالية المؤسسات : 


قد يكون مفهوم النجاعة غامضاء على اعتبار أن الخطاب حولها يهدف إلى تحديد المشاكل 
التربوية» على أنها مشاكل ذات طابع تقنى صرف» يتطلب استعمال إتقانات نوعية» قد يشكل 
تعريفها موصوع اتفاق صمني ؛ وبمعنى أخحر «فإن المشروعية الطرائقية تتجاوز المشروعية اللتوهرية. 
وتشدد البلاغة السياسية على اعتبارات فعالية اقتصادية» أي على ضرورة تبني اختيارات أقل 
تأسيسا على قناعات منها تقدير علاقة التكلفة / المكسب ما بين عدة وسائل للمبادرة». تجدر 
الاشارة إلى أن المشاكل التربوية تعود أساسا إلى استعمال ثانوي أو إلى سوء استعمال للموارد ؛ 
زد على ذلك» أن البلاغة السياسية تحيل أيضا على ضرورة الأخذ بعين الاعتبار تنوع الوضعيات 
الحلية والتلاؤم معها. وف الأخير» فهي تعطي قيمة إيجابية لأنماط تنظيم وتنسيق المبادرة ؛ وذلك 
في ارتباط بإدراج أشكال منطق السوق والتدبير العام الجديد حول مفاهيم التقييم والمسؤولية. 
والقيادة والتشاور والشراكة. 
مكن القولء إنه برز في بعض البلدان كفرنساء كوسيلة للدولة من 
الاضطرابات التي شهدها النظام المدرسيء» وإيجاد شرعية 
الحلى بعين الاعتبار» وتقليص سلطة البيروقراطيةء ودمقرطة 


بخصوص مبد! اللامركزية. 
أجل إحماد التوترات الناجة عن 
جديدة من خلال إنعاش أحذ التنوع 
اتخاذ القرار. 

تعد اللامركزية في مجال التربية إطارا شموليا للاصلاح المؤسساتي ؛ إذ تمنح للجماعات 
الخلة محم 4ة مء الصلاحيات» ,التى تتمفل في بناء وإعادة بناء وتوسيع واشتغال المؤسسات 
E‏ اع ٠ر‏ السياسات التربوية وفق التقسيم الترابى» وهو يرتكز على مبدثين؛ 
واخحيرا توزيع السب 


ال 





a 2 :‏ 
(9) عبد الكريم غريب» سوسيولوجيا المدرسة ص 00 


51 


الأنحذ 58 اللاعتبار التباينات الفضائية فيما رده الخربية وا لا عتمار علو 
يتمغل أولهما في 6 فى هذا الصددء ينبغي التمييز بين غطين» يتمثل أولهما ف , 


١ 2 :‏ 3 - 
المستوى الحلي دهد ف r‏ ومناطق يتم انعقاو ها تمعا لكواشف اجتماعية 3 


أما ثانيهما فهو يتأسس على إرساء شراكات ما بين وزارة التربية الوطنية دوزارات أخريى 
والجماعات المحلية... 

مغل النجاعة أيضا إحدى المبررات الرئيسة لكى محصل موّؤسسات التعليم على قدر كبير م 
الاستقلالية ؛ وقد حظيت المؤسسات في إطار اللامركزية بطابع عمومي محلي للتعليم» كي 
حظيت بشرعية جديدة لبلورة سياساتها المؤسساتية؛ التي من شأنها ان تمكنها من تشكيل هوين 
خاصة في علاقة بالخارج . 

إن الرابط المتوخحى من نجاعة واستقلالية المؤسسات يحيل كذلك على تحولات داخلية ؛ 
ذلك أنه يتعين على المؤسسات أن تقوم بتطبيق بعض وصفات تدبير المقاولات ؛ وهو ما يفترض 
ثقافة تأطيرية جديدة على رؤساء المؤسسات حمل مشعلها. هذه الثقافة تستلزم في المقام الأول 
خلق علاقات جديدة لمديري المؤسسات مع سلطاتهم الوصية» التي تنحو باتجاه ضبط ذي سيادة 
تعاقدية ؛ وذلك عن طريق تشخيصات للمؤسسات ووسائل اعتماد» تتيح لرؤساء المؤسسات 
التفاوض الجزئى بشأن أهداف ووسائل مبادرتهم . زد على ذلك» أنه يفترض فى رؤساء المؤسسات 
التربويةء امتلاك القدرة على التفاوض مع الجماعات الترابية ؛ الشيء الذي يقتضي منهم تنمية 
كفايات جديدة على مستوى الحاجة والإقناع والتواصل .... 


3. دور المدرسة ے ا لتتشكئة الاجتماعية : 


في ظل التحولات التي تعيشها المجتمعات الحصريةء تجاوزت مسألة التنشعة الاجتماعية 
مجك الاسرة ؛ ويرجع ذلك إلى مد التصنيع الذي ترتب عنه تحديث الجتمعات وتطورها. كاذ 
دن نتانج هذا التحول تضاؤل دور الأسرة واضطلاع المدرسة بدور التنشئة الاجتماعية. ويمكن 
د ضف دور الأسر في انث الاجتماعية مون وزيم صمل لم يد رتيا يكن 
45 المع - م 55 ١‏ 8 , 

00 ااا لم تعد تشكل الوحدة الاقتصادية النواة ؛ زد على ذلك أن ضعف 
دور الا سرة يعود كذلك 1 0 - * ل 
١|‏ إلى انفتاح التعليم على كافة الشرائح الاجتماعية ؛ وبذلك؛ تعب 


| ع 5 
المدرسة المسلك ۲ 4 ١‏ “اس 4 
انتيرنيت ...). 3 الرئيس ؛ هذا إلى جانب دور الوسائط الأخرى (راديو تلفاز 


من جهة أ: 5 0 
3 خرى. 55 ١‏ عا . 0 4 > 4 
أفول عامل الوراثة فى تحدير ؛ 7 تړ من ورأء اضطلاع ال ارد عة الاجتماعية . 
ب كيد المكانة الاجتماعية ؛ ذلك أن هذه المكاتة صارت 7 رکب عن طرف 


52 


اليم :من هذا التق يضح أذ مكاة ارد داعل الاسر تسب بص باي من حال 
لسن والجنس ؛ أما مكانته الاجتماعة فاا > باه اء 
التنافسية التى لا جه عة فونه يكتسبها عن طريق المدرسة ؛ وذلك من خلال 
المعنى» تشک وه في افق اكتساب مهنة معينة يحقق بها مكانته داخل الجتمع. بهذا 
لبغى أخذ هذا 0 ريسا للحركية الاجتماعية حسب رأي فؤاد البهي السير 219 ؛ 

ا /” هوم على أنه يفيد ما يصطلح عليه بالحركية الاجتماعية التصاعديةء التى 
ols‏ 4 اجتماعيا ومهنيا. على هذا الاساس» تحيل هذه الحركية على حافز الإنجاز 
ْ ظ 1 © 0 وتقوم بشكلنة مسار لتعديل غاذج تطلعات» يتخذها الفرد قدوة له 
تحويلها إلى نماذج مهنية يتطلع إلى مارستها مستقبلا. وتجدر الإشارة؛ إلى أن الفرد يتطور في إطار 
حركيته الااجتماعية بانتقاله من نموذج ادي إلى المدرسةء ثم إلى النموذج المهنى المتطلع إليه»010, 

من المؤكد ان الفعل التربوي لا يتم وفق منظور أحادي الجانبء بمعنى أنه لا تضطلع به 
e‏ ارسي وحدهاء بل هناك أيضا تدخل ومشاركة الأسرة ؛ الأمر الذي يقتضى حتمية 
التكامل في الادوار ما بين الأسرة والمدرسة من أجل خلق فعل تربوي من شأنه تحقيق المكانة 
الاجتماعية التى تليق بالفرد. 

ولتوضيح العلاقة ما بين الأسرة المغربية والمدرسة والتطورات التى عرفتها على امتداد عقود 
من الزمن ؛ لابد من الاحالة على السيرورة التاريخية التى أطرت هذه العلاقة. قبل عهد الحماية 
وحتى في ظلها ؛ إذ اتخذ مجال التعليم بالمغرب طابعا تقليديا محضا تجلى في طبيعة المؤسسة 
المشرفة عليه» وهى الكتاب Ecole coranique‏ تحت إدارة «الفقیه»ء الذي يثل شخحصية كاريزمية 
لدى المتعلمين ا أمورهم على حد سواء. من جهة أخرى» جلى الطابع التقليدي لهذا 
التعليم في طبيعته ؛ إذ أن محتوياته لم تبارح ما هو ديني» من قبيل حفظ القرآن وأصول الدين. 
في إطار هذا التعليم التقليدي» قيزت العلاقة ما بين الاسرة و بطابعها المباشرء حيث كان 
الجميع يتحمل مسؤولية مويل وتدبير مؤّسسة الكتاب : الامر الذي يبين ان هلا الحو 0 
التعليم كان يحظى باهتمام خاص من قبل محيطه الاجتماعي» خصوصا إذا علمنا انه كان 
تفضا عل کین قبا واعدين ؛ أولهماء هو تحقيق مكانة جباعدء ب دعر السري 
لشي (تدريسء وع ا رار جد وار من هنا يكن أن هم المثل الخاص 
شرفا اجتماعيا للفرد e‏ ي کک | 0 ىث وود OEY‏ 
الذي كان يغذيه أولياء وآباء المتعلمرن ب - 19 ا 0 
خاصة في حرصهم الشديد على تتبعه والإشراف عا بع ٠‏ 





: 19. 
(10) فؤاد البهى السيدء علم النفس الاجتماعي؛ 4 
(11) عبد الكريم غريب» سوسيولوجيا مدر كن | 


53 


5ة ما رن الأسرة والمدرسة مع ظهور التعليم العصري بالمغرب ؛ وقرى , 
ديلت العلاقة ما بين الا سره وار . عرفت 
لقد تطورت ا احل شهدت فترة المحماية ميلا" د او المدارس العصررة وف 
2 ثلاث مراحل ١ ٠ ٠‏ ْ : 
هله ا ۰ وليدة لل ياسة الفرنسية التى كان 0-0 بال مغرب ؛ حن ي 
التهوةه فرنسي ` 8 هم ذخ ات٠‏ اود ف نسة قل 50 
عه من هذا أل لتعليم العصري في تلقين ثقافة فر مه وسح كدر ممكن» «ثقافة تي 
الهدف الرئيس ٠‏ جهة» ومن جهة أخرى تكوين أطر متوسطة - 
إلى تبديد النظرة العدوانية للاستعمار من جه ن هر على 
اا ار : : ت مشعله الى كة الو طنية 
بأهداف استعمارية بحتة ؛ فكان رد الفعل ا 5 ا اسي إل 
خلق مدارس حرة تمثل دورها الرئيس في تلقين وترسيخ المبادئ والقيم مك . 

ف أعقاب الاستقلال». ومح رفح المغرب لشعار بناء المغرب e‏ حظي مجال التعليم 
بأهمية بالغةء انطلاقا من قولة أن تلميذ اليوم هو قائد الغد ؛ ومن تم» أصبح التعليم يمثل سبيلا 
للارتقاء الاجتماعي. ابتداء من عقد الثمانينيات» تحولت نظرة المجتمع سلبيا إلى المؤسسة 
العطالة» أصبح السواد الأعظم من المغاربة ينظرون إلى المدرسة على أنها مصدر لهدر الوقت 
والطاقات» واستنراف وارد الأسر. ويمكن التماس تسر بر لتفاقم العطالة التى يعيشها المغرب فى 
اللاتوازي ما بين الإرادة ٤‏ تعميم التمدرس ےم التوقع العقلانى جلف أفاقه. من هلأ 
المنطلق» نستنتج أن العلاقة الطبيعية ما بين الأسرة والمدرسة قد أصيبت بإعاقة يليغة» يستحيل 
التخلص منها ما لم يتم الاتكباب بشكل عقلاني ومسؤول على رصد مكامن الخلل» والسعی 
إلى إيجاد حلول واقعية بهدف رد الاعتبار للعلاقة السوية ما بين الأسرة والمدرسة. 


4. المدرسة.مسلك للاستثمار 4 الرأسمال اليشرى : 


ا 3 0 00 في ظل سي المطردة التي عرفتها المجتمعات الصناعية على 
ef‏ وسائل الإنتاج مختلف أنواعهاء لا يمكنها أن تحققق بمفردها المردودية المنشودة ما 
يرتهن است باعطاء 4 E‏ 1 

اح لاه مه اء أحمية كبرى للعنصر البشري» أو ما يعرف في المجال الاقتصادي بالوا: 
e‏ 'أن القدرة الإنتاجية لا ىى. أن ب :> a‏ 
با خلق والا یدای ا جية لا يمكن أن تنحصر في الآلة فقط ؛ بل إنها رهينة 
ناء على وعي منها بأهمية العنه ل ١‏ لبشري ؛ ومن تم فا 

ا 0 ي» لم تعد تحصر مواصفات | لمهنى المؤهل والكفء ي 


مكتساته : 3 سر لأ 

لحر ا 2 بل 57 2 شيك امتاواك 3 51 0 1 5 
بالمقترحان والأفكار. حصو صيارت احرى. من قبي( حمس المسادرة والإسهام 
(13) عبد الكر 


ع ریه سو سيو أو ب المدرسة. ار 177 


وبالتاكيد, هذا ما يفسر | 1 5 ٠‏ 5 
بل تتعداها إلى لصوي مدعا كود معايير مردودية المستخدم, لا تحد من قدرته الانتاجية؛ 
: ب E‏ 1 د حة اش | د 0 E‏ * امم 
1 ا امار وإسهامه بي تلميع وترويج صورتها الخارجية. 


كو او كل ال لوس لما ةي ي عق لیل د ل 
5 الحويل وثيفتها إلى هذا الاتجاه ؛ بمعنى أنها لم تعد فضاء لتلقين المعارف فحسب ؛ بل 
مي ت تعمل على استثمار رأسمالها البشري بغية تأهيله لياة مهنية واجتماعية ناجعة. على 
س» يتعين على المدرسة ان تنسلخ من وظيفتها الخترلة في تلقين المعارف» وأن تضطلع 
دور إكساب الدرايات والاءتقانات وحسن التواجد. وهى العناصر التى بمكنها أن تخلق لدى 
المتعلم ةن حسن العيش ؛ بمعنى التعامل مع مختلف الوضعيات أيا كانت» مهنية أم اجتماعية: 
وبطابع من المرونة وحسن التدبير والنجاعة المطلوبة. زد على ذلك أن هذه العناصر من شأنها 
تربية المتعلم على حس المسؤولية» سواء في إطار مهنى أو اجتماعى ؛ أي الوعى بحقوقه 
وواجباته؛ الشيء الذي يضمن خلق مواطن منتج في كافة المناحي.  ١ ٠‏ 


خامسا - المدرسة 4 مواجهة التنوع الحضري : 


إذا كان التمدن الذي تمت معايشته بالمناطق الحضرية» على أنه شكل من التقدم 
الاجتماعي؛ ققد حمل ف طياته مشاكل جديدة» أفضى تراكمها إلى التسليم بتواجد أزمة 
حضريةء تتجلى في كون التفاوتات الاجتماعية ما بين طبقة اجتماعية متوسطة وأخرى ضحية 
التهميش أو الإقصاءء تتزايد وتتفاقم ؛ ذلك أنها تزدوج بميز اجتماعي وإثنى للساكتة بالوسط 
الحضري « والذي تنتح عنه توترات فردية وحركات متفرقة من الاحتجاج الجماعى . والمدرسة 
من جهتهاء تخضع لهذه التطورات مع توليدها لديناميكيات» قد تكون حسب االات عاملة 
ف ازدياد الفوارق ما بين مختلف الشرائح أو الإسهام في تقليصها. 
لا يكن فهم كيفية تعامل المؤسسة المدرسية مع مسألة التنوع الحضري» إلا من خلال 
الاحالة على مجموعة من العوامل ؛ ويتعلق الأمر بالتجنيد المدرسى والشبكات الاجتماعية» 
وصناعة الميز المدرسي» وأخيرا السلوك اللاحضاري والعنف داخل المؤسسات. 
أغل الاحثن على القطيعة المتواجدة ما بين المدرسة التى تندرج في شبكة 
ا 0 التى تندرج داحل شبكة أسرية وجماعية أفقية"“". بالفعل. 
ل من الوسط العمالي» كان الفاعلون المدرسيون ينتظرون 
وذلك عبر اللغة وأشكال التصرف والهندام. 


يجمع 1 
موؤسساتية عمودية؛ والأسر العمالية 
عندما كان التعليم يستقبل النخبة فقط 
من أطفال العمال إدماح قيم المؤسسة بصفة تامة ؛ 


Henriot et Van Zanten, La متعماواعةة‎ 
pêdagogie, n 95, 1991, E 





1 . 1 
ducation en milieu Urbain, revue française de (14) 


55 


۱ ياضية المنظمة من #بل المؤسسة. وبالتأکید» فان لا ها 
والمشاركة ف قيم وأنماط إل“ اعاتية Sociabilitê‏ د خل سير ت ة والحى. 
حتما إلى خخلق قطيعة مع 


زس اقاس خاصة بالنسبة للجماعات المتواجدة ف أسفل أ 

ا على شبكات محلية التفاعل ؛ حيث متثل لمراقبة وتتيع مستدارين ر 

| الاجتماعية ذات الامتياز» و تعدي من جهتها استر اتيجيان‎ a e 
اف امتا اتا نه قل‎ 

ناد يلحاب E‏ عر يازاتهاء وتقود رتها على الفعر 
الجماعى في المدرسة '. 

إن السمة الغالبة على اشتغال المؤسسة المدرسية» هى المراقبة الواسعة التي يمأرسها الآباء 
على أنشطة المدرسين ؛ فهؤلاء يتلقون على سبيل المثال طلبات لإعطاء دروس خصوصية 
ويسهرون على أنشطة خارج المدرسة ؛ زد على ذلك أن الآباء لا يترددون 8 التماس فصل 
دراسي أو مدرس بعينه» والتدخل ي محتوى العمل المدرسى. وانتقاد الكتب المدرسية أو 
المطالية بنقط ورتب أطفالهم» بغية تقييم | انها زاتهم المدرسية. . من جهة ة أخرى وللتأثير فى المدرسة؛ 
يتوفر هؤلاء الآباء على شبكة من العلاقات والتأثير على المجلس البلدي ومفتشية الأكادي 
والعمالة ؟ بل وحتى مع ديوان وزير التربية الوطنية. 

يشكل الميز اللإكراهي للجماهير المهمشة نقيضا للتكتل ال ,رادي» وهو ذو مفاعيل 0 
تدرس أطفالها ؛ ولا يعزى هذا الميز إلى عوامل اقتصادية وإلى سياسات السكن فحسب ؛ بل 
وأيضا إلى الاستراتيجيات السكنية لدى الفعات الميسورة» التي تتجنب الاختلاط. عدم 
الدراسات اللإحصائية المضبوطة بخصوص الرواررا التي تعالق الاستراتيجيات السكنية 
بنظيرتها المدرسية لدى الطبقات المتوسطة والراقية ؛ إلا أن هناك مونوغرافيات توضح أن نوعية 
المؤّسسات القريبة عثل معيارا اساسا ف اختيار محل محل السكنى . 


بودي 


اللية هقفي مواجهة التهديد الضمني أو الصريح يد الآباء من الشر 6ه المتوسطة والراقية. 
تقوم الؤسسات المرغوب فيها پال ' والمتوفرة على رصيد عال على مستوى ي 
9 مز أ جيدء وكذلك تلاميد 
8 1 من مسريو ی دجي 4 
هنل أمهم ولغتهم وسلوكهم أدوار واسمات Marqueurs‏ للنوعية الاجتماعية سس 000 بالاضافة 
إلى ذلك تعمل هز. اسسا و" و 
ت على تطویر وتنمیة عرضمها الکاوس یکی للجودة. ي 


ociale dans 11 j gration, 2 


3 Education € formatidtt, H )16( 


١ 998 ° 8. E. Santelli, La mobilité 5 
Broccolichi, Inquidtudes parentales et 5 des migrations d'êlève 


56 


أ .- . 5 8 0 
احير اللغات والرياضيات من مستوقر معدم 5 أو عرص حداتى يتمثل ۳ اقرار حخصص 
5 لوسيقى 2 الفني على سبيل المثال. أما المؤسسات التى تقل جاذبية وتقل 
موارد ؛فهى تعمد | اتخاذ اشكال تنوعة لانعاثش اء i a e‏ 
ا 5 عٍِ 5 4 
م | + الهامة ؛ ذلك أن المدرسة تعرف تنامي أشكال السلوك اللاحضاري ؛ بمعنى خرق 
0 :ا اء أ ١, . ١ + 3 e r “1| E‏ ش 

١ -‏ 5 لعى 3 لغيه داخل امجتمع والنظام المدرسيء مثلا من قبيل قلة الأدب 
E :‏ ل تقتصر هذه الظواهر على المؤسسات ذات الصعوبات فحسب ؛ إذ يبدو 
نها على رتباط نيق بتركيز التلاميذ المهمشين في وضعية فشل دراسى ؛ وهذا التفييع يفضى 
بالتاكيد إلى فوارق ما بين أنماط التنشئة الأسرية للتلاميذ وأغاط التنشئة لدى المدرسين. 22 


سادسا - الوظيفة التريوية للمدرسة : 


يتفق الباحثون» على أن الثقافة تتراكم بانتقالها عبر الأجيال من خلال التربية ؛ وف ظل 
المدرسة الحديثة» أصبحت التربية ودورها في نقل الثرات الثقافى» هى الوظيفة الأساسية لهذه 
المؤسسة: المتمثلة فيما يل :(172) 1 


٠‏ تبسيط الثرات الثقافي وخبرات الكبار وتقديمهما وفق نظام تدريجيء يتوافق وقدرات 
الأفراد؛ وعلى هذه الشاكلة يتدرج الطفل في تعلمه من البسيط إلى المركب» ومن السهل إلى 
الصعب» ومن المحسوس إلى امجرد. فالمدرسة كمؤسسة تربوية متخصصة: تشكل أول فضاء 
بعد الأسرةء يزود الطفل بالبيئة الاجتماعية المبسطة ؛ إذ نختار الملامح الأساسية للبيئة 
الاجتماعية الخارجية» ونتمثلها في بيثتها المدرسية» حتى يتمكن التلاميذ من الاستجابة لها 
والتفاعل معها. 

* تق وتطهي الشرات الثقافى وخبرات الكبار» نما يفسد نمو الطفل ويؤثر سلبا على تربيته ؛ 
فعمل البيثة المدرسية يتمثل في حذف كل ما هو غير ملائم من البيثة الخارجية» كي لا يؤثر في 
عادات الطفل واتجاهاته ؛ ويتأتى ذلك من خلال بنائها لوسط تفاعلي نقي. 

* توفير بيئة اجتماعية أكثر اتزانا من البيعة الخارجية ؛ مما يؤثر في تدشكة التلميذ وتكوين 
عبن فك E‏ التفاعل والتكيف مع المجتمع» ومن العمل ی ر ؛ فالييثة 

0 / : مشاينة ؛ ع هذه | ت أهد اذ 
الاج اعية حارج ال ة تضم جماعات عديدة متباينة ؛ ولكل من هذه -١‏ ت اهدافها 





J. Deway, Democracy and êducation, PP. 24-25 )17( 


57 


بظمها وعلاقاتهاء التي تنعكس في تأثيرها n EES EY‏ حتلاف مز 
r‏ وتعارضه وعدم اتزانه» يتر 2 شد ره التلميذ على يكنا مم ف متمم , 

لا ينبغى حصر التعليم داخل حجرات الدرس ؛ فهو يتم في دائع ا امدرسة برمني 
كتنظيم اجتماعيء يترابط الأفراد في ظله بطرق مختلفة. وهكذاء جد أن المدرسة کر 
مصغر تبقى شبيهة بالجتمع الكبير ؛ حيث إنها تشمل العديد من التنظيمات. الارچرں 
والأنشطة والعلاقات ؛ كما أنها تشبه امجتمع الكبير من حيث نظامها الهادف إلى حفظ الأر. 
والنظام والسلم داخل نطاقها“ ‏ ؛ إذ يكون التلميذ مطالبا بالامتثال ل والسليم للقواد. 
المعمول بها داخل المدرسة وأحكامها وإجراءاتها. على هذا الأساس. قثل المدرسة تنظى 
اجتماعياء يشترك فيه الأفراد على شاكلة اشتراكهم في التنظيم الاجتماعى الخارجي. 


يعتقد البعض أنه حالما يلتحق الطفل بالمدرسةء يتوقف دور الأسرة في العملية التربوية ؛ إذ 
تصبح المهمة التربوية على عاتق المدرسة» على اعتبار أنها هى البيئة الصحيحة الختصة» التى 
يتكل عليها امجتمع في تربية أفراده ؛ من تم» كان من المعهود رؤية المدرسة على أنها مؤسة 
مستقلة» ولا حاجة لها للاتصال بالأسرة أو باجتمع الخارجي. 00 

لقد تغير هذا الاعتقاد وهذه النظرة إلى المدرسة فى بداية القرن العشرين ؛ ولم تعد عزلة 
حر اراح العصر الراهن (عصر الاتصال ) ؛ إذ أنها صد طبيعة العملية التربوية. وتبعا 
ا فإن تعليم الطفل بالمدرسة من المستحيل أن يحقق أهدافه ما لم يكن هنالك تعاوذ 
د مل ما بين الأسرة والمدرسة وتواصل مستمر بيتهما. 





التنشئةالآأسرية 


*» مدخل : 


بالرخم من الوظيفة التربوية التي أصبحت تحتلها مؤسسة المدرسةء باكتساحها لمجال شاسع 
داخحل حياة الناشئة» فإن دور الأسرة بقى أساسيا ومصيريا في تحديد شخصية الطفل من جهة 
وتشكيل المواصفات التي يرغب فيها امجتمع من جهة أخرى ؛ ذلك أن مسألة التطور 
والاإصلاح والتحديث» وغير ذلك من المقاصد الداعية إلى التغيير والتنميةء تتركز كلها في واقع 
الأمر داخل بؤرة الوظيفة التربوية للأسرة ؛ على اعتبار أن هذه الخلية الاجتماعية تشكل الجال 
الطبيعي الأول الذي تتفتق داخله شخصية الطفل وفق النموذج المؤطر لها داخل الأسرة 
والمحدد لقاعدتها الرئيسة. 
إذا كانت جل الدراسات السيكولوجية قد أكدت» بشكل أو بأخرء أن شخصية الراشد 
تتحدد ملامحها الرئيسة خلال السنوات الخمس الأولى من حياته» فإن هذه المسلمة» تفيد 
بشكل قطعىء أن مجال الأسرة هو المحدد الرئيس لشخصية الراشد ؛ على اعتبار أن الأسرة 
تتولى مهمة تربية الطفل منذ الولادة حتى سن التمدرس» كما يستمر مفعول تلك التربية مدى 
حياة الفرد. مادام تابعا لمسؤوليتها ومرتبطا بها. 
إن النتيجة الباعثة على الاطمئنان» تتمثل بالأساس فى الدور الرئيس الذي تحتله الأسرة 
كمؤسسة طبيعية فيما يخص تربية وتنشئة الأجيال الصاعدة ؛ عا يجعلها على هذا المستوى. 
تحتل مكانة الصدارة داخل المنظومة الاجتماعية» من حيث وظائفها التنموية بالنسبة للمجتمع ؛ 
خاصة أن الأسرة تشكل أهم لبنة لتشييد صرح امجتمع ؛ وبالتاليء فإن سلامة هذا الصرح 
تتوقف بشكل كبير على سلامة تلك اللبنة التي تشكله. 
إذا كانت الألفية الثالغة قد اقترنت بالأساس بالز نحم الكبير لوسائل الإعلام والا تصال 
والتداول المكثئف للمعارف والمعلومات» فإن الضرورة أصبحت ملحة أكثر من أي وقت مضىء 


لتمكين الأسر من مواجهة هذا الوضع المديدء من خلال تسليحها بأساليب واستراتيجيات» 


59 


ْ ي إلى أ علمية حديثة» تؤهلها في وظيفتها التربوية عداو أفراد 0 
يتنك ی مر جعي ۽ رين 


| جهة أخرى» فان الحديث عن النمو والتطور والتقدم» وما ال ذلك من المقاصر | 
ی مسي بو إل کو عد من الود لعي لمكن ت س و 
يتشد ما لم تتأسس على الأرضية الصصلية الما في عتصر الأسرة ؛ بين 


الواقم دوعة واحدة 270 9 
تلك المقاصد ينبغي أن تتشكل كقيم راسخة داخل | LE‏ سرية» حتى يتسنى شتی لھا ر 
صيرورهة النمو المتدرج الطبيعى» O‏ تتبلور على أيديى الأجيال الصاعدق لتلا الشروع | أ 


التصدعات التي من اا أن تعيق مسيرة النمو الطبيعي للشخصية المجتمعية. 


أو ا ب الاسقوة ووظيقة تلبيك حاجات الاآيناء 3 
1. البتية اللأسرية : 


سوف نتناول في هذا المعرضء واقع البنية الأسرية الحديثة» وما طرأ عليها من تغيرات ؛ ؛ تتمثل 
1 المقام الآول» في الانتقال من الأسرة التقليدية الممتدة إلى الأسرة النووية» والتغير الذى مرأ 
على الأب كسلطةء والتطور الذي عرفته وضعية المرأة ؛ ثم الدور الفاعل الذي لعبته وسائل 

إعلام في تخيير اا . والغرض من هذه اعابت + هو استييان النهج التنشئوي الذي 
اء الآسرة الد يثة في ظل هذه التحولات . 


اصح عي الاسرة الممتدة, بأنها هي الأسرة التي تتعايش فيها ثلاثة ة أجيال 2ه ف 
زیا ؛ أما الأأسرة النوويةء فهي الأسرة التي تتكون من الزوج والزوجة 
e ۳‏ اا ا ا اقتصادية واجتماعية وثقافية ؛ وهي العوامل 
فس ريجي في عدد الأسر الممتدة زايد عدد الاس !ا ؛ غير أن هذا 
لتحول التدريجى إل أسرة بةء له 7 ل 

e‏ وان LL‏ ا ي بترا كليا لعلاقتها بالأقارن الذين كانوا يشكلود 

0 قَة أشكا 
جهة أخرى, ساهم ر له جديدة من دون أن سدم فعاليتها و قوتها. 5 
تنظيم تحديد النسلء في تشكي| الأسرة النووية ؛ وهو 


بااحظ بصمقة جلية وا 
سط إلا ؛' 
د #صوصا العوامل 2 70 ي“ ودائما بفعل تأثير العوامل السالفة الذكر 


مز الأسرة هي بنيتها الي 

أد اليم ١‏ ۳ صا |“ 

فا المنتج والمالك و ول فبايسنة مده اللي 0 
تطور بتی إلا 3 

لعربية» وادور ای 0530 0 297 

ظ 8 تم والاجتماعية لقضايا المعاصرة معهد الإغاء العربي ”ا 


60 


المطالبين بالامتثال لتعلماته .213 ْ 

١‏ لبين ا e‏ وثراراته. من هذا المنطلقء يقترن دور الأب بالطاعة والعقان 

| لطة و زم ؛ وقد یحدث داحل رید 1 5 086 ۾ 1 00 9 
اد عام ا بعص الاسر عكس ذلك» حيث الأم هي التى تحتل مركز 

Ma 0 1 - الأى‎ . 1 

في كل 17 اتديثة» طرأ على وضعية الأب تغيرء من حيث سلطته على أفراد الأ 
2 دوره الاقتصادي باعتباره المعيل الرئيس للأسرة. وقد قلص هذا التغير كثيرا من 
' 5 ب لى الابناء والزوجة ؛ فنتيجة لفرص العمل المتاحة وكذا فرص التعليم» صار الأبناء 
/ د عن الآباء واكثر قابلية للتكيف مع الحضارة المدنية وأسلوبها الحياتى ؛ أما الأ 

5 5 ہے ب 5 ه الاق » اك كء تك . ب 0 | 


من جهتهاء عرفت وضعية المرأة في ظل الأسرة الحديثة تطورا يتجلى في انعتاقها من سلطة 
الرجل المطلقة التي كانت سائدة في الوسط التقليدى ؛ حيث إن الحياة بالوسط الحضرى هيات 
لها ظروفا جديدة عززت هذا الانعتاق من سلطة الرجل . من أبرز مظاهر التحول الذي طرأ على 
وضعية المراةء خخروجها إلى العمل خارج البيت» وولوجها حقل التعليم ؛ وهو الأمر الذي كان 
سندا لها في ممارسة الكثير من الحقوق التي لم تكن في متناولها في الوسط التقليدي ؛ ومن 
ضمنها حقها في إبداء الرأي بشأن زواجهاء وتوفرها على دخل مادي بفضل عملها ؛ ما أدى إلى 
التخفيف من هيمنة الرجل عليها ؛ ومن تم» أصبحت تعيش حياتها الزوجية على أساس مبد! 
التشارك والتعاون ؛ كما أنها أصبحت تضطلع بدور لا يقل عن دور الرجل فى تنشتة الأبناء 
وتربيتهم ورعايتهم . 

أكيد أن مختلف وسائل الاإعلام تضطلع بدور فاعل » 8 البلدان السائدة 5 طريق النمو 
في خلق وعي جماعي يتوج بتقارب ما بين الأفراد ويقلص من حدة الفوارق الحضارية 
والاجتماعية والثفافية. فوسائل الإعلام» و حسب راي العالم الامريكي «gî «Learner e‏ 
ف تزايد ما اصطلح عليه بالحركية النفسية عد ۹نروم 8101116 بمعنى, الى الدي يجعل 
الفرد أكثر قابلية لغملية التحديث وأكثر استعدادا للتأقلم مع المواقف الحديدة أو المتغيرة. إن 
انتشار وسائل الاعلاء في مختلف أوساط المجتمع؛ بما فيها الوسط القروي» الذي تسجل به 
نسبة كبيرة من الانبهار بأماط سلوكية ومعايير اجتماعية وأخلاقية سائدة في الان قد أدى 
إلى ما يعرف بالهجرة بالقوة» أي نزوع نسبة كبيرة من القرويين إلى النزوح إلى المدث» وتشكيل 


أسر بها. 


ع ا ت سق 2005 . 
(2) محمد عباس نور الدين» اة الأسرية منشورات عالم التربية 


61 


إكراهاتالواكع : 
أخرادها وا 
ة بين م اتتظارات 


اا 
2. الاسر وت الراهن» هو تزايد اتسا الهوة لفيا اس قراد ور 
إن اللا حظ في الوه و هذه الطموحات والرغبات” ٠‏ تر خم هذا 39 
بإعاحة في الواقع سن تتجاوز الإمكاتات المادية المتوفرة ؛ يو 0 7 
الفرص اتهم تتنمى “ برش الهر 
طمو حا رى الأفراد ور 0 الجلى 1- تبعات السلبية التي يمكن أن تتمظهر ف سلواء 15 
مقد من من الاتساع؛ ا" أ هة الهوة 2 علدت من ا الاس کا لأفرا, 
ا البعص : وت م والصربئ 
و عار تهم بعص" 
والسكن والتشغيل ٠.٠.‏ 


تمت تأثير عوامل مختلفة» تشكل لدى المواطنين وعي كبير بضرورة تعليم الأبناء, لاز 
المستقبل فحسب ؛ بل وكذلك لمواكبة إيقاع العصر وتطوره. ب اة الوالدين: وی را لا 
: مسار الدراسى تعويضاء نفسيا على الخصوص» عن النجاح» الذي را لم مکنا لہا 

تحقيقه سابقا. وبالاضافة إى ذلك ينح هلأ النجاح الاباء نوعا من الاطمئتان. لكون الاين مه 

قادرا على الاستقلال عنهماء وعلى التكفل بهما في مواجهة خريف العمرء وقد يساهم في إل 
حو ته الصغار وتعليمهم . 

على مستوى الاستجابة لهذه الرغية الجامحة في الإقبال على التعليم» لا نغفل مجهردان 
الدولة فيما يخص تعميم التمدرس ؛ إلا أن المفارقة التي يبينها هذا الوضع هو الاستحالةفي 
الوقت الراهن لضمان منصب شغل يتماشى مع المؤهلاات العلمية لكافة خريجي ا لحامعات 
والمعاهد العليا ؛ وهو الأمر الذي قد يعد Fe‏ را فاشلا لا يجدي نفعا للمجتمع الذي تحمل 
أعياء تكوين هؤلاء الخريجين إلى أن صار بمقدورهم الإسهام في الإنتاج . 


7 مسؤولية الأسرة ومسؤولية المجتمع : 


. عند الحديث عن الأسرة والدور الذي يتبغي أن تضطلع بهء لا يتورع العديد من الأفرد ما 

كالمل من المسؤوليات والمهام» كما لو أنها بوره بمفردها عن الأزمات اج 

الاجساي ب تمع على مختلف المستويات. والحقيقة» هي أن مسؤولية التربية 70 

وم :وى عاتن كل من الأسرة والجتمع على حد سواء ؛ أي أن الأمر تق ي بي 

ظ الأحيان زاء ا لجسم اجتماعيةء يتعين دعمها وتعزيزه ' ا 
5 لتي تفصل ما بين مسؤولية الأسرة ومسؤولية امجتمع ؛ 


197 8 اي 


0 
لرنيسيء تطور العائاة | لسسنتي 
كلية الآداب والعلوم الاآنسانيةء الأعداد 2 3 4 


لغربية المعاصرة, 


62 


تهاون امجتمع في تحمل مسؤوليته تجاه كافة أفراد الجتمع» ما فيها الأسرة, بضمان حياة كرية لهم 
تغا 1 1 ۰ 3 ¢ ١ ١‏ 

0 في الخطابات ا في الحديث عن مسؤولية الاسرة ودورها الأخلاقى والتربوى 
وأ جتماعي . و حتى الاقتصادى والثقاتي لدرجة أن البعض برفع شعار . أنه ا صلاح 


لم متمع إن لم يتم إصلاح الأسرة. 


لقد ليد الطرح انعکاس سلبى على أفراد اجتمع. وأثر 8 فهمهم لمعنى المسؤولية 
والواجب ؛ ذلك ان الفرد في مجتمعنا لا ينظر إلى واجبه نحو مجتمعه وواجبه نحو أسرته بنفس 
الدرجة لامر الذي قل يجعله يصحي بوأجبه إزاء اجتمع لصالح واأجبه شیاه الأسرة. 


يجدر التأكيد» أنه لا يتواجد تناقض للواجب نحو الأسرة مع الواجب تجاه امجتمع والوطن؛ 
لكن الفهم الخاطئ لدلالتي الواجب والمسؤوليةء هو الذي حدا بالبعض إلى التوهم بضرورة 
القيام يالواجب بحر الأسرة ولو اقتضى الأمر أن يدوس على الواجب نحو الجتمع والوطن» من 
قبيل اللصوصية أو الارتشاء. وهذا الفهم الخاطيع لا يستثني حتى الفئات الميسورة التي تتوق 
إلى الحصول على مزيد من الامتيازات والمكاسب غير المشروعة؛ دوغا أي مراعاة للقيم الأخلاقية 
والاجتماعية ؛ وحجتها في ذلك هو تأمين مستقبل أسرها. هكذاء يحدث اضطراب القيم 
الأخلاقية والاجتماعية؛ وتنحرف عن مسارها الطبيعي» ويصبح مفهوم الشرف منحصرا في 
الأسرة بمفردها. أما قيمة التضامن» فهي تعني فقط مد يد المساعدة لأفراد العائلة وذوي القربى ؛ 
أما التضامن مع باقى أفراد المجتمع» فهو لا يتجاوز دائرة الخطابات والشعارات. إن الولاء للعائلة: 
رغم ما يفرزه من قيم التضامن والتأزر بين أفراد العائلة ؛ إلا أنه من الناحية العملية» يعزز القيم 
الفردية والأنانية» على حساب القيم المجتمعية» ويشكل عائقا امام تحديث المجتمع وتنميته» ويعمق 


Sj l2 2 .‏ 0 000 
الفوارق الطبقية» ويحدث لله 2 تماسك اجتمع ووحدته) . 


4 دن العلاقة البيولوجية والعلاقة النفسية الاجتماعية : 


تكون العلاقة بسن الأباء والأطفال ف البداية علاقة بيولوجيةء لتتحول بصفة تدريجية إلى 
عاافة دات أبعاد ايه واجتماعية : ويتمثل الطابع البيولوجي لهذه العلاقة على الخصوص ف 
علاقة الطفل بالأم ؛ اذ أنهما يرتبطان بعلاقة متبادلة» وهي التي يسميها احلل النفسي الفرنسي 


ا jur‏ شباع اله .Satisfacti‏ 
دې أجوريا غير | De Ajuria Guerra‏ بالإشباع المتبادل atisfaction mutuelle‏ 


من الناحية الاجتماعية» تتمثل حاجة الأم إلى الابن في كونه يعطيها مكانة خاصة 00 
ا 1 ة فى نظر المجتمع ؛ الهوية التي تتمحور حو 
امجتمع» من حيث أنه يمنحها هوية جي في نظر امجتمع وهي الهو لتى زر 





101 ة الى بيةء مجلة المستقيل العربىء العدد 2200 ص‎ ١ 
لة 1 اعم ل / 37 ديا‎ 2 0 


63 


: والاجتماعية؛ التي تعطي لأمومتها وتغرز وره إيجابرة 


مه عنها. 

غريزة الابوة ٠‏ من حلال الأبئاء 4 “ وعلى | ٍ 

ينطبق نفس مر علي اا إشادة المماعة التي ق ا لان ثم تتيع ل 
A‏ »ار الذي مل شاك أن يلق نوا في شخصيته ينوك ” 


يكن لا يمكن للعلاقة البيولوجية بين الأباء وأطفالهم أن تحل محل المسؤولية الوا 
ليتهم ء الاطفا 
ا الأطفال ؛ فرعبة الآباء ف كاد بممسلؤو ازا إل ل يه نر تن صرورة 
جية ؛ ولذلك يتعين إعداد المرأة والرجل بشكل مناسب لتحمل المسؤول 
0 كافة مجالات العلاقات الانسانة 
1 الاعداد الذى ينبعي أن يشمل وه نت تا > سما تلك 
ا ط الرئيس لتحمل مسؤولية ال 
التى ترتبط بٽمو الل وحاحجياته. أن الشر ص مسؤو و جين؛ رعاية 
الأطفال بوعي تام هو أن ا العلاقة بيلهما على اخحتيار حر من لدنهماء دوعا الامتثال لای 
اعتبارات خارجة عن هذه العلاقة. من هذا المنطلق» تصبح مسألة الإنجاب مقبولة» ويفد الطفل 
على هذا العالم وهو مرعوب فيةع حيبت يتلقى الرعاية والعناية الضروريتين لنموه ه بشكل 


طبيعى . 


5. بين الترجسية الأبوية ورغية الأبناء 4 الاستقلال : 


عندما ينبري البعض ليحمل الأسرة كل ما يتعلق بفشل الأبناء ونجاحهم, تبد أن الأسرة 
ال كرس هذا الطرح من خلال تنشثتها للأبناء بطريقة ترسخ تبعيتهم لهاء وتبعلهم عاجزين 
عن الاستقلال عنها مستقبلا. في هذا الصدد. يصرح هشام شرابي أن : «من أبرز نتائج تبعية 
الطفل لأسرته أنه ينمو وشعوره بأن مسؤوليته الالأساسية هى تجاه العائلة لا تجاه اجتمع والابن 
امس بواجبه مو الذي تدم تريته إل الشعود بان وا جبه هوء من جهة العضحية في سیل 
والديه وإحوته ١‏ زمن جهة اخرى. بذل كل ما في وسعه من أجل أقربائه)©). 


على الستوين اي لمن © السائد في جل الأسرء لا يهيء الطفل للاستقلال عن الأسرة 
الآخرين. 00 f‏ ور التي يشكلها عن داته لا تتکون إلا من خلال موا 
عن المبادرة 0 فراد أسر ن م يعرتب عن ذلك فقدان الطفل للكقة بنفسه؛ وعجر" 
مرور الطفل إلى رس ال لنقدي ۽ ' دمنه يركن إلى الاستسلام والتبعية للآخرين: ا 

-- ب“ فإنه يكون قر قد خضع بشكل تام لمملية و یضر کی يجاري الق 


زریی؛ ف 4 
(6) هشام شإ د القيم في العائلة | 
٣‏ راي مقدمات لدراسة الجن | لعربية؛ مجلة الست العربي» العدد 200ء ص 101. 
يأ س 27 


64 


| ئدة فى الى 

لسلطوية السائد في اجتمع. يرى العديد من الى ی أن د ا 

الهادفة إلى تأييد السيطرة الأ ن احا ا ا كيني ارج بن ري 
ب ا ويه على الابناءء والتي تخلق في أغلب الأحيان علاقات م 

: ر بدن ek‏ بناء ؛ وهو التنافر الذي قد يتمغل على الثال و إل* : 
الجميل الذي ينتاب الآباء عندما يصطدى ن ي U‏ سبيل في الشعور بنكران 
تباحهم. إن هذا الشعور لدی ل ۳ ۴ ا یر الابناء لا بذلوه من تضحيات في سبيل 
باحهم. | ر دى الاباء نات عن الموقف المخاطين الذي اتخذوه في تعاملهم مع الأبناء؛ 


ذلك انهم اعتبروهم منذ البداية ملك 5 ؛ . - َ 8( 
١ 3 5‏ اد 8 هر ديه || j‏ < : 1 شا 
اعتبار رعبات الابتاء وتطلعاتهم . لهم حورن قا فيها - ووا لحيس 


1 0 يحو ما التعامل مح الام موففا لا إنسانيا وربما لا أخلاقيا ؛ حيث إن المساعدة التى 
قدمها الاباء اء تبددو على آنها وسيلة ولت غاية فى جد ذانها. وعددها ينول الما 
الا حلاقي 3 وسيلة ا 0 معينة ؛ حسب رأي كانط امو فإن الفعل يفقد صفته 
ييه ويغفل الاباء أن لأبنائهم فضلا عليهم ؛ ذلك أن معنى وجودهم يرتهن بتواجد 
الأيناع وعبر وساطتهم يمارسون القيم الأخلاقية والاجتماعية. 


ثاتيا - علاقة الآسرة والأيناء : 
1.الآسرة بين حب الأبناء ورغية هؤلاء 2 الاستقالال متها : 


تثير مسألة العلاقة بين ا الان مجموعة من الأسئلة : إلى ا جعن لا الأسرة في 
التعامل مح الا ؟ هل رعبة الأبناء 8 الاستقلال عن الأسرة تعتبر رغبة مشروعة ؟ كيف 
اليل الى التوفيق بين حب الأبناء ورغبتهم في الاستقلال عن الأسرة ؟ من المؤكد أن كافة 
الأباء يحبون أبناءهمء ومعظمهم يعتقدون أن طريقتهم في التعامل معهم هي الافضل. إلا ان 
ا ا E SOE‏ 
التعامل مع الأرناء الأهمية التى تستحقها أثناء فترة استعدادهم للزواج وتكوين أسرة. والشائع 
أن أغلب الآباء والأمهات يتعاملون مع أبنائهم من منطلق E‏ 0 من أبائهم. 
مثلا. وقلما يرد أسلوى تعامل الآباء مع الأبناء من منظومة فكرية تتسم بالعقلانية والموضوعية. 
١ :‏ 0 اة ؛ نخاصة فى مجال التربية وعلم النفس و 
وترتكز على حقائق أكدتها العلوم اللإنسانية 2 علم علم 
ا أءلاهما فى العودة إلى الماضى باعتباره 
ع ٠‏ , ن عتن» تتمثل أولا ف ذه | یں ١‏ مار 

ت شكالية اله الأبناء بين نزعت 1 e‏ 
ظ تتأرجح إشكالية 0006 اا إل إعادة النظر فى نمط التنشئة التقليدية للاأبناءء 

جعية الرئيسة فى هذا اجال ؛ ودام ا . ا اا لخاد 
لر 4 الرئيسة ف ۳ ال ىء وانیک ب حصوصا على الاسرة التي عرفت 
على إثر التغيرات التي شهدها الجتمع التقايدم 


05 


الكثير من الأسر ما بين نظرة الآباء حديثي العهد بالزواج ونظرة أبائهم بشان موضوع التعامل 
مع الأبناء. 

غالبا ما تطرح إشكالية العلاقة بين الآباء والأبناء بدافع حرص الآباء على تأمين مستقبل 
الأبناءء وتوفير الظروف الملائمة لضمان نجاحهم £ الحياة ؛ ومن هذا المنطلقء لا يذخر الآباء 
جهودهم ف سبي نهم سلوك الابناء وتفويمه ف حالة الضرورة. نادرا ما يحاول الأباء فهم 
سلوكهم تجاه الأبناء» وطرح تساؤلات بخصوص الدوافع التي قادتهم إلى توجيه أبنائهم وجهة 
محددة دون اخرىء افلا يتعلق الامر بدوافع لا شعورية تهم الآباء شخصيا ؛ لا بدوافع الرغبة 
في تحقيق أفضل فرص ناح الأبناء في حياتهم ؟ 

في حال طرح الآباء أسئلة من هذا القبيل» ومحاولة فهم الدوافع الحقيقية لسلوكهم إزاء 
الأبناء» فبإمكانهم تلافي بعض حالات التوتر التى قد تشون العلاقة بالأبناء في فترات معينة. 
يتمثل الحل في الاقتراب من عالم الأبناء وفهم دوافعهم وحاجاتهم ونظرتهم للمواقف أو 
الوضعيات التي يواجهونها. إن تعامل الآباء مع الأبناء ؛ وإن كان ينبغى أن يستند عقلانيا إلى 
معطيات علمية» فهو يمثل تجربة فريدة تتطلب نوعا من السلاسة في التصرف والإبداع . يتعامل 
كل أب مع أبنائه بأسلوبه ا لخاص» والذي يعكس شخصيته برمتهاء التي ساهمت في تشكلها 
مجموعة من العوامل النفسية والاجتماعية والبيولوجية.... إضافة إلى تجار وخبرات تترك 
آثارها على مواقف هذه الشخصية. هنا يبرز عنصر الإبداع في التعامل مع الأبتاء. 


2. الطفل والاتعزال : 


تلعب الأسرة دور الوساطة بين الطفل والمجتمع ؛ ففى ظلهاء تتشكل الملامح الرئيسة لشخصية 
الطفل : وبالتا لي » شخصية الفرد عموما. ومن خلال الأسرة. يتمثل الطفل القيم والمعايير 
الأخلاقية والاجتماعية. وفى حال تخلى الأسرة عن هذه الوظيفة الأساسية ؛ فإنها تفوت على 
الطفل فرصة رسم صورة إيجابية عن ذاته وعن امجتمع ؛ الأمر الذي من شأنه أن يفضي إلى 
اضطراب صورته عن ذاته واهتزاز علاقته باجتمع ؛ وبالتالي» يصبح الطفل ؛ خصوصا عند انتقاله 
إلى مرحلة المراهقة» عرضة لختلف أشكال الانحراف والسلوك المرفوض من قبل المجتمع. 

من أجل منح الطفا فرصة التكية مع اجج ۽ ليه و للأسرة أن تتعالى عليه وتعزله في 
عالمه الخاص بنأئ عن عالم الراشدين ؛ وفي مقابل ذلك» لا ينبغي أيضا عزله عبر محاصرته 
بعطف مبالغ فيه يمنعه من الاحتكاك بالعالم الخارجي من أجل تكوين خبراته وتجاربه. ويبقى 
أفضا المواقف» ف مواجهة هين الموقفين المتعارضين») هو الموقف التربوي المناسب» والذي 


66 


E : معافلة الجأ أنه شر يك للا‎ sy 
بحصي ْ كعبر على أنه شريك لللااسرة» سهم 2 شؤوتها وانشغالاتها تبعا لقدراته‎ 


3. لكي يكون الطفل مرغوبا فيه : 

٠‏ تكمن الإشكالية في هذا الصدهء في كيفية تصرف الوالدين تجاه الطفل حتى لا يشير أن 
عير مرعوب فيه ؛ على اعتبارء أن التجارب التي ير بها الطفل في علاقته بالوالدين» هى التى 
تفضي به إلى الاعتقاد بأنه مرغوب فيه أم لا. وقد أكدت مدرسة التحليل النفسىء أن التجارت 
ا يمر بها الطفل في علاقته بوالديه. والتي يختزنها في لا شعوره هي المسؤولة عن تغذية 
الشعور لديه بأنه غير مرغوب فيه ؛ ومن تم» فهي التي تحدد تصوره عن ذاته ومواقفه من العالم 
الخارجي انحيط به. يكن أن نتلمس الإجابة عن هذا السؤال من خلال رصد مجموعة من 
الشروط التي يتعين على الآباء عدم إغفالها وأخذها بعين الاعتبارء لتفادي إشعار الطفل بأنه غير 
مرغوب فيهء وهي كما يلي :") 

٠‏ أن يكون قرار الإنجاب قرارا مشتركا يتخذه الوالدان عن وعي وبحرية» وبناء على رغبتهما 
معا ؛ فإنجاب الطفل لا ينبغى أن يكون نتيجة لقرار أحادي الجانب ؛ والاختيار المشترك 
للإيجاب» هو الذي يثمر علاقة إنسانية بالطفل ؛ 

٠‏ الوعي المسبق للزوجين أن إنجاب طفل سيغير من غط حياتهماء بحيث يصبح اهتمامهما 
المشترك منصبا حول الوافد الجديد ؛ وإذا ما توفر هذا الشرط» فمن المؤكد أن الزوجين لن يشعرا 
بأن طفلهما قد حال دون تحقيق طموحات مشتركة كانا يعتزمان تحقيقها ؛ 

٠‏ اعتبار الوالدين مجىء الطفل حدثا هاما في حياتهما وحياة الطفل نفسه»ء فعلى سبيل 
المثال» قد تكون عادة الاحتفال بعيد ميلاد الطفل غايتها هي تحسيس الطفل بأنه مرغوب فيه 
من قبل الوالدين 4 ْ 

٠‏ احترام الوالدين لشخصية الطفل امات حب ريد في كل اماي حي يلت 
التى يخطيع فيها أو يفشل ف أداء عمل كان يرتقب أن ينجح فیه» حتى لا يشعر أن الوالدين 
يحبانه فى حالة تجاحه فقط»ء وكأن حبهما ليس له وإنما للنجاح لذن حب ا و 
أرثر انو Arthur Janov‏ أن الوالدين إذا استندا في علاقتهما بالا بناء على مید الوا ا 
لهم شخصيتهم الخاصة:» وليسوا مجرد تابعين» فإن علاقتهما ا 0 تسم 
للطرفين معا أن يعيشا حياتهما بقدر كبير من الصدق والحب والعفوية ' 





7( محمد عباس ثور الدين» مرجع دک سابقا. 
Arthur Janov, L'amour et l'enfant, P. 220 (8)‏ 


07 


5 التزام الوالدين باحترام شخصية الطفل وتدعيم |الجوانتف الاايجابية فيها ؟ ومن هلا 
المنطلق لا ينبغى أن : تتحول مؤاخذة الطفل على خط ارتكبه أو فشل في أمر ماء إلى احتقاره 
وتخجيله من ذاته ؛ بل ينبغي في مقابل ذلك إشعاره بأن الجميع معرض للخطإ والاخفاق ؛ 


٠‏ تلافي الزوجين إسقاط التوتر الذي قد يعتريهما في بعض ال حالات على الطفل ؛ فادرا 
الطفل لتوتر أو سوء العلاقة بين والديهء من شأنه أن يشعره بالتهديد والاضطرابء مما ينعكس 
سلبا على سلوكه وتصرفاته. 

سعي الوالدين إلى أن يكونا مرغوبا فيهما من قبل الطفل ؛ وذلك من خلال معاملتهما ل 
5-5700 واحترامهما لشخصيته. وإذا كان على الطفل احترام الوالدين وطاعتهماء فذلك 
يقتضي أن يدرك إلوالدان بأن عليهما معاملة الطفل بشكل يصير معه الاحترام والطاعة تحصيل 
حاصل لموقفهما منه. والاحترام يعدم صفته الأخلاقية إذا كان بدافع التهديد» والطاعة تستحيل 
رهبة واستسلاما إذا كانت بدافع الخوف ؛ وف ظل التهديد والقسوة ف التعامل. لا مجال 
لممارسة الحرية والحب والاحترام. 

٠‏ وعي الوالدين بحاجتهم ما إلى الأبناء ؛ ذلك أن الآباء تتاح لهم من خلال الأبناء ممارسة 
قيم العطف والحب والتضحية... والتمتع بممارسة هذه القيم في الواقع. إن الأبوة والأمومة 
تكسبان الوالدين هوية جديدة يطبعها الاحترام والتقدير من لدن المجتمع. 


4. حاجة الأبناء إلى الحب وإلى سلطة توجيهية : 

يجانب بعض الآباء الصواب» بفعل بعض الأفكار التى كانت شائعة في فترة معينة» عندما 
يدعون الأطفال يعبرون عن غضبهم من دون أي تدخل من جانبهم ؛ وذلك ببرر أن هذا 
التصرف من شأنه أن يساعدهم على التخلص من مشاعرهم العدوانية. أكيد أن كافة الآياء 
والأمهات یحبول أبناءهم ؟ عير أن هلا لحب ل ينبعي أن ثل مبررا للانقياد وراء رعباتهم أا 
کانت» والامتثال لهم وتقبل كل ما يصدر عنهم من سلوكات غير لائقة ثقة. فأدأ کان الأطفال فى 
أمس الحاجة الى الحب والعطف ٠‏ فإنهم بحاجة في الوقت نفسه إلى من يضبط سلوكهم ويوجههم 
ويعودهم على التحكم ف رغباتهم ومشاعرهم»› ويهيؤهم للاندماج في الجتمع ؛ أذ أن السلواء 
الاانساني يتش معايير أخلاقية واجتماعية وقأنونية» وهي المهمة التي تۋول إلى الأباء. 

قل يتراءى لبعض الآياء أن زر جر الطفل ف بحس الأحيان يتعارض م ملتمس المعاملة 
بعطف وحنان ؛ غير أن الحقيقة؛ هي کون حاجة الطفل إلى الردع والزجر لا تقل عن حاجته إلى 
ا لحب والحنان ؛ ذلك أن زجر الطفل يعوده على التحكم ف مشاعره ورغباته»ء ليوجه فذراته نحو 
اكتساي خيرات ومعارف جديدة. 


68 


1 سام ما ل 5 ےن م 1 ا 
/ 6 حي ا تفرض على الطفل إخضاع دوافعه للضوابط المعمول بها في الجتمع ؛ 
يفر ص رج معيثة من الزجر والردع على سلوكه ؛ غير أن ما يجب الالتفات إليه هر ألا 
بے 7 غانة 2 حل دأته وألا نتم المالغة ف تيل تق : وإللا فإنه NT er‏ العريوية 
والا جتماعية. إن القسوة المبالغ فيها إلى جانب الدلال المفرط؛ يسيعان إلى تنشعة العلفا ويملا 
بسلوك عدواني يفضي إلى إسقاطه على ذاته وعلى الآخرين. 
5. الثقة فك الأبناء غير كافية لحمايتهم من الانزلاق ؛ 
إل بعص الا باء يصرحون بثقتهم في تعقل ابنائهم وحسن سلوكهم ؛ ومن تمء فهم لا يتخوفون 
من اتزلا قهم وانغماسهم ف السلوك المنحرف جرد اتصالهم بصديق منحرف ؛ والأكيد أن جل 
سلوكهم سوي ؛ غير أن الواقع يفند هذا التصورء وينبغى ألا نستبعد أن يكون انحراف الأبتاء 
٤‏ بعص الأحايين نتحة لا كملاع يرتكبها الآباء تیاه الأبناء عن عير عمد . هتالك حققة تابنت 
مفادهاء أن السلوك المنحرف قد لا يختلف عن الدافع إلى السلوك السوي ؛ فعلى سبيل المثال: 
فاللص عادة ما يسرق لرغبته في الحصول على المال ؛ ولكن العامل هو أيضا يعمل من أجل 
الحصول على الال . يتمثل الفارق بين السلوكين في مدى التزام كل منهما بالقيم الأخلاقية 
والاجتماعية السائدة في امجتمع ؛ والوسط الاجتماعي الذي يحيا فيه كل منهماء هو الذي يرجح 
على الخر وج عتها. إن اتصال الابناء بر فقاء السوء ني يجعلهم د تاثير افكار الانحراف ؛ ومن 
ظ م تغلب كفة | ٩‏ ك انحرف على كفة السلوك السوي ؛ وي هذا السياق» نورد مثال 
58 9 5 : سآ : ٠‏ الشاب دحلا 
أكدت العديد من الدراسات حول تعاطي اتخدرات» ان جل المتعاطين لها من الشباب دخلو 
عالم آ-ے ليو بت جيم من اصدقائهم . 
2 د | تس 0 الأنتاي الأطفال والمراهقون» لم يتمثلوا بعد بشكل مر 
تجدر الإشارة» إلى أن الا؛ صرتهم فى مواقف الحياة» بشكل يجعل 
ومكتمل القيم الأخلاقية والاجتماعية ولم 5 تنصج بعد حير نهم 2 2 6 1 ١‏ يرن 
١ :‏ ٍ لا تقہ تحت تأثير المغريات أيا كان نوعها. من شان تعرض الا بناء 
هذه القيم تترسخ في سلوكهم ولا تقع 2 0 ١‏ الانى اف تحت 
ا 5 لأخلاقية و,الاجتماعية ان يهددهم بالانغماس في الا نحراف 


(10) ديبونت روبيرت» مكافحة العقاقير المؤدية للإدمان؛ ترجه و* 


609 


ضغط ظروف يستحيل يستحيل التحكم فيها ؛ ومثال الهاتف المحمول الذي تزود به بعض الأسر أبناءهاء 
قد يفسسح لجال لابتعادهم عنها ؛ ومن تم يزيد من احتمالات وقوعهم في السلوك المنحرف. 


6. مكانة قيم التضامن والتعاون داخل الأسرة : 


نحيل ف التضامن والتعاون داخل الأسرة على تساؤل بالخ الأهمية 1 هل فقدت الأسرة 
ي امجتمع المغربي والعرني فيم التضامن والعارو والتعاون 0 وهل أدى تعير دلية الس إلى 
إضعاف هذه القيم وأفقدها مدلولها الحقيقي وحولها إل فيم صورية 0 


لن نسوق 2 هلأ الصدد نظرة تشأؤمية بهذأ صوص فنعاتق مى مه وصح الأسرة في اجتمع 
الغربى» الذي هيمنت عليه الفردأنية 10017102115106 وتللاشت نتيجة ذلك فيم التضامن والتعاون. 
سوق تنعرص ف لكام الأول إل هذه المسألة ف إطا ر الأسرة التقليدية ثم مكانة التضامن 
والتعاون في ظل الأسرة الحديثة. إن ما كان ييز الفرد في الأسرة التقليدية» هو الشعور بالاطمعنان 
والتوازن النفسي والاجتماعي» نظرا أن الأسرة توفر له الحماية من جهة. وفرص العمل والإنتاج 
من جهة ثانية ؛ وبذلك» فهو لا يستشعر أي تهديد ولا يتخوف من عاديات المستقبل . 

ن ظل وضع من هذا القبيل» يعم الاحساس بالاستقرار والانسجام كافة أفراد اس 
وتسود قيم التضامن والتعاون» وتهيمن المصلحة العامة على المصلحة الفردية ؛ إلى غيرها من 
القيم الأخلاقية والااجتماعية الكفيلة بتمتين SDE‏ الجماعة الأسرية واستقرارها. ر اة 
2 بنيتها التقليددابة إدن وحدة إنتاجية واجتماعية ؛ وهي وحدة تتمظهر 5 إشراك الفرد ٤‏ كل 
ما تتخحاء من مواقف N 00 e‏ ضرم جماعة. ومسؤول 


على 2 الوضح التضامنى والتعاوني ٤‏ ظل الأسرة الحديثئة ابد من الاشار: ف المقام 
الأولء إلى أن ظهور المدن قد صاحبه تعزيز مكانة الدولة التي حلت محل العائلة في الاستجابة 
للعديد من الحاجات التي كانت تلبيها العائلة, وعلى الخصوص 8 محال الخدمات الصحية 
والا قتصادية والتربوية والدينية . وقد ترتب عن هلأ الوضع» أن أضحى سلوك الأفراد تحت إمرة 
فواتين تحدد حقوق وواجبات الأفراد تجاه بعضهم وتجاه المجتمع برمته. من هناء سجل تراجع دور 
التقاليد والعادات في ضبط سلوك الأفرادء كما تر تب عن ذلك تقلص درجة اعتماد أفراد الأسرة 
اقتصاديا على بعصهم البعض ؛ ومن تم با مغهوم المسؤولية الغردية 8 قالبه القانونى يي 
والأخلاقي. وتقوى نزوع الأفراد الى الاستقلال والتحرر من ضغوط العائلة والتزاماتها. 





11 ت الہ 
, ) حليم بر کات اجتمح العربي المعاصرء مركز دراسات الوحدة العربية» بيروت» ص 174. 


70 


ثل المدن فضاءا رحبا للحركية والتغير السريعين ن اما علق م. د . 
NE‏ نشار e‏ و دائرة التعليم اياي ٤‏ 2 
لت 0 7" ا ر د تعتريه حالة من عدم وضوح الرؤية أو ضبابيتها 
تك يمو تدر ٠‏ حيت إنه يجد نفسه عاجزا عن الاستمرار فى التشبت بقمه 
ا 6 وعاجزا عن م مع القيم الجديدة المرافقة لمروره إلى مرحلة جديدة 5 

ر والتقدم ؛ وهو الوضع الذي اصطلح عليه عالم السوسيولوجيا الفرنسي إميل دور 


)12( باللامعيار به عتصمس»‎ Emile Darkheim 


اج 


: أ 2 ٠‏ خم | ت Ê‏ 
هي لل وو يسجل صعف الرقابة الاجتماعية على الأفراد ؛ ما يحدو بهم إلى 
ر عن ف حتماعية | له ١ 5 . .1 8 - mE‏ 
أغماط eS‏ ءا 0 لسائدة ؛ ومن تمء تتراجع قيم التضامن والتآزر والتضحية؛ وتبرز 
O‏ هيمن عليها النزعة الانانية والفردية وتغليب المصلحة الفردية على مصلحة 


O: ۴‏ 1 ه ا 58 1 3 e £ o"‏ 
ا س + التضامن والتعاون 52 0 الاسرة الحديئة فان هله القيم لم نتمحی ١‏ 
وا سهدت لفبسيبيق دائرة عارستها بفعل تأثيرات المعطيات الحديدة للعيش ۴ المديئة. 
الشغل ومفعول وسائل الإعلام ؛ فهذه القيم أضحت تمارس في ظل الأسرة النووية ؛ التى 
اصبح من اولوياتها صرورة تعاون الزوجين ماديا وتعاون الابناء فيما بينهم وتعاونهم مع 

لابد من التأكيد أن الأسرة المغربية أو العربية ماتزال متمكنة من قدر من التماسك 
وا لتضصامن › من شانه أن يضطلع بدور مهم ف الك الاجتماعية للابتاء وتهييئهم للاند ماج 
4 الجتمح» والقيام بدورهم شکل إيجابي وسليم . هذا القدر من التماسك والتضامن» يتعين 
على الأسرة الحافظة عليه وتدعيمه» وما من شيء يفرض على مجتمعنا اتباع المنحى الذي 
سارت عا المحمعات الخربية ؛ حیت يقول فرانر فانون Franz Fanon‏ بي هذا الصدد : «عليئا 
أن لا ندفع الجزية للغرب بخلق أنظمة مستوحاة من الأنظمة السائدة لديهء وأن نتجنب هذا 
التقليد الكاريكاتوري الذي يدفعنا إلى أن نرد للغرب صورة: ولو مثالية» عن مجتمعاته وعن 
تفكيره» بعد أن أصبح الانسان في الغرب يشعر نحوهما باشمئزاز شديد.... عليئا أن تلبس ثويا 
جديداء وأن نتحاول حلق اإنسات جديدة . 





المتوازنة» محلة الو حدة» اغلس القومي للكقافة العربية» العدد جك ص 041 
لأناسى» ص 224. 


)12( مصطفى عمر التيرء الفط والتنمية عير 

(13) مصطفى عد الحد كارة» مقدمة في الانحراف الاجتماعي؛ 
بك أي : | 

(14) فرائز فانون» معذبو الأرض» ترجمة سامي الدروبي وجمال 


71 


7 نظرة الطفل لالآخرين ومسؤولية الاسرة ج تكوينه : 


تجمع الأبحاث في مجال السوسيولوجياء على أن الطفل يولد بالفطرة محبا للناس ؛ ومن تي 
فإن الفترات الأولى من طفولته تطبعها قيم البراءة والصدق والعفوية ؛ أما كراهيته للآخرين أو 
الخوف أو الخجل منهم» فإنه يكتسبها من المحيط الذي يحيا في ظله ؛ وهو ما يفيده المعالج ال 
سييتز #اذم5» الذي انطلق من تحليل ابتسامة الطفل الرضيع»› ليبخلص ال ان الطفل يفد على 
هذا العالم وهو مزود بنزعة فطرية تدفعه إلى حب الآخرين ؛ أما ما قد يبدر منه من كراهية 
للآخرين» فإنه يتعلمه من الوسط الذي يعيش فيه ؛ فالكراهية في راي هذا العالم دخيلة على 
النفس e‏ 


يفيذد المعالج النفسى الفرنسي بوريس سيرولنيك عذداتملاء 80115, بناء على بحث ميداني. 
أن الأطفال الذين لا يندمجون في ثقافة أسرهم. فإنهم يفقدون ذلك الارتباط الذي يشدهم إلى 
أسرهم وإلى الجتمع» ويفقدون التعاطف مع الآخرينء وينتابهم شعور بالغربة والاضطهاد يسقطونه 
على الغير بأشكال متعددة ؛ وآنذاك يصبح العنف أمراً لا مفر منه(5". 


مبدئياء تمثل الأسرة وسيطا ضروريا بين الفرد وامجتمع ؛ وفي ظل الأسرة تتشكل أولى الملامح 
الرئيسة لشخصية الفرد» وعبرها يتمثل القيم والمعايير الاجتماعية والأخلاقية السائدة فى 
اجتمع. وني حال تخلي أو تملص الأسرة من الاضطلاع بهذه الوظيفة» يستحيل على الفرد أن 
يرسم صورة إيجابية عن ذاته وعن الجتمع ؛ الأمر الذي يفضي إلى اضطراب فى صورة الفرد عن 
ذاته» واهتزاز علاقته باجتمع ؛ وبالتاي» يتعرض مختلف الخال ارات والسلوك الرفوض ين 
قبل المجتمع . 

ما ينبغي أن يستفاد بهذا الخصوصء هو ضرورة تفهم الآباء بالدرجة الأولى على المربين 
خاجات وطموحات ا وطبيعة سلو کهم الاإنساني فی مجال فهم الساوك البشبرى؟ وق.هدا 
المنحى» يتعين على الأباء والمربين» تكييف تعاملهم مع الأطفال ؛ بحيث يعملون على ملازمة 
القرب منهم » وإحاطتهم بجو من الرعاية والحب يطبعه الخوار والتواصل . 
ثالثا - المناخ الأسري وتأثيره ل شخصية الطفل ؛ 
1. دور الاب داخل الأسرة : 


جر الحايث عن الآثار النفسية والاجتماعيةء التى يمكنها أن تترتب فى غياب الأب عن 
الاسرة» مسالة تبيان الدور الذي يلعبه الأب داخحل الأسرة نفسها ؛ فالأ يتبواً مكانة خاصة 


آ#آ#آ لل سم 
Boris Cyrulnic, Nourritures affectives, 1988 (15)‏ 


72 


في مختلف المجتمعات ؛ إذ أنه يضطلع بدور رئيس في تماسك الأسرة واستمراريتها ؛ ولا غرابة أن 
ينعت ف محتمعتا برب الأسرة. ويذده جيرار مندل Gerard Mendel‏ إل ا من ذلك ف هذا 
الصدد ؛ حيث يشير إلى أن ظاهرة السلطة الأبوية التى شهدتها مختلف الجتمعات» تجد 
مرجعيتها في التبعية البيولوجية والنفسية والعاطفية للطفل تجاه الكبار سيما الأب ؛ وهذه التبعية 
إن لازمت الحدود المعقولة» فهى تظل ضرورية للأطفال والآباء على حد سواء. 

تتمثل الوظيفة الرئيسة للأب» إلى جانب توفيره للحاجيات المادية للأسرة فى تمكين الأبناء 
من الاقتداء به» وهو ما يعد حيويا لتكوين شخصيتهم وتوازنهم النفسي. إن الطفل يشكل 
صورته عن ذاته من خلال تعامل أسرته معه» وعلى الخصوص تعامل الأب الذي يثل بالنسبة 
للطفل غموذجا يحاول تقليده والاقتداء ا يصدر عنه من سلوكات . يبين الطفل عن حاجته للآب 
كنموذج لسلوك يحاول أن يتمثله ويعتاد على مارسته"" ؛ ومن هذا المنظورء يلعب ما يلاحظه 
الطفل من سلوك الأب دورا هاما في تشكيل شخخصيته وبناء توازته النقسي: دوراً يتجاوز ما کن 
أن تلعب الصاح والتوجيهات التى يتلقاها الطفل من مدرسة أو من أي مصدر آخر ؛ لكن هذا 
لا يعني أثر الأ التى تشكل غوذجا بالنسبة للفتاة ؛ حيث هذه الأخيرة تتمثل في الغالب 
مختلف تصرفات أمهاء وتعمل على بناء شخصيتها وفق نموذج شخصية أمها. 


تتسم صورة الأب بحضورها الدائم في ذهن الطفل» حتى في حالة غياب الأب إما بسبب 
الوفاة أو الطلاق أو الهجر ؛ حيث يعمد الطفل إلى تعويض فقدان أو غياب والده بخلق أب 
افتراضى يتماهى ويتعامل معه ولو من باب الخيال. بالإضافة إلى ما سلف ذكره» يعد الأب 
بالنسبة للطفل هو المشرع ؛ إذ أنه هو من يرسم الحدود بين ما ينبغي أن يقوم به الطفل وما يتعين 
عليه تلافيه ؛ ومن خلال تدخل الأب على مستوى سلوك الطفل» فإن هذا الأخير يعى ويدرك 
معنى القانون والواجب ؛ ومن تم» يستعد للتكيف مح اأنمط الحياتي داحل اجتمع . 


2 دورالأم داخل الآسرة : 


0 تكون ا ل كثرة ممكئة؛ 
الأمر الذي يشعره بالأمان والاطمئنان. 

ومن هدا المنظوں ما من شخص يكنه أن يضطلع بهذه المهمة أفضل من الام ٤‏ الأمر الذى 
يتطلب منها أن تحاول ملازمة طفلها لأطول فترة ممكنة» ومقارنتها بين ما عكن أن تكسبه من عملها 





(16) محمد عباس نور الدين» مرجع سابق . 


73 


خارج البيت وإيجابيات بقائها إلى جانب طفلها ؛ سيما في أولى السنوات من طفولته. وقد تستقر 
الأم على النتيجة التي تفيد أن ما تكسبه من ربح مادي من العمل خارج البيت لا يوازي 
السلبيات التى قد يعانى منها الطفل نتيجة غيابها عنه بسبب العمل . 


من مزايأ بقاء الطفل ف أول سنواته إلى جانب أمف أن شعوره بالاطمئنان يتعرر» ويتوفر له 
الجو الملائم لاكتساب مزيد من الخبرات المجدية» ومناى عن أي خوف أو تهديد. إلى جانف 
حاجيات الطفل الغذائية والصحية» فهو بحاجة ماسة إلى من ينحه الشعور بالدفء والأمان 
والاطمئنان من خلال التواصل معه بمختلف الأشكال ا والضحك واللعب 


مأ يلا حظ ف عصرنا الراهن» هو أن الأمهات العاملات وجدن حلا في إيداع الأطفال بدور 
الحضانة ؛ غير أن هذه المؤسسات وبالرغم ما ت رار يعن امكاناى ماري وبشريف قو لاعكنها 
أن حل كبديل للام ؛ والأمر نفسه يسري على المربية أو الخادمة ؛ إذ لا يمكنهما القيام بنفس 
الوظيفة التي تقوم بها الأم 07. 


قي ف إيداع الأطفال بدور الحضانة نقاشا حادا بين اتهاهين ؛ أحدهما يرفض انقطاع 
الاتصال المباشر بين الأم وطفلها في أولى سنوات طفولته ؛ إذ يرون أن هذا الانقطاع على امتداد 
النهار قد يلحق ضررا بالصحة النفسية للطفل . أما الاتجاه الثاني» فهو يزكي وء الأمهات إلى 
دور الحضانة للتكفل برعاية أطفالهم» ومبررهم في ذلك» هو کون دور الحضانة ا 
على شروط تربوية سليمة» تستطيع أن تكسب الطفل من اخيرات أكثر ما لو لزم أسرته ؛ الأمر 
الذي يساعد على تنمية شخصيته بشكل طبيء يعي» وبخاصة إذا استفاد من مزيد من التفهم 
والعطف في مواجهة هذين الموقفين» يقدم عالم النفس الفرنسى أجوريا غيرا حلا توفيقياء مفاده 
إحداث دور للحضانة داخل المنشآت أو المؤسسات التى تعمل فيها الأمهات العاملات. حتى 
يتسنى لهن التردد على أطفالهن بين الفينة والأخرىء والتأكد يد جين معاملتهم ؛ وهو مأ من 
شأته محو الاحساس بالذنب لابتعادهن عن أطفالي . 19), 


3. حاجة الطفل إلى الشعور بالآمان : 


يكتسي شعور الطفل بالأمان أهمية بالغة» والشرط الأساسي لتحقق هذا الشعورء هو تأكد 
الطفل من حلال علاقته بوالديه أنه مرغوب فيه من قبلهما وأنه يجلب لهما السعادة ٠‏ وف حال 


.552 بنجامين سبوك» موسوعة العناية بالطفل» ترجمة عدنان ن الكيالل وإيلى لاوند. ص‎ )17( ٠ 
Ajuria Guerra, Manuel de psychiatrie de l'enfant, P. 1 (18) 


74 


7 الوالنين سدا بينهما وبين الطفل, بداعى قصور الفهم لديه أو صغر سنه أو عجزه عن 
5 | ا , > ت ¢ ١ 1 : “US‏ 5 5 : . | 
النفسى رأياى Rapa‏ «إن الأطفال الدين يعتقدون أنهم مرغوت فيهم من طرف والديهم 
يشعرون بالاطمئنان والتوازن النفسي» .فى حال مواجهة الأسرة لبعض الصعاب أو 
المشاكل» يستحسن إتاحة الفرصة للطفل كي يعاينها على حقيقتهاء أفضل من أن يدركها عن 
طريق مخيلته فيضخمهاء وقل يقترد داك بشعوره بالذنب» سيما إذا عاد لديه الاعتقاد أنه هو 

من تسیب 2 هذه الصعوبات أو المشاكل . 


اكيد أن شعور الطفل بالاطمشنان والأمان يلعب دورا غاية في الأهمية من حيث تكوين 
سخصيته واستقراره النفسي ؛ ومن تم» في قدرته على التكيف مع المواقف التي تعترضه في 
حياته . من صمن ما يبرز حاجة الطفل إلى الشعور بالأمان» هو محاولته. بالأخص 2 أولى مراحل 
طفولته» القيام بكل ما يعتقد أنه يحظى برضى والديه ؛ ويتعين على الوالدين من جهتهما العمل 
على إشعار الطفل بأنه محط حب وعطف من لدنهما في كالة الحاللات» ما فيها المواقف التى 
يخفق فيها ولا يحقق النجاح المرتقب منه. ٠‏ 


4. دور الأسرة ب2 تنمية التفكير الإبداعي ٠‏ 


يحظى بإجماع علماء النفس والمربين الدور المهم الذي تضطلع به الأسرة في تكوين شخصية 
الطفل» وانبرى البعض إلى التصريح. إن المعالم الرئيسة لشخصية الفرد ترتسم في طفولته» وهي 
المعالم التى تبصم شخصيته مدى الحياة» ولا تغير عمليات التعلم واكتساب التجارب والخبرات 
الكثير ما ترسخ في هذه الشخصية في الطفولة. 
يتم إشباع حاجيات الطفل الأساسية من قبل الأسرةء وبقدر ما تكون الأسرة على استعداد 
لتلبية هذه الحاجيات» ينمو الطفل بشكل متوازن» يتيح له التعبير عن كامل قدراته ت 
ولرل ويرصد جل العلماء الحاجات النفسية للطفل في اربع حاجات» تتمثل في 
ا الى الشعور بالأمان» والحاجة إلى الشعور با لحب والانتماء والحاجة إى الشعور بالتقدير 
والاحترام ثم الحاجة إلى تحقيق الذات. 
فى حال ممكن الا ة من تحقيق أكبر قدر من هذه الحاجيات» فإنها توفر للطفل جوا مواتيا 
۰ سر ت + ٠‏ 00 5 1 0 ظ 
00 قلية والابداعية ؛ وهو الأمر الذي أثبتته العديد من الدراسات النفسية 
سي ا وس ا هما لظاهرة الابداعء أبرز العالمان ماسلو 
5 هج ؛ ذعا | المغال» فى دراستهما لظاهرة الاإبداع» ابرز 
والتربوية واللاجتماعية : 2 3 ظ 


.G. 1 
Rapaille, Comprendre ses parents, P. 75 (19) 


75 


6 وروجرز 80865 الدور الهام الذي تضطلع به الأسرة في توفير الظروف الملائمة للأطفال 
للتعبير عن قدراتهم الابداعية والعقلية ؛ حيث بينا أن الأطفال الذين يتمتعون بالقدرة على 
التعبير عن أفكارهم وانفعالاتهم» هم أقل تعرضا للقمع من قبل أسرهم» ويتسم سلوكهم بالعفوية 
والتلقائية والبساطة وعدم الخوف من المجهول؛ ويستشعرون قدرا كبيرا من تحقيق الذات ؛ وذلك 
بفضل تفهم الأسرة لحاجاتهم وتطلعاتهم. 
*٭ه خلاصة : 
يستفاد ما سلف» أننا مطالبون في الوقت الراهن بمجتمعنا بإعادة النظر في العديد من أساليب 
التنشئة الاجتماعية والتربوية لأطفالناء إن على المستوى الأسري أو المدرسي. فعلى مستوى 
الاسرةء لا ينبغى أن ينحصر دور الوالدين في توفير الحاجات البيولوجية للطفل ؛ بل يتعين 
عليهما كذلك تلبية الحاجات النفسية والاجتماعية. أما على مستوى المدرسة؛ فهذه مطالبة 
بإعادة النظر في الأساليب التعليمية المعتمدة على الحفظ والتلقين» وعلى الرأي الأحادي وتحر 
الحوار والنقاشش. و تعييب الفكر المقا :207 . وف مقابل ذلك نحن ٤‏ أمس |الحاجة إلى غط 
تنسئوي اجتماعي وتربوي يفسح للطفل الحال للتعبير عن كامل قو اه الابداعية والعقلية» وتلمية 
هذه القدرات وصقلها في ظل مناخ تطبعه الحرية والئقة في النفس والشعور بتقدير الذات» وبمنأى 
بالمعنى الدقيق» يشارك في بناء صرح مجتمع متطور ومزدهرء ويتمتع بشخصية متوازنة تحميه من 
زد على هذا كله؛ أن مسألة التربية المتوخاة من طرف الأباء لأبنائهم» لا يمكن أن تقام بشكل 
المراحل التي يقطعها ؛ هذا باللإضافة إلى ضرورة بذل جهود تربوية من طرف الآباء إزاء أبنائهم 
قيل سن العاشرة من عمرهم ٤‏ لأن في هذه الفترة تتشكل لدى الطفل الألغوريتمات السلوكية 
والتصرفية» وفق القولة الشهيرة «التعليم في الصغر كالنقش على الحجر والتعليم في الكبر 
كالنقش على الماء» ؛ أما مسألة ترك الحابل على الغارب للطفل قبل العشر سنوات الأولى من 
عمره ؛؟ ثم مواجهة تصرفاته من طرف الآباء بشكل يخحصع لمراقبة جل تصرفات الطفل الذي 
اضحى مراهقا ؛ فان ذلك من شأنه توليد شكل كبير من الاخلال Le désiquilibre‏ ؛ أمر الذي 
ينعكس سلبا على شخصية الإبن ویولد تنافرا حادا بينه وآبائه ؛ لأن فكره لا يمكنه أن يتقبل 
الحرية المطلقة في ضغره ونقيضها وهو في سن المراهقة ! 


76 


علم النفس التريوي 


أولا - مفهوم علم النفس التريوي : 


انطلاقا من أهم المراجع» يتبين أن مفهوم علم النفس التربوي في السبعينيات من القرن 
المنصرمء قد تغير نهاية هذا القرن وبداية الألف الثالثة ؛ حيث في السابق كان متداخلا مع مفهوم 
التربية العامة ؛ بحيث عند الاطلاع على المؤلفات السابقة؛ يتبين أن وظائف ومهام المدرسة أو 
المدرس» وفق المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس التربوي» كانت عديدة ومتنوعة» تشمل حتى 
نظافة المتعلمين والحرس على تغذيتهم بالمطاعم المدرسية وعلاجهم من بعض الأمراض البسيطة 
أو الجروح التي يمكن أن تحدث للمتعلمة أو المتعلم والقيام بالخرجات. وما إلى ذلك ؛ بحيث غيبت 
في هذا العلم الكلاسيكي المتعلق بعلم النفس التربوي ؛ المهام البيداغوجية والديداكتيكية 
والتواصلية» والاستراجيات الضرورية لبناء الكفايات لدى المتعلمين. 


1. المغهوم الحديث لعلم النفس التربوي : 


لقد أضحى فى هذا العصر علم النفس التربوي حقلا علمياء يهتم بالدراسة والتحليل ظ 
العلميين لجميع المكونات السيكولوجية للوضعيات روي ؛ و يشمل علم النفس التربوي بهذا 
المعنى الواسع» كل الظواهر الشخصية: نفسية كانت آم نفسية فسيولوجيةء وكل الظواهر المرتبطة 
بحياة الجماعة كسيكوسوسيولوجيا الجماعات. 


ويعد علم النفس التربوي تخصصا من التخصصات التربوية الحديثة» الذي يشمل عدة 
علوم» كسوسيولوجيا التربية وفلسفة التربية... ؛ إلى جاتب ذلكء فإن علم النفس التربوي» أخذ 
بأخذ استقلاليته بالتدريج عن علوم إنسانية أخرى تتسم بعمومية أكبر ؛ وتتمثل استقلالية علم 
النفس التربوي» رغم ارتكازها على المقاربات السيكولوجية بصفة عامة» كما هو الأمر للوضعانية 
15 وا لحشطالتية والتحليل النفس وعلم النفس المعرقي أو المعرفاتى Cognitivisme‏ ؛ 
خاصة فيما يرتبط بالمهام التالية : 


77 


0 استفادة واصعي ي ا من اا النفسية المللاكئمة ؛ 
الخارجى ؛ 
٠‏ تحديد لمجال العام لبحوث ودراسات علم النفس التربوي» المرتبط بعلاقة المدرس والمتعله 
5 علا"قة مح المتغيرات الفردية النفسية والمتغيرات المحيطة. المتمثلة 5 الوضعيات التربوية. 


أما من حيت القضايا الأساسية التى يتناولها علم النفسن التربوى. فيمكن إجمالها في 
الأصناف التالية : 


روس أو 


1. قضايا متصلة بالمدرسة أو المدرس 


من حيث الميولات والحاجات الأساسية والدوافع ودرجة التحفيز لدى المدرس لممارسة مهنتهء 
على اعتبار أن هذه الدرجة المرتبطة بالتحفيز لدى المدرس» تعد هم عناصر الفعل التعليمي 
التعلمي ؛ إد بدون هذا التحفيزء لا يكن توخي القصد المنشود من التعلم. هذا إلى جانب 
اهتمامات المدرس وأسلوبه الخاص في التواصل والتأثير على الآخرين ومواقفه من ذاته ومن 
الآخرين ومواصفاته في العمل ومواقفه من المتعلم وصورته أو تمثله حول ذاته الشخصية والمهنية... 


2. قضايا متصلة بالمتعلم (3) : 


وتتمثل في حاجته إلى التعلم ومواقفه إزاء المواد الدراسية والشعبة الدراسية التى توجه إليهاء 
وممولااته وتطلعاته.. 


3. قضايا تتصل بألعلاقة : 


ترتكز هذه القضاياء في المقام الأول» على العلاقة بين المدرس والمتعلم والإدارة التربوية ؛ 
حيث كلما كانت هذه العلاقة إيجابية ويطبعها التواصل المستمرء كلما ازداد قبول المتعلم (5) 
على التعلم والدراسة ؛ وبالتای فإن المؤسسة التعليمية» ينبغي أن تكون مناخا جذابا 00 
ومريحا له إلى درجة يصبح متعلقا بها أكثر من البيت وبغيره من المرافق الاجتماعية الأخحرى. 


(1) عد الكريم عريبي : المنهل التربوي»› ص ص 788 - 2789 2006. 


78 


ثانيا - المهام الكيرى لعلم النفس التريوي : 

الحديث عن المهمة» يحيل في العمق على عدة مفاهيم پم کات ب القضايا 
والمشكلات والواجبات والأدوار... ؛ وحتى يبقى تحليلنا في امال مؤطرا و سوف نتناول 
المهام أو القضايا التالية : 

مهام المدرس ؛ 

مهام الاإدارة التربوية ؛ 

* مهام المتعلم ؛ 

٠‏ مهام المناهج التعليمية ؛ 

٠‏ مهام الاإدارة التربوية الجهوية ؛ 

»مهام الإدارة التربوية المركزية. 


1. مهام المدرس : 


بالإضافة إلى المواصفات التى تعرضنا إليها في إحدى فصول هذا المؤلف والمرتبطة بمواصفات 
شخصية المدرسة أو المدرس ؛ فإننا من زاوية علم النفس التربوي» سوف تعمل على تحديد أهم 
مهام المدرس من حلال هذه المر جعيق والمتمثلة فيما يلى : 

٠‏ التكوين الذاتى والمستمر في مستجدات علم النفس التربوي ؛ على اعتبار أن أي فرد لا 
تتوف معارفه في فترة معينة ¢ على خللاف ذلك» فهي» خاصة في هذ أ العصرء الموسوم بالاٍيقاع 
السريع في | لسبق المعرفيء فإن المعارف في مختلف امجالات تتجدد بث كا مدهش ؛ 

٠‏ التكوين الذاتى والمستمر في مجال علم النفس» باعتباره المرجعية الأساس لعلم التف 
التربوي ؛ 

٠‏ اعتماد مقاربات التواصل البينشخصي والبينذاتي والبينجمعاتي» كمرجعية أساس» 
للتعرف على الذات والغير والجماعة ؛ الأمر الذي ييسر التوصل إلى حل العديد من 
المشاكل ؛ 

٠‏ التسلح بالكفايات الضرورية على المستوى المعرئي والبيداغوجي والديداكتيكي. لأن 
المتعلمين لا يقدرون المدرسات والمدرسون الذين غير مؤهلين لهام التدريس ؛ مما يولد العديد 
من المشاكل» كالعزوف عن الدراسة والشغب داخحل الفصل الدراسي واحتقار المدرس .... ٤‏ 


79 


٠‏ الالتزام بالقيم الاجتماعية والثقافية المحلية والمجتمعية» لأن القيم» تشكل في واقعها 
الألغوريتم المتحكم في تصرفات الفرد والجماعة ؛ وعندما يخرج المدرس عن هذه القيم, فاته 
لك يفتقل لاحترام تلامل ته وا حيط المدرسي والاجتماعي الذي يعيش فيه 3 

٠‏ التخلق بمكارم الأخحلاق» وذلك من خلال نبذ الحقد والضغينة ومد يد المساعدة لمن 
يحتاجها من تلاميذ ومدرسين وإدارة تربوية وآباء وأولياء التلاميذ وغيرهم ؛ 

٠‏ الإلتزام» سواء تعلق الأمر بأوقات الزمن المدرسي أو بمسؤولية تعهد القيام بها المدرس مع 
التلاميذ أو زملائه المدرسين أو مع الإدارة التربوية....؛ 

٠‏ ضبط النفس والتعود على الصبرء لأن الله مع الصابرين ؛ ذلك أن المدرسة أو المدرس 
شخحص كغيره من الشخصيات امجتمعية» قد يتعرض لظروف غير مريحة تدفع به إلى عدم الصبر 
وضبط نفسه تحت ذلك التأثير» لكن الذي لا ينبغى أن يغيب عن الأذهان أن المدرس مربى» 
وهو بذلك مطالب بإعطاء النموذج والمثال الإيجابيين. 


2. مهام الإدارة التريوية : 

على مستوى مقاربة التحليل النفسى. فالفرد عادة ما يسلك بطريقة لا شعورية ؛ ومن منطلق 
القانون السيكولوجى المتمثل ف عملية التعميم 0 فان مدير المؤؤسسة التربوي» ينظر إليه 
المدرسات والمدرسون كأب ؛ وبالتالي فإن خبرتهم مع أبائهم تنعكس لا شعوريا على العلاقة 
بينهم وبين المدير التربوي للمؤسسة. 

من هنا ينيعى على مدير الموّسسة التربوية» باللإضافة إلى مهامه إدخال ٤‏ اعتباره هذا 
المعطى اللاشعوري والتعميمي. 

أما بخصوص المهام الأساسية لمدير المؤسسة التربوي» فتتحد فيما يلى : 
التقاعد»؛ بل إن الأمر على خلاف» فمهام الإدارة التربوية أكثر جسامة من مهام التدريس في 

* أن يتأكد المدير التربوي» بأن لديه إمكانات نفسية وفيزيولوجية ومعرفية وحيوية» لتقلد 
منصب الإدارة التربوية ؛ ْ 


٠‏ أن لا تنحصر مهمة المدير التربوي في مراقبة المدرسات والمدرسين والتلاميذ ؛ بل ينبغي أن 
يتقلد إلى جانب ذلك مهمة التدريس في حالة غياب مدرسة أو مدرس ؛ 


80 


شراكات ٠‏ م الجماعات امحلية وغيرها من الشركات . ف الْموّسسات الخاصة وشيه لعمومية. وأن 
ات د ا التعليمية خارج الوطن العربية منهأ منها والغربية ؛ 

٠‏ أن يكون المدير التربوي الحاور الأول مع آباء وأولياء التلاميذ» بعد استشارة المدرسات 
والمدرسين» حتى يضمن بذلك التوصل إلى أنجع الحلول المطروحة ليحفظ بالتلميذات والتلاميذ 
اسمراريتهم في تتبع الدراسة ؛ 

٠‏ باعتباره يمثل لا شعوريا مكانة الأب أو الأم إذا ما كانت مديرة تربوية» ينبغي عليهما التحلي 
بالسلوكات والتصرفات النموذجية والمثالية ؛ 

59 يحصو ص الصحة والتغذية المدرسية ينبعي على المدير التربوي إيلائهما العناية الكاملة ؛ 

٠أن‏ يكون المدير التربوي من القابلين بشكل كبير على التكوين الذاتي والتكوين المستمر 
فى مختلف الجالات» التربوية والديداكتيكية والتشريعية والتواصلية والمقاولاتية...» لأنه بطبيعة 
المسؤولية التي يتقلدهاء ينبغي عليه أن يكون محتلا للتربية القصوى على مستوى التكوين 
والتأهيل» مقارنة مع المدرسات والمدرسين إالذين يرأسهم 0 حتى يشكل بذلك قدوة ويتمكن ف 
الوقت في نفسه من الرفع من مستوى مؤسسته التعليمية إلى مستوى المدرسة المقاولاتية ؛ 

٠‏ التخلص من عقدة الأمير © ؛ لأن الغريزة الإنسانية بطبيعتها تشرئب إلى التقدير من طرف 
اتميع ؛ وهي عريزة ينيعي ينلبعى أن يعيها المدير التربوي» حتى لا يسقط في مخالبها وغل اتر ذلك 
يفتقد للمصداقية المتأسسة على احترام الغير وتقديره» حتى يهذب بذلك هذه الغريزة الطبرعية 
ويستفيد من ميزاتها الضرورية لكل إنسان بشكل إيجابي» عن طريق تبادل التقدير مع الذدات 
والآخر ؛ 

٠‏ فتتحم المحال گل كبيرء بخصو ص التواصل مع أباء وأولياء التلاميذء بغرص التعرف على 
مم بخصوص تمدرس 2 E‏ موصوعي؛ أن ل التمدرس ليه يتحصر ي 
بمختلف مرافقها ها وأغاطها. 

لا نود ف هذا المجال» تحميل المسؤول عن الاإدارة التربوية مهام تتجاوز إمكاناته» لکن منطق 
هذا العضر ااي يفرض ذلك ؛ ؛ لأن التربية والتكوين؛ في أي مجتمع من الجتمعات» تعد المنهل 
والأرضية الأساس للنهوض بتلمية اجتمع والرقي به لصمان مكانة له ول هلا العالم 


(2) عيد الكري ریا : : سيكولوجيا الكمال» من عقدة أوديب اى عمدة الأميرء مرجع سبق د كره. 





81 


المتأسس على السبق المعرني» والمدير التربوي» باعتباره المسؤول عن المؤسسة التربوي» يعد أول 
مسؤول على نجاعة وتنمية مؤسسته التربوية ؛ فهو النموذج المحتدي والفاعل الأساس داخل 
خلية مؤسسته التربوية ؛ وهذا الأمر لا يتوقف على نقاش» بل يعد مسلمة من المسلمات 
الأساسية والضرورية» شرطه من الأداء التربوي والبيداغوي للمتعلمات والمتعلمين؛ باعتبارهم 
الرأسمال المعول عليه في هذا العصر. 


وخلاصة القول» بهذا الصددء أن مفهوم الكاريزمية» لم يعد في هذا العصر المعولم مقبولا ؛ 
بل تم تعويضه بالتواصل والاستشراك في الرأي ؛ لأن كل عنصر بشري» بغض النظر ع 
أمكاناته» عكنه ان يساهم في التنمية المستدامة ؛ وذلك» عن طريق الإشراك والاصغاء والتشاور 
دون افكار او تمثلاات مسىقة . 


3. مهام المتعلم : 


يشق الحديث عن مهام المتعلم» خاصة في الأطوار التعليمية الأولىء لأنه يكون لازال بعد لم 
يكتمل تصج إمكاناته الذهنية بالأساسء والتعرف على المسار الذي يمكن سلوكه ؛ فهو في هذه 
المرحلة» تايع لأسرته ومدرسيه ؛ حيث المناخ السوسيوثقافي والسوسيواقتصادي لأسرته؛ يلعبان 
دا حاسما في تشكيلته وتهييئه للاقبال على الدراسة بتفوق أو العك ©. 

أما في الأسلاك التعليمية العليا (الثانوى والجامعي)» فالمتعلم قد تتحدت نسبيا اختياراته 
وتطلعاته > والمهم هناء مدى درجة الحافزية لديه للدراسة, إذ كلما ارتفعت ميوله ورغباته وإقياله 
على الدراسة» كلما كانت درجة تعلماته أو والعكس صحيح. إلا أن الحديث عن الحافزية 
والإقبال على الدراسة من لدن المتعلم» ترتبط بعدة متغيرات» نشير إلى أهمها فيما يلي : 

٠‏ المناخ الأسرى 

* علاقة المدرسة والازدارة التربوية بالمتعلم ؛ 

* إمكاناته الذهنية ؛ 

٠‏ علاقته بالرفاق داخل المدرسة وخارجها ؛ 

* السياسة الاجتماعية المتبعة.... 


وكيف ما کان الحال. فالمتعلم بصفة عامة ليس مسؤولا عن مصيره التعليمى ٤‏ بل الأمر 
يتعلق بعوامل ومتغيرات مستقلة / أسباب خارجية» وهی التى تحدد مآله. 





(3) عيد الكريم غريب : التخلف الدراسى دراسة ميدائية بالبادية والمدينة 1991. 


82 


ولا أتبشت الدراسات الديثة بان الاستٹمار ٤‏ الرأسمال البشرى هو الطريق الوحيد 
د الاجتماعية ؛ فإن المجتمعات الواعية والخالصة لمصيرهاء أولت الاهتمام الكبير لمنظومة 
التربية والتكوين› و حعلت صن المتعلم محور و هذه المنظومة. 


4. مهام المنهاج الدراسى : 


على المستوى المفاهيمي» نجد العديد من المقاربات في تعريفه ؛ فهو خطة عمل فيما يتعلق 
بالتربية» وهو ا جملة مندمجة من الأنشطة المصاغة لبلوغ غاية مشتركة» وهو استراتيجيا 
للتدخل تريد أن تتبعه جماعة من الأشخاص أثناء تلقينها للتعليم ؛ كما أنه جملة من الأنشطة 
المصاغة للاستجابة للغايات والمقاصد فى التربية.. ©. 

وخلاصة القول» فالمنهاج الدراسيء يعد في عمقه تعبيراً صريحا أو ضمنيا للسياسة المتبعة في 
دما ما والمشروع المتبني من طرف ذلك اجتمع ٤‏ فاجتمع الصناعي» متلا يصوع منهاجه 
الدراسي وفق ما تتطلبه الصناعة من مؤهلات وكفايات ؛ وامجتمع الديمقراطي» يلجأ إلى أسلوب 
الحكامة لصياغة منهاجه التعليمى» وذلك انطلاقا من حاجات القاعدة المجتمعية ؛ أما المجتمع 
الديكتاتوري» فهو على خلاف ذلك» ينزل المنهاج من فوق ويفرضه على المتعلمين وفق مصا له 
الخاصة.. 

والملاحظ في نهاية القرت المنصرم وبداية الألفية الثالثة» أن المناهج التعليمية» عرفت رجة 
كبيرة» وذلك بفعل القيم التي أضحت تقوم عل وة ؛ حيث أضحت ترتكز على 
الكفايات والحودة والنجاعة... ؛ حتى يضمن المجتمع لنفسه راسمال بشري مؤهل با فيه 
الكفاية لمواجهة مختلف التحديات الآنية والمستقبلية: عن طريق الخلق والإيداع والسبق 
المعرئي والمعلوماتي . 


5. مهام الإدارة التريوية الجهوية : 

نقصد هنا بالادارة التربوية الحهوية» الأكاديمية والنيابات التابعة لها بكل جهة من جهات 
التراب المغربى ؛ إلا أنه على الرغم من الاستقلالية اعطيت لهاء فهي تعاني من تذباب في 
التصرف ولخبار النبار الصحيح ؛ وذلك نتيجة لعدة عوامل نذاكر اهمها فيما يلى : 

٠‏ مستوى الكفاءة والتأهل للموارد البشرية ؛ 





(4) عبد الكرم غريب : المنهل التربوي» ص ٠7177‏ 


. 83 


٠‏ التدخل المستمر للإدارة التربوية المركزية ؛ 

٠ضغوط‏ النقابات التعليمية ؛ 

* تركيز المهام لدى بعض الأشخاص دون غيرهم ؛ 

> صعف الشفافية ف اتتحاد القرارات ا 

٠‏ ضعف التواصل فيما بينها وبين المؤسسات التربوية... 


6. مهام الادارة التريوية المركزية : 


الحديث عن الإدارة التربوية المركزية بامجتمع المغربى يأخذ بنا إلى مستوى من اللامنطقية 
والعبثية ؛ لأن المتتبع لمساره القصير لدى (حول 60 سنة من عمره) ؛ يتبين أن هذا القطاع 
المحيوي بالمجتمع» كان يتولى تسييره أفراد منتمون لأحزاب سياسية فقط ؛ وليس لأفراد لهم 
مؤهلات وكفايات في هذا المجال الحيوي ؛ وبالتالي» برزت في هذا القطاع الهام ظاهرة غريبة 
مسح السبورة» ؛ الأمر الذي يولد اختلالا معرفيا إزاء هذه الظاهرة الغريبةء فإن كل الشعب 
المغربي يعرف بأنه على الرغم من تعدد الأحزان السياسيةء فهى تتوحد في مشروع و-حيد ؛ 
ويبقى الاختلاف فقط على مستوى لغة الخطاب والمصطلحات الموظفة فيه !؟ لذلك» كيف يمكن 
تقسير ف الأستمرارية ومسح السبورة داحل منظومة التربية والتكوين من طرف مختلف 
الوزاء ؛ خاصة وان جلهم لا لك أي خبرة وكفايات في مجال التعلب ؛ ولا حتى مشروعا واصح 
المعالم ؟ ! ۰ 


إن هذا النمط من العبث الممارس من طرف الإدارة التربوية الم كزية» ينعكس سلبا على كل 
من الاردارة التربوية الجهوية والمدرسات والمدرسين والمناهج التعليمية والمتعلمين ؛ ونعتقد أن مثل 
هذه الظواهر العجيبة واللاعقلانية تشكل أكبر عائق للنهوض بنظومة حيوية وفعالة في الجتمم» 
وهي منظومة التربية والتكوين. ظ 

من الصعب جل | القول» انه قن حان أو قفارت الوقت لتصحيح هذا المسارء وئحن كمجتمع 


تعيش داخل عالم معولم متأسس في المقام الأول على السبق المعرفي والاستثمار في الرأسمال 
البشري لضمان استمراريته بكرامة بين مخحتلف الشعون . 


ه خاللااصة : 


علم النفس التربوي؛ كما سبق بداية هذا الفصل تقديم مفهومه» فهو يشتغل على مجال 
واسع ؛ فهو وإن كان يهتم في المقام الأول بالعلاقة بين المدرس والمتعلم ؛ إلا أن هذين العنصرين 
الأساسيين داخحل منظومة التربية والتكوين, مرتبطان بعدة عوامل» من أهمها : 

«الأسسرة؛ 

٠‏ لادارة التربوية للمؤسسة ؛ 

١‏ لادارة التربوية الحهوية ؛ 

٠‏ الاإدارة التربوية المركزية ؛ 

٠‏ المناهج التعليمية ؛ 

٠‏ المحيط القريب والواسع للمؤسسة التعليمية... 

وبدون إدخال في الاعتبار هذه المكونات والتعرف على مهامها وواجباتهاء يكون من الصعب 
على المدرس بمفرده إقامة علاقة جيدة مع المتعلمين والتواصل معهم بشكل ؛ لأن المسألة نسقية 
بالأساس» وليست محددة في بعد أو بعدين» يمكن للمدرسة بمفردها التحكم فيهما. 


55 


0 


شخصية المتها 
من خلال المرجعيات السيكولوجية 
والبيداغوجية والديداكتيكية 


* تقديم 


ألفنا الحديث حول شخصية المتعلم والطفل أو المراهق من المرجعية السيكولوجية فقطء بينما 
اجالينَ البيداغوجي والد.داكتيكي قلهقكنا عبر ابحائهما اميد انية بالمدارس وداخل الفصول 
الدراسية. م صياعة مفاهيم خاصة بهماء ساهمت بشكل كبير في تشكيل عدة تمد المدرسات 

والمدرسين يأدو ات فعالة لإنجاح الفعل التعليمي التعلمي. 

أما المفهوم العام للشخصية داخل الحقل السيكولوجي. فيتحدد وفق عدة مرجعيات منذ 
أليورت ,هماه المؤسس الأول لهذا المفهوم إلى عير ذلك من المقاربات السيكولوجية التى 
تشكلت وفق مدارس وتيارات» اختلفت فيما بينها من حيث ا موضوع المشتغل عليه» وتكاملت 
لذى الباحثين الذين الفوا فيما بينها. 


ويصفة عامة» فالشخصية هي ذلك التنظيم الدينامي الذي يكمن بداخل الفرد والذى ينظم 
كل الأجهزة النفسية الحسمية التي تملى على الفرد طابعه الخاص في السلوك والتفكير ؛ وهي 
كمكون مركب» دقع بالباحثين إلى تجزيئه وفق ثلاثة أبعاد متفاعلة فيما بينها : 1) البعد 
الحسحركي ؛ 2) البعد الوجداني والانفعالي ؛ 3) البعد الذهني والمعرفي. 

أما بالنسبة للمفهوم الذي نحدده للشخصية ؛ فالشخصية تعد نسقا عمغاور5 يتكون من 
الأبعاد الثلاثة السابقة الذكر (حسحركيء وجداني» معرفي)» وهي أبعاد كما سبقت الإشارة 


تتفاعل وتتكامل فيما بينها بشكل دينامي وتمائي وتطوري الأمر عثلها ف المعادلة الرياضية 
التالية : البعد الحسحركي × البعد الوجداني × البعد المعرفي = الشخصية. 





(1) عيد الكري غریب : بيداغعوجيا الكفايات» 2004 . 


86 


والمعادلة الرياضية هذه للشخصيةء فهي على هذا النحوء قد تفيدتا في التعرف يكل سهولة 
على المنتوج» أي الشخصية والطابع الذي تتميز به ؛ إلا أنها تطرح في الوقت نفسه صعوية 
بخصوص التعرف عن درجة ومندار كل مكون أو بعد من أبعاد الشخصية الثلاثةء خاصة وأن 
ذلك المقدار أو الدرجة أو الكم أو النسبة الخاصة بكل مكون من مكونات الشخصية الثلائة 
تتداخل فيما بينها بشكل تفاعلي ووفق الوضعيات والمواقف ؛ ولتوضيح هذا الأمرء سوف 
نتناوله من زاويتين مختلفتين. هما : 


1) قد نجد شخصية يغلب عليها الطابع الوجداني أو المعرفي أو الحسحركي ؛ مع العلم» أن 
الطفل بصفة عامة يتميز بهيمنة البعد الحسحركى على شخصيته بالنظر لعامل النمو ؛ كما أن 
الفتيات يتميزن بدورهن بهذا البعد. لكن بشكل أقل من الأطفال الذكور. 


2) إذا ما تصورنا حادثة مرعبة وقعت لشخص ماء فإن أهل وأقارب هذا الشخص سيطغى 
بينما الطبيب المعالج سيطغى عليه البعد المعرفي . 

بالنظر لاهتمامنا في هذا الفصل بالمفاهيم والقوانين البيداغوجية والديداكتكية لشخصية 
المتعلم» على اعتبار أنها معينا ضروريا للفعل. التعلمى التعليمى» فإننا نحيل القارئ الراغب في 
التعرف على الخصوصيات السيكولوجية للطفل» على المؤلفين اللذين اشتغلنا عليهما بهذا 
1 (3()2) 
لخصوص ٠‏ .. 


أو -التلمين 2 مواجهة المسائل المدرسية : 


غالبا ما يسمع ويقال أن التلاميذ يفتقدون الانتباه» وأنهم يجيبون كيفما اتفق على الأسئلة 
التى تطرح عليهم ؛ ومع ذلك فإن اختبار معمق لمقطع ي يقرز العكس . فالشرود 
الذهنى لبعض التلاميذ يعد مسألة بديهية ومن الامور المعتادة في حقل التعليم ؛ لكن ما يشد 
الانتباه هو التواتر الذي يبين من خلاله التلاميذ عن استراتيجيات ناجعة على مستوى 
الإجابات التى يقدمونها. 

كما لا يرى المدرس في الغالب إلى أي حد يفرد التلاميذ حيزا مهما من الوقت المدرسي 
لبذل مجهود بغية فك رموز ما ينتظره منهم المدرس ؛ فهم يجندون مزيدا من الطاقة سعيا منهم 
إلى فهم ما يراد منهم» وکل واحد يحاول التأقلم على هذا المستوى. 





(2) عبد الكريم غريب : علم النفس النمو وعلم النفس الفارقي» مرجعية للبيداغوجيا الفارقيةء 2010. 


87 


فى أغلب الآحيانء لا يتوفر التلاميذ إلا على وسائل غير مباشرة لاستيعاب مسألة ما 
مفاهيميا ؛ وذلك عبر الول ؛ وف هل ا المدحى. E,‏ تأويل العد بد من الخوارات داخحل 
الفصل الدراسى كمحاولات من قبل التلاميذ لحل ما يتراءى لهم في الوهلة الأول كلغر. 


1.الفصل الدراسي كمجنمع اعنيادي : 

لفهم كيفية اشتغال لعبة المسائل الديداكتيكية» ينبغى أن نستحضر في هذا الصدد ما يسميه 
نيكو لا بالاشيف 821265615 ءaاNico‏ بالعادة الديداكتيكية عداوناء 0102 000:06 ؛ ففى رأي هذا 
على مستوى تدبيرها لقانون» وإغا تثل مجموعة م المارسات التى ۾ إرساؤها بصفة عرة ين 
بالفعل» تتعذر رؤية إلى أى حد يخضع الفصل الدراسي لقواعد وقوانين» لا تتواجد ضمن نص 
محتوب» ولكنها تلزم كل واحد على احترامها ؛ وهي قواعد تعرض خرقها إلى العقاب ؛ ورب 
تكون لفظة «عقاس» مبالغ فيها نوعا ما مادام الأمر يتعلق في غلب الأحيان بمجرد ملا حظة 0 
قبل المدرس أو يتغيير النبرة ة أو باعادة صباعة سوال ؟ عير أن هاه اللفظة ھی التى رال أن 
المعاقية على الخرق التلقائى للعادة» هو الذى يمد التلاميذ بالاشارات الأكثر وضوحا بشأن ما 
يلزمهم تطبيقه واحترامه وعلى هذه الشاكلة يتعلمون» بالمفهوم الحري للكلمة مهنة التلعيلك. 

2. مهنة التلميد (a)‏ 2 

فد يعترص تلميذ ما عن معطيات مسألة معينةء وقد يقدم إجابة باعتماده على الوسائل 
المتوفرة ؛ وهنا تبرز جدوى مهنته كتلميذ ويضع العادة قيد التطبيق ؛ فبما أنه أتيحت له فىي: 
السايق الفرصة لحل العديد من المسائل». فهو يعمل -حاهد | على تجنيد القواعد الاعتيادية التي 
دأ على تطبيقها. 
أفعال المتعلمينء توجيه انتقادات إلى مهنة الل نما تروم هذه الملا حظات وصف التناقضات 
التي تلازم وصعية عبس والتي مز ميشيل 9 “Michel Brossard‏ 5( ¢ إذ ين أن 
الوصول بيه الهدف المسطر ا نے بيه أخرى ينبل ان السجاويي ا 


N. Balacheff, Le contrat et la ,عصتبغنامه‎ deux registres des interactions didactiques, Grenoble, La (4) 
pensée sauvage, 1988. 


Michel Brossard, Qu’est - ce que comprendre une leçon ? Bulietin de psychologie, 1985, P. 371 (5) 


88 


التلاميذ مجريات الدرس. تتأرجح الأسئلة التى يطرحها ما بين هاتين الوظيفتين ؛ وبمعنى آخرء 
فإن التدريس يظل نوعا من السباق ضد الوقت ؛ وهذه الضرورة تفسر مميزات الحوار المدرسيء 
والذي يجد نفسه ما بين محور التقدم او التدرج» حيث ينتقى المدرس من ضمن اللإجابات تلك 
التى تتيح له التقدم بشكل افضل» ومحور التحقق الذي يمكنه من القيام بالاستهدافات 


3. التعلم يقتضي إرساء شبكة : 


لكى يكون بمقدور التلاميذ اانعلم الفعلى للدروس» يستحسن استبدال عملية الحث بتنظيم 
أنشطة ديد اكتيكية كفيلة بجعل هذا التعلم مكناء وبالإمكان تنظيم هذه الأنشطة داخل الزمن 
المدرسي او خلال حصص مخصصة لدعم العمل الشخصي للتلميذ. 

من ضمن المفارقات الحلية» هو أن الزمن الديداكتيكي يتم استهلاكه واستنزافه من قبل 
أنشطة من مستوى متدنى ٤‏ إطار صنافات الآهداف. والتي این على تبليغ المععلومات» بيتما 
تتم إحالة الأنشطة الأكثر تعقيدا وتركيبا (تلك التي تتطلب أكبر قدر من التأمل) على الخيز 
الا اد 

بالرغم من ذلك» فإن المدرس لا يعدم الإمكانات كي يقترح على التلاميذ تقنيات لتنظيم 
المعلومة ورصد أهميتها ونجاعتهاء مثلا تحويل نص إلى خطاطة أو جدول» أو استخراج الكلمات 
المفاتيح من نص روائي» والمقابلة بين المقترحات بهدف الوصول إلى صياغة مشتركة. 

تا الغاية من ممارسات من هذا القبيل» 8 مساعدة ي بناء وحدات معنى 
بشكل موسعء مادامت هذه الكفاية هي التي تصنع المتخصص. ولا جل هذا الغرض» يتعين 
على التلاميذ القيام بالبنينة على شكل شبكة لعدد كبير من المعلومات حتى تصير هذه 
الشركة قابلة للتجنيد ؛ وهو الأمر الذي يبدو متوافقا مع ما نعرفه اليوم حول نمط تنظيم المعارف 
في الذاكرة ؛ فالأعمال السيكولوجية والسيكولسانية المتعددة» تشدد على فكرة البناء على 
شكل شبكات دلالية Réseaux sémantiques‏ فما وراء تنوع نماد ج ee‏ إذا كانت 
الذاكرة الطويلة المدى منظمة على شكل شبكة: فبالاامكان المساعدة بشكل كبير في التشغير 
من خلال تقديم المعلومة على هذا الشكل الشبكي البصريء وتيسير التناسب ما بين الشبكة 
المتوفرة والشبكة المزمع بناؤها. بالاضافة إلى ذلك» يمكن الاستعادة Rg‏ جموعات 
مغارف مبنينة تم بناؤها كوحدات معنى واسعة» بدلا من تركها كوحدات دهنية منفصلة يعود 
إلى كل متعلم تركيبها بمفرده. 


OE ¢. Bastien, P. Mendelsohn, O. Tiberghien, Psychologie cognitive, modèles et méthodes (0)‏ ا 


89 


تاتا - مميزات المتعلمين والمتعلمات : 

1. تنوع مجموعات التعلم : 

إن ما يسري على منطق بناء مقطع ديد اكتيكي» يسري على بناء أدوات للعمل بامجموعات؛ 
ومن باب المقارنة» هنالك نزوع إلى اعتبار العمل بالمجموعات بطريقة أحادية» بينما تتواجد العديد 
من المتغيرات التى تختلف فيها بشكل عميق دينامية اشتغالها ؛ ومن باب المقارنة كذلك أن 
المدرس يتموضع في ظل ظروف استحالة من خلال العزوف وعن استبعاد أو إقصاء طريقة معينة 
ومقاومة فكرة اختيار وجهة نظر موجهة» وترك مظاهر أخرى في محل ثانوي. في هذا الصدد. نورد 
جدولا تفصيليا يسعى إلى أن يحدد بشكل منهجى مختلف الوظائف الممكنة مجموعات التعلم ؛ 
وتتمثل الفكرة احورية في كون كل اختيار في هذا المجال يتضمن طابعا منطقيا وطابعا انزياحيا ؛ 
قالطابح المنطقي جلىي» لأن غط الاشتغال هذا تم اختياره تبعا له ؛ لكن ما يفتقد الوضوح» هو أن 
الاتزياح وارد من ابل » في حين هنالك نزوع إلى تأويله كاختلال إن لم يكن فشلا للعدة 


الديداكتيكية. ) 
الاكتشاف المقابلة يت الاستيعاب التمرث ا ن ادل Ee‏ 











مكامن م صضعف ج 
عملء وتيسير الأحذ بعين الاعتبار 
0 0 للصعوبات الملا حملة 


منطق التواصل | منطق إعادة | متطق الدعم | منطق المعالجة 
ج gE‏ | امي 


يعمل | النقاش يم بعس التيادل كن كل المؤقت لدج 














و او 
























ا 5-7 


ة | السريع في اشتغال | عدم 0 اق الطابع | بناء لحظة تقييم 
العدة لكي يتم 1 لشختصر للتعلم تكوينى. كر 
الاسترسال ٤‏ تفكير اتجموعة من تايس وريم 
غسرورة باعادة ا من امقبول ات 0 


ة | الانتقادات حتی ا 
تكون أكثر سلبية: 
وحتى لا يقوم الناقد 
د 98 0 


1 0 تعارضى اتزياح 2 أنرياح ترثرة ارج tan‏ انزياح انتقاني 


90 


يتضح على سبيل المثال» أن مجموعات الاكتشاف» كما تم تعريفها ضمن الحدول» توافق في 
ج م للاشتغال توزيعا مجموعات التلاميذ ا أو مظاهر مختلقة يتم 0 بها. 
وهو 55 المشروع» ونفهم الدينامية» وهي دينامية إمكانة الاختيان التی يبقى ا 09 
حساسية بشأنها. غير أنه بفعل د التشه للانزياح ف الوقت المناسب» تنستعرب ف متم 
الاشتغال كون الت ركيب مخيبا للآمال» وأن التلاميذ لا يصغون إلى زملائهم إلا من باب امجاملة. 
دمع ذلك؛» و فمن الواضح مند الانطللاق أن هل! النوع من العذة يشتغخل على التباعنى وهو تباعد 
الأفراد والاهتمامات والمجموعات المشكلة والطرائق المتبعةء وأن اللحظة الصعبة هي بصفة توقعية 
لحظة السعى إلى خلق تقارب . بالإمكان استباق أن كل مجموعة منغلقة على مشروعها الخاص» 
يشق عليها الاهتمام بأشغال امجموعات الموازية» لدرجة أن عروض التلاميذ سرعان ما تصير 
رتيبة وبملة» في ظل انعدام إتقان بيداغوجى كان لدى التلاميذ. 


2. الا ختلاف الجنسي بين التلد ميث : 

يفيد غروسمات مهددووةهك (1995) تواجد اختلافات عدة ما بين الخنسين» وهى تتجلی حتى 
ما قبل سن التمدرسء وتزداد هذه الاختلافات عمقا خلال السلكين الدراسيين الابتدائى 
والثانوي . ويؤكد الياحثون أن هنالك اختلاف ما بين المتعلمين ا والانات داخل القصل 
على مستويات عدةء منها الأنشطة المزاولة داخل القسم الدراسي وكيفية التواصل والعلاقات 
الشخصيةء والسلوكات والتصرفات وإدراك الذات والحفزات المدرسية. 


1. الأاتنشطة والنوا صل : 
تتواجد بعض الاختلافات ما بين المتعلمين من الجنسين على مستوى الأنشطة والتواصل 


- تلقائية أكثر وتفضيل الأنشطة الخرة التي | - تفضيل الأنشطة المهيكلة وال مصممة. 

تتضمن القليل من القواعد. - في اللعب يلجأن أكثر إلى التحريض الشفوي والاإيحاء والإقناع لتأكيد 
- في اللعب اللجوء إلى الأوامر والقوة المسدية. | وجهة نظرهن. 
- الكلام أكثر ولوقت طويل . |- توظيف أساليب لساتية صائبة. 


- مراقبة الحرار والتمادي في الحتجاج . - تأويل جيد للمؤشرات غير الكلامية. 
- التأني والاتفتاح على أفكار الأحرين ‏ 
- الاحالة على العواطف والأحاسيس. 
- مزيد من اللإسهام في الأنشطة البيداغوجية. 
- صداقة حميمية ما بين الأقران من نفس الجدسى. | - إيثار أكثر للغير وإنكار للذات. 
- المنافسة وحب السيطرة - اججماعية أكشر. 





91 


22 السلوك ب2 القسم الدراسي : 


يعد السلوك داخل الفصل الدراسي من أهم ما يميز بين الجنسين» فالفتيات يعبرن بصفة 
عامة عن انضباط أكثر من الفتيان» ونادرا ما يصدر عنهن تصرف منحرف» من قبيل مقاطعة سير 
نشاط ما. وخلافا للاعتقاد السائدء فإن الفتيات أقل ثرثرة» وهن أكثر أدبا واستعدادا لتقد 
خحدمات» فى حين يظل الفتيان أكثر عنفا وشراسة. من جهة أخرى» تبقى الفتيات أكثر حماسا 
في المدرسة» ويعبرن عن شعورهن في أغلب الأحيان» بينما يبالغ الفتيان في ذلك ؛ فعلى سبيل 
المثال في مواجهة نفس الحدث» نجد الفتيات ميالات إلى التعبير عن الحزن» والفتيان ينزعون إلى 
التعبير عن الغضب. وقد بين فولوزيس ها۴ (7)1993؟ أن هؤلاء غالبا ما يتورطون في 
التصرفات المزعجة؛ كالتدافع ونفاذ الصبر والتنقلات غير المبررة والحركات الغريبة. علاوة على 
هذاء نجد أن الفتيان الذين يحققون نجاحا جيداء يساهمون بشكل كبير في اضطراب التواصل 
البيداغوجي من خلال الثرثرة على سبيل المثال» بخلاف الفتيات اللواتى نجد لديهن علاقة 
معكوسة بين تصرفاتهن المنحرفة ومردوديتهن المدرسية. نتيجة لذلكء غالبا ما يكون الفتيان هم 
موضوع التدخلات التربوية للمدرس. يجد هذا السلوك الجحيد للفتيات داخل القسم الدراسي 
تفسيره حسب دار كوم ورايش e Ric۸‏ «رمعمة1 (1988) في موقفهن الا,ريجابى حيال المدرسة. اما 
ف نظر إيكلز وبلومنفيلد 1ع et Blumen‏ esاEcc‏ (1985) فمرد هذا السلوك ف المقام الأول هو 
استشعار الفتيات بشكل أكبر لعقدة الذنب حينما يخالفن المعايير التى علن إلى التوافق معها 
يخلاف الفتيان. كل هذاء يزكي بأن المدرسة في صورتها الحاليةء هى مدرسة للفتيات وليست 
للفسات © ظ ظ 


3 النظرة الى الذات والتحفيز : 


هنالك اختلاف واضح بين الجنسين فيما يتعلق بالنظرة إلى الذات والإقبال على الدراسة؛ 
وبالرغم من تواجد هذا الاختلاف منذ السلك الابتدائي» فإنه لا يتمظهر بشكل جلى إلا 
بالسلك الثانوي. يعبر الفتيان بصفة عامة عن الحاجة لاإتمام الدراسة أكثر من الفتيات ؛ وهذا 
راجع إلى كونهم يبدون استعدادا ملحا للنجاح أكثر منهن ؛ وقد أكد العديد من الباحثين على 
سبيل المثال. أن الفتيات يملن إلى إظهار ثقة أقل بأنفسهن بشأن قدرتهن على النجاح من الفتيان» 
وبخاصة في الرياضيات والعلوم ؛ أما الفتيان» فإنهم: يعتقدون من جانبهم ويصفة عامةء أن 
الرياضيات سهالة جدا من حيث الاتقان والتمكن ؛ ومن تم. فهم يتمسكون بالثقة الكبيرة ٤‏ 





G. Felouzis, Interactions en classe * réussite scolaire, une analyse des différences tilles- garçons. (7 
Revue française de sociologie, 1943, PP. 34, 199, HEA 
. 1991 عبد الكرع عريب : التخحلف الدراسي» دراسة نظرية وميدانية بالمدرسة المغربية»‎ )5( 


92 


قدرتهم على إتقانهاء ويظهرون ميلا إلى النجاح أكثر من الفتيات. يتضح إذنء أن التماهي بين 
مهمة معينة والدور الجنسيء يؤئر بشكل ملحوظ في القيمة التى يوليها الفتيان لهذه المهمة. 


على مستوى آخرء يتميز التلاميذ من الجنسين» من حيث مجال مراقبتهم للأحداث التي 
تهمهم» وإسهاماتهم بوجهات النظر التي تفسر هذه الأحدات ؛ وفى هذا الصددء يرى دوبوا 
Dubois‏ )1987 )° أن الفتيات يلن أكثر من الفتيان إلى النظر إلى الأحداث كما لو كانت محددة 
بعوامل خارجيةء من قبيل الحظ أو الصدفة ؛ بينما ميل هؤلاء إلى اعتبار ما يحدث نتيجة 
لتصرفهم أو خصائصهم الشخصية ؛ وهذا بالرغم من النتائج غير القارة والاختلافات التي غالبا 
ما تكون ضعيفة في هذا الباب. يعنى هذا الأمرء أن الفتيان أكثر استعدادا لنسب ما يحدث إلى 
ظرف رقابة خارجيء بينما يعزوه الفتيات إلى مجال رقابة داخلى. وبرأي هذا الباحثء أنه يكن 
تفسير هذه الاختلافات بظاهرتين» أولاهما تتمثل في النظرة السائدة عن الذكور بأنهم أكثر 
استقلالية وطمو حا ومسؤولية» والنساء أكثر خضوعا وتبعية ؛ وثانيهما اللامساواة ٤‏ الأدوار 
المنوطة بالجنسين. والناتجة عن الممارسات التربوية للآباء والمدرسة. وعلى هذه الشاكلةء يكون 
الأفراد مهيئين بشكل مسبق للقيام بأدوار محددة سلفا تبعا لانتمائهم التنسي. 


تؤكد بعض الدراساتء أن الفتيان ينزعون إلى تفسير نجاحهم بذكائهم وقدراتهم» بينما 
يرجعون فشلهم إلى عوامل خارجية» كسوء الحظ وغياب المساعدة ؛ وبخلاف ذلك» تنسب 
الفتيات نجاحهن إلى مجهوداتهن» ويبررن إخفاقاتهن بانعدام الفطنة والذكاء. يشير بعض 
الباحثين إلى أن الفتيات ينزعن إلى إرجاع نجاحهن إلى كفايتهن في امجالات التي يتم تصورها 
على أنها ذات طبيعة أنثوية» وإلى عوامل خارجية أيضاء من قبيل المساعدة والحظ ويسر المهمة. 
وتشير هذه الطريقة في النظر للكفاية إلى نزوع الفتيات بنوع من الشعور بالضعف فى بعض 
الجالات . 


على مستوى كيفية تعامل التلاميذ تجاه ردود الأفعال التي در عن ال ن غير أن 
التلاميذ عن |الجنسين» له يؤولون بنقفس الكيفية ردود الأفعال هذه ؛ وف هذا الصدى يۇ كد 
روبرت 5:ءهطه« (1991) أن الفتيات يتلقين ببالغ الاهتمام تقديرات الأخرين» فهن يأخذن ردود 
الأفعال على محمل الجحدء لأنهن نادرا ما يتلقينها ؛ بينما الفتيان بفعل تعرضهم بشكل كبير 
لانتقادات الكبار في محيطهم» يؤول بهم الأمر إلى عدم إيلاء أهمية كبرى لهذه الانتقادات. أما 
الباحث إيكلر وهاءء8 (1983)› فهو یری من جهته. أن ردود الأفعال المرتبطة بالحودة الفكرية 
للعملء هى التى يبدو أنها ذات دلالة فيما يتعلق بالنظرة إلى الذات» وبأن هذا النوع من 
الانتقادات هو ما لقا الفتيات أكثر من الفتيات. يمكن الحرم إذنء أت الفتيان والفتيات» عثلان 
N. Dubois, La psychologie du çcontrêle, eres et externes (9)‏ 


les croyances internes et ع‎ (9) 


93 


موضوعا لردود أفعال وانتقادات مختلفة على المستويين الكمى والكيفي. وهما يؤولانها بشكل 
مختلف تبعا لطبيعتها وسياقها. 

بالرغم ما أسلفنا بشأن التصور عن الذات والإقبال على الدراسةء يظل الفتيان أكثر عرضة 
لصعوبات التعلم والتسرب المدرسي مقارنة مع الفتيات ؛ ويبدو أنه من الضرورى ربط هذه 
القدرة للفتيات بسلوكهن؛ فهن يبرهنن بصفة فعلية ومنذ حداثة سنهن على الاستقلالية في إغجاز 
جيد ؛ أما الصعوبات التي تعترض الفتيان» فيمكن نسبها ولو بشكل جزئي إلى سلو كهم» وبصفة 
خاصة إلى كونهم يتبنون ردود أفعال حيال فشلهم تتسم بمزيد من الشراسة والعنف مقارنة 
بالفتيات ؛ وهذا ما يؤكد ضرورة التفكير في خلق مدرسة تنسجم وخاصيات الذكور من 
المتعلمن . 


3. التفريق ضرورة سيكولوجية وبيداغوجية : 


يجد التفريق أو الفار فية 1011160012002 موردها في المعطيات المتعددة للسيكولوجيا الفارقية؛ “ 
وق هذا الصد قام جورج ليرنى Georges Lerbet‏ بتغريف ما اصطلح عليه بالنظام الشخصي 
لقيادة التعلم ؛ وهو ما يحيل على فكرة تحليل نسقي م٠اص6اءرك‏ ضروري (نظام الشخص) ؛ 
والحال أن هذا النمط من قيادة التعلم ينكشف من باب التغريف أنه فردي ولا يمكن اختزاله في 
إجراءات أو طرائق مشتركة منمطة. 2.١‏ 22 الج .¥ ظ 
يتوفر كل مدرس على نظام شخصي لقيادة التعلم» ينسخهة ون كا صامة e‏ 
إن التفريق يهدف إلى تفادي حلول الاستمرارية ما بين نظام المدرسن ونظام كل تلميذ. 
لا يتعلق الأمر بالتصوز الساذج؛ أنه يتعين على المدرس الالتصاق بنظام التلميذ ؛ وهو ما 
يستحيل بالنظر أن لكل تلميذ نظامه ؛ بل يتعلق الأمر برصد تنوع بارامترات تنوع الأفراد في 
ظل وضعية تعلمء واستغلالها كمداخل لتفريق البيداغوجيا ؛ ويستحسن استعمال هذا التعبير 
الأخير يدلا من البيداغوجيا الفارقية ؛ ذلك أنه يركز أكثر على تنويع الممارسات المزمع مباشرتها. 
e‏ #بيداغوجيا فارقية»» يبقى موسوما بنوع من الثباتيةء ويوحى بكون طريقة جديدة 
سا قد تم تجريبها بنجاحء وتجعل سابقاتها مهجورة ؛ أما عبارة «تفريق بیداغوجی» فهي تركز 
اكثر على تعديل او تغيير أساسي على مستوى التصرفات ؛ ويتعلق الأمر حسب دي ييريتى 
De Peretti‏ في الآن نفسه بان يغڏذي المدرس وعيا بمميزات نظامه الشخحصى » وأن يتقبل نفسه كما 
هوء لكن مع إدراج متغيرات تجنب الانغلاق ذي الطابع الانطوائى أو التوحدى اناده قصد 
الانفتاح على حاجيات التلاميذ وأنظمتهم الشخصية. د 2 


94 


ثالثا - المعيش اليومي داخل المؤسسة المدرسية : 
1. تعلم الامتياز المدرسى : 


لا تفترض مواصفات التلميذ الملائمة تغذية علاقة نوعية بالدراسة فحسبء بل وكذلك تعلم 
التراتبيات الخاصة بالتنظيمات المدرسية والتحكم فيها. ويبقى التلميذ الكفء في نظر المدرس» 
وهو الذي يستجيب في الان نفسه لشروطه ومتطلباته الصريحة؛ التي تهى العمل المدرسى 
وتوقعاته الضمنية» التي تهم الأشكال الملائمة للتعبير» والتنقل داخل الفصلء والاتقانات 
المؤسسية. وتعد بعض هذه العناصر من المنهاج المستتر أو المضمرء المشتركة ما بين كافة 
المؤسسات المدرسية» ويتوصل أغلب التلاميذ إلى إدماجها بعد بضع سنوات من التمدرس ؛ إذ 
انه في ظل فضاء المدرسةء يتم تعلم العيش داخل الجماعة» وتنمية علاقة خاصة بالوقتء 
والاعتياد على التقييم بصفة مستمرة. 

1 تفكيك ألية صناعة الامتياز المدرسى‎ ٤ Philippe Perrenolid الفضل لفيليب بيرنه‎ E 
وإذا كان هذا الباحث قد استعمل مصطلح صناعة ٣0نادءإاه] ؛ فذلك ليس من قبيل الد‎ 
وإغا للدلالة إلى أي مدى يبقى هذا الامتيازء الذي يبدو طبيعياء نتاجا لطبيعة اجتماعية في واقع‎ 
الأمو"”". يبين پيرنو أن تنوع الأشخاص والوضعيات الحياتية يوافقها تنوع أشكال الامتياز‎ 
المعترف بها ؛ إلا أن هذه تنبئق من معاملات الفاعلين» ومن دون المبالغة في معيارتهاء فيمكن‎ 
قييز تلميذ بين أقرانه» على أنه الأفضل في مجال معين» مثلما نصف آخر على أنه أضعف في هذا‎ 
امجال» لكنه يحظى بالتثمين على مستوى أخر ؛ فكل واحد يمكنه بناء مواصفته الشخصية‎ 
للامتياز» ومتغيرات مزاياه ؛ وكل ذلك يشتغل وفق غمط امتداح وتثمين الاخحتلاف» وبالتأكيد‎ 
إلى جانب عناصر تقديرية اجتماعية موجهة إلى كل واحد» ومن دون أن تؤدي إلى رتبتة شاملة‎ 
ومتحجرة للافراد.‎ 

بالنسبة للتعلمات تتمثل الوضعية المدرسية بشكل أخرء مادام الامتياز الذي كان يعد مثلا 
1061 ينخرط فيه كل متعلم بحرية» يتحول ف هذا السياق إلى نمودج مرسى يفرص نفسه على 
الفاعلين. يلاحظ بيرنوء أنه مهما تكن الأسباب التي تجعل المدرسة تطرح تراتبيات للامتياز 
فمن المهم الانتباه إلى أنها تصنع من خلال ذلك واقعا جديداء وأنها عادر في حق التلاميذ 
مجموعة من الأحكام ؛ إن التلاميذ يعطون للتفاوتات المتواجدة دلالة واهمية ونتائج تعدمها في 
غياب التقييم . كما أن الوعى بهذه العلاقة بالمعرفة» وبالامتياز المعرثي بالمدرسة على الختصوص. 
اهم مع الفكرة التى مفادها أن المدرسة مجرد فضاء للتعلمء يهدف إلى تحقيق النجاعة 








Ph. Perrenoud, La fabrication de I'excellence scolaire (10) 


95 


القصوى؛ حيث تتواجد لدى كل تلميذ إمكانة النجاح ؛ وحبذا لو يعبر عن رغبته في ذلك وأن 


2. علاقه المتعلم بالمدرس : 

من المؤكد أن العلاقة بالمدرسين تلعب دورا مهما في الحياة اليومية للتلاميذ ؛ ففى أوساط 
تلاميذ السلك الابتدائي» تشغل المزايا العلائقية مكانة محورية في مواصفة المدرس اليد ؛ إلا 
أنها تبدو مرتبطة دوما لاا التقنية تبعا لراک مونتاندوك Montandon‏ )1997(« والذى يبين 
من حلال تمييره ما بين المزايا الديد اكتيكية والمزايا البيداغوجية المرتيطة بالصرامة والسلطة 
والمزايا الإنسانية التى ترتبط بالطيبوبة والجاهزيةء أن الأطفال يضعون في الواجهة بالمقام الأول 
المزايا الإنسانية والديداكتيكية لتحديد المدرس الجيد. 


باللقابل» يلاحظ بالسلك الإعدادي سيرورة للتباعدء يشجعها اكتشاف لا تجانسات 
وتناقضات مأ بين المدرسين ٤‏ فبحكم تخصص كل منهم ٤‏ مادة دراسية معينة» فهم يتوفرود 
على معايير حكم مختلفة إن لم تكن متباعدة» ونادرا ما يتواصلون فيما بينهم. والملاحظ أن 
التباعد ما بين المدرسين والمتعلمين. يتقوى على امتداد سنوات التمدرس بالسلك الإعدادىي. 
بحيث تعرف العدائية تجاه المدرسين تزايدا ملحوظا ؛ ومع ذلك. فإن تلاميذ السلك الاإعدادى. 
خاصة أولئك المنحدرون من أوساط عير محظوظةء والمتواجدون فى وضعية دراسية صعة 
والذين غاليا ما يلتبس لديهم التحفيز على المعرفة بنوع العلاقة مع المدرسين» يتوقعون الكثير من 
مدرسيهم. ينخرط تلاميذ السلك الإعدادي بصفة فعلية في العمل المدرسي عندما يبدي 
المدرسون اهتماما بنتائجهم وبشخصيتهم ؛ فهم أكثر حساسية إزاء بيداغوجيا مرئية تختص 
بوصوح التعليمات والشروط ؛ كما أنهم أكثر حسأسية لقدرة المدرسين على مسايرة وضعهم 
النفسي المتغير» تبعا للدروس وفترات السنة الدراسية. بالمقابل. هنالك مدرسون يحظون بتقدير 
اقل من قبل التلاميذ» وهم أولئك الذين يتميزون بتباعدهم وقلة صراحتهم» ويسعون من جات 
راحد إلى فرض مهام وتمارين وإيقاعات عمل معيئة242. ويبلور هؤلاء المدرسون تعارضات فردية 
وني بعض الأحيان جماعية؛ تتيح تشكيل قطبية قوية ؛ ومن هذا المنظور يلاحظ تواجد أشكال 
تتاسب ما بين سياقات التمدرس والسياقات المستقبلية للعمل بالنسبة لجزء كبير من التلاميذ 
المنحدرين من وسط شعبي . 

على مستوى السلك الثانوي. لا تقل الأهمية التى يوليها التلاميذ للعلاقات بالمدرسين على 
نظيرتها بالسلك اللإعدادي ؛ غير أنه إذا كان التلاميذ اليدون يستفيدون من الرعاية» ونوعية 


آذآ ل ل ل سس 
A. Van Zanten, L'école de 1a périphérie (11)‏ 


96 


العلاقة التي يغدقها المدرسون عليهم؛ > فإن أغلب التلاميذ يتوقعون من المدرسين أن يفصلوا 
حكمهم على العمل عن نظيره بشأن الشخصر 120 

من جهة أخرى» تلاحظ اختلافات في تصور المدرس الحيدء تبعا للأصل الاجتماعي 
للتلاميذ ومميزات المدرسة التي يرتادونها. ففي الطرف الأول. يتموضع التلاميذ المنحدرون من 
وسط ميسور» والدين يلجون المسالك والمؤسسات دات الامتياز ؛ ويتتحدد المدرسوت المثاليون ف : 
نظرهم مفاهيم الاهتمام الفكرى والشغف والمنهجية ؛ بحيث نادرا ما يتدخل العامل العلائقى . 

فى الطرف الأخحر يتواجد التلاميذ المنتحدرون من وسط غير محظوظ› والدين یر تأادون مؤسسات 
أكثر تهميشا ؛ وهم بر شو لی ۽ إمكاناتهم ف التعلم باستعداد المدرسين لتحفيزهم . بصفة عامة» 
يعايش أغلب التلاميذ العلاقة بالمدرسين وفق مط سلبي» اد أن طابع الطقوسية Ritualisme‏ 
واللامبالاة وحتى العدائية التي يرصدونها لدی مدرسيهم. تبدو لهم على أنها تعبير عن احتقار 
شدید تجاه ۳" . 


3. التشاعل ما بين المدرس والمتعلمين داخل الفصل الدراسي 


يورد أغلب الباحثين» أن العلاقة بالبيداغوجيا تتمظهر أكثر في التفاعل وجها لوجه داخل 
الفصل الدراسي»› والذي يحاول المدرسون ضبطه ؛ ففي المدرسة الابتدائية على سبيل المثال» 
تطرح قواعد الحياة المدرسية والتبادل دخخل الفصل ؛ وذلك منذ اليوم الأول وبشکل مضبوطء 
من خلال رفع الأصابع والترا م الصمت واوا ء لجن واتباع التعليمات E‏ 
التفاعللات داخل الفصل الد راسى من قياس هيمنة المدرسة على الأطفال قيذ النمى وهامش 
الحرية لديهم . ۰ 

من جهة أخرى» قان الطريقة ة البيداغوجية للمدرس؛ والقابلة للتغير تبعا للسياقات الوطنية 
وكذا السياقات المحلية للممارسةء تمارس تأثيرا شديدأ 5 استراتيجيات التلاميذ . فالنظام 
التقليدي المتسم بالتجزيئ والتقنين وقصر مدة المهام» يحد بشكل كبير من هامش تصرف 
التلاميذ ؛ بحيث يحصر الختيارهم 2 الخضوح للوطار الحدد من قبل المدرسء والانفلات منه 
بشکل جزئي ؛ وذلك من خلال اجار العمل على وجه السرعة أو الإقرار بعدم الكفاية أو 
الاعتراض عليه علنا. أما الطرائق البيداغوجية الحيدةء المتميزة بتثمين استقلالية المتعلمين. 
والاا حاح على الطبيعة التدرجية التعاونية للتعلمات» فهي تتیح للعلاميذ أفرأد المزيد من 
الاستراتيجيات ؛ وتبقى هذه الأخيرة بالمقابل أكثر يسرا في بنائها من قبل أولئك الذي 


چ 
A. Barrëêre, L'évaluation au lycée, regards croisés, Persjectives en éducation, n° 54, 2001, PP. 31-35 (12)‏ 
F. Dubet, Les lycéens (13)‏ 


97 


استفادوا من أسلوب تربوي مشابه بالبيت. وهذا ما ثل أخد الأسباب التي تفسر الطابع 
الاجتماعي النخبوي لهذه البيداغوجيات _ 14( 

على مستوى الفارقية الجنسية» فالذكور والإناث عي على استراتيجيات مختلفة في 
مواجهة العمل والنجاح الدراسيين ؛ فبالمدرسة الابتدائيةء تبقى الفروق ما بين الجنسين أكثر 
وضوحا على مستوى التصرفات غير المشروعة ؛ إذ أن ل ينغمسول أكثر 8 الثرثرة 
والتحرك والانسلاخ عن الدروس أكثر من الإناث؛ بينما تبرهن هذه الأخيرة عن مزيد من 
سلو كات التر كير والتعا 0 

بالإضافة إلى ذلك غالبا ما يتم تمثل الإناث على أنهن مساعدات للبيداغوجيا من قبل 
مدرسين» يرغبون في تهدئة الذكور أو حثهم على مزيد من الانتباه. 

يلاحظ بالمؤسسة الاعدادية» أن هنالك توليفات مختلفة تبعا للجنس والانتماء الاجتماعى 
للتلاميذ ؛ فعلى سبيل المثالء نجد أن بنات الأطر. > هن اللائي يتفوقن في ممارسة مهنة التلاميذ ؛ 
في حين يفصح الذكور من الوسط نفسه عن استقلاليتهم إزاء المؤسسة من خلال الب 
وتبرهن الاإناث من وسط عمالي عن إرادة صادقةء ويعتمدن على التعاون مع نظيراتهن ؛ في حين 
أن الد كور من تفس الوسط الاجتماعي غالبا ما يتبنون سلو كات تمردية. 


4 مظاهر العنف والشغب والزيغ بالفضاء المدرسي 


لابد من الإشارة في مستهل هذا العرضء. إلى 9 التلاميذ لا يعايشون جميعهم التجربة 
الملدرسية في مناخ تطبعه السعادة والطمأنينة ؛ فهنالك العديد من yr‏ الذي يغدون 
حساسية غياه سلو کات مجحفة من قبل المدرسين ؛ الا أن انتقادات التلاميذ لھم تظل محدودة 
بفعل الاتخراط القوي في القيم المنقولة من قبل المؤسسة. بالمقابل» فإن المشاجرات ما بين 
الأطغال تمثل ظاهرة مألوفة خاصة بالمدارس الهامشية ؛ ويلاحظ في هذا الصددء أن المدرسين 
يسجلون نوعا من التساهل بهذا الشأن ؛ إذ يرون في هذا النمط السلوكي وسيلة طبيعية لبناء 
الهوية الذكورية بالنسبة للذ كورء واستدخال الي لذكورية المرتبطة بالقوة في تصور الاتاث, 
اللائي غالا ما يبقين على هامش هذه المشاجرات 

لا تغذي هذه المشاجرات بالضرورة قصدية حقيقية ؛ إذ يمكن لتلميذ أن يهاجم لأنه هدف 
لهجوم ؛ كما أنه بالامكان أن يتشاجر تلميذان صديقان من دون أن يؤثر ذلك على صداقتهما؛ 





P. Perrenoud, Métier d'élêve et sens diu travail scolaire )14( 
N. Mosconi, Les recherches sur le socialisation différentielle des sexes 2 1'école (135) 
E. Debarbieux, La violence en milieu scolaire, état des lieux (16) 


. . 8 


غير أن هذه المشاجرات غالبا ما تصلح للتعبير عن سلطة كبار التلاميذ على أصغرهم» وكذا على 
الارناث ؛ وفي سياقات متعددة الا:ثنيات؛ والتي قد تضع في المواجهة جماعات مختلفة على أسس 
ثقافية أو عرقية. 


بالسللت الااعدادی» يصير التلاميذ أكثر حساسية للحيف بصورة واضحة ؟ وادا كان أغلب 
التلاميذ يرول يحدوى وفاعلية القانون المدرسي» ولزوم احترامه» فهنالك منهم من يعتقد أن 
هلأ القانون يه يحمي التلاميذ من الحجيف والاجحاف . 


بالاإضافة إلى ذلك يصرح العديد من التلاميذ بالسلكين الإعدادي والثانوي بأنهم یشرو 
أحيانا بالااهانة من قبل المدرسين. من خلال قيام هو لاء بفضح أخطائهم علناء والسخرية منهم 
خلال الااحالة على ميزات شخصية أو أسرية ماء وبالتال» يفرضون عليهم لوكا 
تخ 172 ينضاف إلى ذلك التدبير اليومى للتغيب ومشاكل السلوك. 
يبدو أن التلاميذ المنحدرين من وسط اجتماعي غير محظوظء هم الأكثر حساسية للعوامل 
والظروف التي تدهور جربتهم المدرسية» وكذا لعدم الاحترام والااهانة من قبل المدرسين» 
والحيف ي التنقيط أو العقاب . وتفسر هذه التجربة المدرسية» في جزء منهاء أفعال العنف اللفظى 
التي تۇرق المدرسين» والتي تدقع بالبعض منهم» داخل مؤسسات تحتضن فئات عريضة من أيناء 
الفئات ذات الأوساط غير المحظوظة. إلى تغذية خطابا فثوي وطبقي قد حي › ناج عن عدم القدرة 
على الاستقرار في التحمل» أكثر منه عن قناعات ميزية. بالمقابل» تجدر الإشارة إلى تواجد نوعين 
من الغنف» يتمثل أولهما فيما يسمى بالعنف المضادء حيث يتبنى التلاميذ ردود أفعال ضد 
الاقصاء من الداخل حسب تعبير بورديو وشامبانى Bourdieu et Champagne‏ (2وو ر( وهو 
عنف يزداد حدة ذاحل أسواإ الفصول» من خلال تواجد شخب فوضوي متواتر» يعجز المدرسون 
عن التحكم فيه».ويؤدي تواتره واستمراره بالتلاميذ إلى الانغماس في حالة من الزيغ يترتب عنها 
اللاعدرس ؛ إن لم نقل الجنوح. أما النوع الثاني من العنف» فهو يوافق النقلء داخل الفضاء 
الملدرسي» لأغاط من العلاقة باللغة المتداولة أو التصرفات المقبولة داحل الأسرة أو الي 
السكني ؛ غير أنه يتم إدراكها على أنها ضرب من التقصير في احترام النظام المدرسي من وجهة 
نظر فاعلي المؤسسة المدرسية. 
أعداذااى اا ى ادات 
ا ل اي 0 تبدأ أ بال ميب لتصل إلى درجة الاعتداء 
و من 


Merle, Lhumiliation des élèves dans l'i ١ 7ح سسسب ب بي ڪڪ‎ 
2002 PP. 31-51 Inetilution scolaire, Reve française عل‎ pédagogie, n° 139,17) 
Bourdieu et Champagne, Les exclus de 1 

n°9 1-92, 1992, PP. E e Pintérieur, Actes de la recherche en sciences sociales, 8) 


المسدى ؛ والملاحظء هو أن هذه الظاهرة لا تحظى با يكفي من الانتباه ؛ حيث يقر أغلب 
للام تبعا لاستطلاعات ميدانية» بإحساسهم بالوقوع ضحايا لعدم الاحترام والسرقة 
المساومة والعنف الحمسدى والاابتزاز من قبل زملاء لهم بالمؤسسة المدرسية. مجمل القول» هو 
ا كافة أشكال مارسة العنف داخل الفضاءات المدرسية وخارجها على حد سوا , 

اتساع هامشها للتغير من مؤسسة لأخرى ؛ وذلك تبعا للخصوصيات ا للجمهور 
6 ومحيطه الحضري» وكذا المناخ السائد ودرجة الانضباط الداحلي .. 


رابعا - الأساليب المعرفية لدى التلا مين : 

1.التلميت! لسيكولوجي ٠:‏ 

تفيد نظرية الطبائع لدى لوسين 5606 م1 أن الشخصية نتاج للانفعال والنشاط ؛ إذ أن 
ما بين ثمانية أغاط من الشخصية وهي شخصية الغضوب والانفعالي والنشيط والأولي والخامل . 
وعير المنفعل وغير النشيط والثانوى . من هناء كان الإقرار بفكرة الثوابت 132565,ة100 الوجدانية 
مع الفكرة التي تفيد أن السلوكات المعرفية والوجدانية تبقى موحدة بالرغم من مرونتها الواضحة؛ 

في هذا المنحى قام أستولفي 51016ه بتجميع مختلف الأعمال حول مفهوم الأسلوب المعرفي 
نوردها ضمن الجدول ا ) 
- التبعية للمجال : 


* الثقة با لمعلومات ذات مصدر دا خلى. 
* أهمية السياق الاجتماعى . 



















* الثقة في المرتكزات الشخصية ذات مصدر داخلى. 
ي * تعلم غير مرتبط بالسياق الوجداني والاجتماعي. 
* الميل إلى عرض المعطيات كما اقترحت. و الشخصى إلى إعادة هيكلة المعطيات. 

* الحاجة إلى أهداف خارجية. ٠‏ تحديد ذاتى للأهداف. 
- التأمل : - اندفاع : ظ 

“عل إلى إرجاء الجواب للتأكد من صحة الحل . ٠‏ اميل إلى الإجابة بسرعة حتى ولو تم ارتكاب الخطا. 

تفصيل التردد على الوقوع في الخطا. * رفض التردد, ' 







Carra et Sico, Une autre perspective sur les violences scolaires, 1997 :)19( 
J.P Astolfi, L'école pour apprendre (20) 


100 























اا سيت اهيهاة كك : 
* الميل إلى امتلاك المعرفة باتخاذ موقف متحفظ . 
٠‏ التعلم بواسطة الملاحظة. 

* استدماج التعلم دون تجليات حر كية. 


- الإنتاج: 
. «الميل إلى امتلاك المعرفة باتخاذ موقف ملتزم . 
« التعلم عن طريق الفعل . 
« أهمية النشاط الحركي للمتابعة (شفوي» 
خطى» حر كي ) . 
الشكئلتة : ) 
٠‏ اليل إلى العمل بانتظام وفق الالإمكانات 
الذهنية المتوفرة كيفما كان نوع المهمة. 
٠‏ العمل وقق نمط وحيد دون توقف . 

















- النمذحة المتالية : 

٠‏ اليل إلى تبني المستوى الذهني المطلوب وفق 

خصوصيات المهمة. 

* إمكانة العمل بحسب تنوع المستويات وبافتصاد 
عندما تسمح الظروف بذلك . 
اا وة 

١‏ اليل إلى البحث عن العلاقة المنظمة والعتاصر 

المعروفة وعادات التفكيرء ولو أدى الأأمر إلى عدم 












چ التشديل 0 
١ء‏ اليل إلى البحث عن الاختلافات 
والتعارضات والتناقضات» ولو أدى الأمر إلى 












الزيادة في -حدتها. إدراك التفاصيل الأصلية. 

. اليل إلى إرجاع الجديد إلى ما هو معروف‎ ٠ | اللإصرار على وجود مسافة إزاء ما هو معروف‎ ٠ 
سلفا.‎ 

٠‏ الشعور بالمتعة إزاء ما هو جديد. ٠‏ الشعور بالمتعة إزاء ما هو متوقع 


*اللسجعبيى : - الب صسري : 
٠‏ اليل إلى استرجاع المعرفة بإعادة تشكيل | *الميل إلى استعادة المعرفة بإعادة بناء الصورة من 


ديناميتها من خلال سرد مراحلها. خلال تصور عناصرها. 





أكيد أن التلميذ السيكولوجي مطالب باستغراق مدة طويلة لعرفة أمثل الشروط للتعلم ؛ 
ومع ذلك فليس من الأكيد أنه حر عر ا ار و ا الأنفة الذكر. 
من أبرز مخحاطر فكرة الأسلوب المعرفي أنها قد تحصر التلميذ داخل غوذج معين» وجعله غير مهتم 
بالتغيرات الطارئة على سلوكه» نتيجة ظروف التعلمء وتجميع التلاميذ المتقاربين وال نفس 
الفصول ؛ إذ يصبح التجانس هو معيار التنظيم المدرسي ؛ إلا أنه ينبغي الاقرار أن مساعدة 
التلميذ على تشكيل معرفة أفضل بشأن طريقته في السلوك» وعلى تعديل محيط تعلمه» يكنه 
من إعطاء دلالة للمعرفةء من خلال التعرف على الشروط التي د e‏ تيسر الطريق نحو التعلم. 


2 الت لتلمين الإيستيمولوجي : 


يعرف التلميذ الإيستيمولوجى على أنة هو القادر على وضع مسافة ما بينه وبين المعارف التي 
يتعين عليه ضبطهاء بهدف إدراك دلالتها ووضعها في إطار المادة المدرسةء وفهم علاقاتها مع 


101 


معارف أخرى ضمن المادة نفسها أو ضمن مواد أخرى» والتكيف مع الشروط التاريخية 
والاجتماعية لبروزها. إن ما يلاحظ هو كون أغلب التلاميذ يتصورون التعلم على أنه عملية 
شحن للذهن بكم متراكم من المعارف» ينبغي لهم تدبيرها ؛ وهكذاء تتولد لديهم الحاجة إلى 
الإسراع بنسيان ما تعلموه» حتى يتسنى في اعتقادهم تعلم أشياء جديدة ؛ فهم يتصورون التمثل 
إذن في إطار عملية التذكر فقط ؛ لكن هذا التصور خاطى بتاتا ؛ لان التعلم لا يعني تجميع 
المفاهيم ؛ بل الربط فيما بينها بهدف بناء مفاهيم أخرى أكثر تجريدا ؛ بمعنى آخرء يتعلق الأمر 
بمد جسور معرفية ما بين المعارف المتجزئة داخل مادة معينة أو ما بين عدة مواد. 


ينبئق معنى التعلم من الروابط القائمة ما بين المعارف لا من مجرد تجميعها ؛ كما أن التعلم 
هو موضعة المعارف داخحل ترابطها التاريخى . التعلم بمعنى دقيق» يتمثل في الايجاد التدريجي 
لمعنى المادة المدرسة؛ بمعنى التوصل إلى فهم أسئلتها حول العالم ومناهجها والنظريات الكبرى 
التى تبنيها. 

يتمثل معنى المعارف في إبراز الكيفية التي تسجل بها الحتويات داخخل واقع المعرفة التى 
يقدمها المعنى ؛ وهو أيضا الاكتشاف التدريجي للأسس الأنثرويولوجية للمادة المدرسة؛ أي فهم 
الاسئلة التي تجيب عنها المادة» والتي تسمح للفرد بالفهم. 


3 التلميت الاستراتيجىي : 


يحيل مفهوم التلميذ الاستراتيجي على التلميذ القادر على الوعى بما يستفيده من المعارف 
اة سواء على المستوى الشخصي» بمعلى مشروعه الخاص» أو على الى ا مهنىء 5 
مشروعه المهني. غالبا ما يعرض المشروع أمام اليافعين باعتباره إمكانة للتحرك ؛ إلا أن هنالك 
صعوبات كثيرة تعترضه حينما يطلب من تلاميذ في وضعية هشة القيام به. يمكن إبراز التلميذ 
الاستراتيجي من خلال إدراجه في وضعية التفكير في مستقبله على ضوء حاضره واهتماماته في 
الوقت داته» ا هو موجودء وذلك من خلال تصور سيرورته. 

تتواجد لدی كافة المدرسين أمثلة للمتعلمين الاستراتيجيين» والتي سبق لهم ملاحظتها 
داحل الفصل الدراسي ؛ وأهم مميزة لدى هؤلاء المتعلمين هي مقاربتهم للأنشطة أو المهام 
التربوية المقترحة بمزيد من الثقة» ويقين تام من النجاح في إنجازهاء أو على الأقل معرفة كيفية 
مياشرتها من اجل إنجاحها. تتميز هذه الفئة من المتعلمين بانضباطها وشطارتها Débrouillardise‏ 
ولا تتخلى بسهولة عن العمل المراد إنجازه حتى في حال مواجهتهم لصعوبات. 
ظ . يعي هؤلاء المتعلمون» أن التعلم سيرورة نشيطة وأن عليهم تحمل جزء من المسؤولية فيه ؛ فهم 
يسائلون الدعامات وأدوات التعلم» ويدركون الحظات تمكنهم أو عدم تمكنهم منها ؛ وعندما تبرز 


102 


الصعوبات» فهم يحاولون إيجاد ما ينقصهم لحلهاء أو يلتمسون مساعدة مدرسهم أو زملائهم. في 
ذهن هؤلاء المتعلمين» يعني التعلم سيرورة منهجية ترتهن بشكل كبير بمراقبتهم . 

e‏ ود أن كافة المدرسين يتوفرون على تحجربة بخصوص المتعلمين الاسترأتيجيين» يبدو 
من الأفيد أن ندرس بطريقة أكثر منهجية ميزات المتعلم الاستراتيجي بهدف فهم أفضل لهم» 
وكذلك استخراج استراتيجيات تعليمية من شأنها أن تساعد التلاميذ ا يعدمون فرصة 
أن يكونوا متعلمين استراتيجيين. تتنوع تتنوع التعريفات النوعية التى يستعملها الباحثون لشرح 
التعلم الاستراتيجي ؛ لكنها تتبع نفس الخطوط العريضة وتنحو جميعها إلى نفس الخلاصات ش 
وسوف تهم دراستنا ااا هذه العناصر المشتركة والتى وردت في أعمال يات الکسندر 
Pat Alexander‏ )1988( وسكوت پاریس Scott Paris‏ (1990) ويول ينتريشس Paul Pintrich‏ 
(1990) وباري زعرماك Barry Zimmerman‏ (1996)› وقد مكنت هذه الأعمال من توصيح وتنفيح 
المفاهيم المرتبطة بالتعلم الاستراتيجي ؛ وبالاعتماد على هذه الأششال: ام فينشتاين 7أعأوطاءع/17آ 
(1994) يبلورة نغودج للتعلم الاستراتيجي. الذي يقدم كا لأهم نة نج البحث والمعطيات 
التطبيقية في هذا المجال ؛ ويتمثل الميداً الأسَاس في کون ا الاستراتيجى يتوفر على الكفاية 
الضرورية للنجاح في التعلم. 

ج و و المتعلم » يعرف جيدأ كيف يتعلم. 
٠‏ يلجأ إلى استراتيجيات تعلم . 
٠‏ يضع قيد الاستعمال قدراته في التفكير. 
















٠‏ يشمن الكفايات والطرائق 
٠‏ يعبر عما يكفي من الاهتمام لكي يتواجد لديه التحفيز 
على التماس هذه الطرائق . 

. يقتنع باستعمال هذه الكفايات وهذه الطرائق‎ ٠ 






- الارادة والرغبة في التماس 
الكفايات والطرائق 





بط الذاتي بشكل يجعله | ٠‏ القدرة على إنجاز ناجح لنشاط معين في ظل حيز زمني 
قادرا على التحكم في التعلم. معقول . 

٠‏ التخطيط للطريقة التي تمكن من تحقيق الهدف. 

٠‏ التحكم في التدرج. 

٠‏ تقييم النتائج انطلاقا من الأهداف المنطلق والتغذية 
الراجعة التي يتلقاها من قبل المدرس أو الأدوات المقترحة. 
٠‏ تبني مقارنة منهجية للتعلم . 


103 


4. التلميث المنهجى : 


ورد ف تعريفات الباحثين: أن ال جلك الك منهجر هو الذي يقوم ببناء منهجه في التعلم» ومن تم 
يصير تحت تكتيكيا. فهو يضع لنفسه في فضاء التعلم طريقة في العملء تتيح له التدرج الواعي. ومن 
أهم الملا حظات الصادرة عن المدرسين في الحقل التربوي المغربي» عدم توفر المتعلمين على مناهج 
للعمل» وجهلهم بكيفية التصرف في مواجهة نشاط مدرسي معين ؛ ومن هناء يطرح الال 
ما هى الكفايات التي ينبغي تطويرها لدى المتعلم كي يجد المعنى في عملية اكتساب المعرفة ؟ 
تتمثل الاجابة عن هذا التساؤل في العناصر الموالية : 


٠‏ الدفع بالمتعلم إلى تصور فكره على أنه ممكن وجائزء وأنه يقتضي مواجهة فكر الغير ؛ 
ظ ٠إثارة‏ الشك في تفكير المتعلمين لكي يعمدوا إلى المقارنة ما بين مواقفهم ووجهات نظرهم. 
ولكي تتولد لديهم القناعة بأن الفهم يتم بناؤه في إطار النقاش الفكري والصراع المعرفي ؛ 
٠‏ أخذ تمثلات المتعلمين بعين الاعتبار والاشتغال عليها وإثارة نقاشات معرفية بشأنها ؛ 


. مساعدة المتعلم على مواجهة الأسعلة ووصع الحدود وافتراح الأهداف التى يراد التوصل 
إليها ؛ وفي هذا السياق يبدو أن التعاقد يشكل طريقة مساعدة في ذلك . 


إن الدفع بالمتعلم إلى التفكير بمفهوم التعاقد. يبقى أكثر أهمية من الدفع به إلى التفكير بمفهوم 
المشروع ؛ ذلك أن الأمر يتعلق بتنظيم وترتيب وضعيات التعلم ؛ وذلك اعتمادا على اتفاق أو 
توافق يتم التفاوض بشأنه ما بين المدرس والمتعلم» بخصوص المضامين التى يراد اكتسابهاء 
والمناهج التي يلزم تطويرهاء أو السلوك الذي يجب تبنيه. 


من الممكن أن يشمل التعاقد الوسائل التي سيتم وضعها قيد الاستعمال» والمساعدات التى 
سيتم التماسهاء ونعط التقييم والمؤشرات الضرورية لتحقيق الأهداف المسطرة. إن التعاقدء يسم 
الفعل التعلمي بطابع الزمنية ؛ ذلك أنه رهين بأجال محددة ؛ ومن تمء فإن المسؤولية تكون 
مزدوجة أي أنها على عاتق المدرس والمتعلم على حد سواء. ومن جهة أخرى. فالتعاقد له وقع 
اكيد على خصوصية العلاقة ما بين المدرس والمتعلم ؛ إذ يعمد إلى التعامل مع التلميذ في إطار 
خصوصيته ؛ وهذا ما يجعل التعاقد يتميز بالنسبية فيما يخص اكتساب المضامين وتحويل 
السلو كات والنجاح 6 المشروع وحل الصراعات. 


5. التلمين المحلل : 


لقد تأكد من خلال أبحاث عدة» أن الإقرار بأن أقوى الكفايات التي تتيح إعطاء معنى 
للتعلم». تنبثق من قدرة المتعلم على اتخخاذ مسافة إزاء ما يقع بالمدرسة وما يعايشه فى ظلها. فمعنى 


104 


والعمل»؛ وما بين الغرض والتصميم. ظ 

كما يتفق أغلب الباحثين على تواجد مسلكين من شأنهما مساعدة المتعلم على أن يضطلع 
وظيفة التحليل ؛ ويتمثل هذان المسلكان في زمن الابتعاد عما تم القيام به في المقام الأول ؛ ثم 
طريقة الإجراء وكيفية التعلم ؛ ومن هذا المنطلق» تبرز أهمية الأنشطة الميتامعرفية 
Métecognitiveş‏ داخل الفصل»ء والتى تهم وضعيات التعلم . كر هذه الانشطة المتعلم من 
الوعى بنشاط التفكير لديهء وهی تنق اى E‏ 

- المعارف القائمة حول طريقته المتبعة في التعلم» والتى تندرج في صلب اهتماماتف والمهام 
التي يضطلع القيام بهاء والاستراتيجيات المتبناة ؛ ثم التفاعل ما بين مجموع هذه العناصر ؛ 

- آليات التنظيم الذاتي» التي يضعها المتعلم قيد الاستعمال خلال نشاطه. کرات بتواجد 
إجراءات أخرى غير اللإجراء الذي اتبعه» والذى آل به إلى العجز عن حل مسألة م“ . 

على هذه الشاكلة تمكن الميتامعرفة «منانهع246:80 من خلق مسافات إزاء الأنشطة قصد 
ملاحظتها بشكل أفضلء والاقتراب من معرفة الذات» والوعى بعملية الوعى ذاتها. 


A.M. Doly, Profession م‎ 2 


105 


الأطفال ذوي اله حشاجات الخاصه 


ولك -المفهوم والتعريفات الا جرائية للا طفال ذوي الاحتياجات الخاصة : 
* مد خل : 

عد لأحد أن يخالف هذين الرامن الكاليون : 

- الأطفال المعاقين» يتحكم في مرجعيتهم النظرية بالدرجة الأولى» الجانب الإنساني» أي 
الم جعية الوجدانية» باعتبارهم أناس ينبعى أن يعيشوا كرامة الإنسانية: م التفكير 5 الاستفادة 
من إمكانتهم الخاصة داخل المردودية المجتمعية. 

- الأطفال الموهبون» وهم رأسمال بشري خام» تتوقف عليه التنمية الجتمعية» خاصة في هذا 


العالم المعولم المتأسس في المقام الأول على الرأسمال البشري ؛ وبالتا ى. فالمقاربة المتأسسة على 
هذا الصنف من الأطفال» هى مرجعية عقلانية بالدرجة الأول . 


1.الطفولة والحاجة : 
قبل ولوج تحليل هذا المكون» نود بداية؛ التعريف بمكونيه؛ المتمثلان في الطفل والحاجة. 
11 . مفغهوم الطفولة : 


الطفولة مرحلة أساسية في حياة الفردء وهي تمتد من الولادة إلى حين بلوغ مرحلة المراهقة ؛ 
أي إلى حدود السنة الثانية عشر أو الثالثة عشر من عمره ؛ وتأتى أهمية الطفولة من كونها تشكل 
القاعدة الأساس التي تتأسس عليها كل السمات والخصائض التى ستميز شخصية الفرد لاحقا 
في علاقته مع نفسه والآحرين ؛ سواء تعلق الأمر بالسمات الفكرية أو الوجدانية أو 
رايا من هناء نفهم لادا انتصب اهتمام الباحثين» من مختلف التخصصات» على 
دراسة مر حلة الطفولة وتحديد خصائصها ومميزاتها ؛ حيث تميزت المقاربات بخصوص دراستها ؛ 


106 


إد هنالك من اهتم بمراحلها (طفولة اول > من الولادة ال کن ؛ طفولة ثأنية 1 : تتميز باتساع 
محيط الطفل واستبطان القيم والأنماط السسملوكية المحيطة... ؛ الطفولة الثالئة أو المتأخرة : : وتتميز 
ا يسمى يبروز الإحساس الأخلاقي والعمليات العقلية الأساسية مع التفتح على العالم 


الاجتماعي بشكل أكثر عمقاء عار لدخول الطفل عالم لي 
2. مفهومالحاجة : 


س کی بر ؛ وقد تنتج الحاجة عن تأثيرات اجتماعية ؛ وهي أيضا المظهر السيكولوجي 
لالة من النقص أما التوتر 0 »© فهو حالة وجدانية مؤلمة أو غير مريحة 


زعا عدة مقاربات لترتيب الخاجات» منها ترتيب أزلى > وترتيب عبد الكريم غريب ؛ هدا 
الأخير الذي ب يعتبر أهم حاجة لدى الإنسان» هو التفوق والبحث عن ل 


53. مفهوم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة : 

بالانطلاق من المفهومين السابقين (الطفولة والحاجة) ؛ يتبين بأن الطفولة تشكل القاعدة 
الأساس لشخصية الفرد ؛ أما الحاجة فهى عادة ما ترتبط بالنقص والاختلال . وفى هذه الحالة 
إذا جمعنا بين المفهومين السابقين (طفولة + حاجة)» فمعنى ذلك أن الشخصية سوف تكون 
غير متوازنة ؛ لأن الطفولة تشكل قاعدتها والحاجة تمثل مناخا غير متوازن لبلورة الطفولة وغوها 


السليم. 
2 المفهوم الموضصوعي لأطفال ذوي الا حنياجات الخاصة : 


في أواخر القرن العشرين وبداية الألفية الثالثة» انطلاقا من المواثيق الدولية ؛ أضحى الطفل 
بالعالم مركز اهتمام ومجالا خصبا مختلف الدراسات» خاصة فيما يتعلق بالأطفال ذوي 
الاحتياجات الخاصة ؛ إذن فما المقصود الحقيقي بهذا المفهوم 1 

ما له ریس فيه أن جل الدراسات عندما تتناول هذا الموضوع› يدها ف لكام الأول هحم عا 
كان يطلى عليهم بالأطفال المعاقين Hondicaps‏ ؛ وهذه المقاربة المحدودة الأبعاد. تحيلنا على 


س 
)1( عبد الكريم غريب : المنهل التربوي» ص ص 338 - 339. 
)2( نفس ا مرجع 3 س 118. 


107 


الوقوف عند #ويل للمصلين ¢ في القرآن الكري ؛ بينما المفهوم الصحيح والموضوعي ب 
ذوي الاحتياجات الخاصة؛ يتمثل في منظور مزدوج.ء ياخذ بعين الاعتبار الأطفال المعاقين وف 
الوقت نفسهء الأطفال الموهوبين. 


1 الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة / المعاقين : 
1 المفهوم العام للا عاقة : 


عادة ما يدل معنى الإعاقة» على القصور أو العجز المصاحب لعاهة معينة ؛ ومع هذا كله فإن 
دلالة الإعاقة» تبقى مرتبطة نسبيا بالمعايير أو المؤشرات المعتمدة داخل الجماعة أو المجتمع الذي 
ينتمى اليه الفرد المعاق . وف هذا الإطار» يمكن يشكل عام» الحديث عن ثلاثة مستويات من 
الااعاقة : 

أ - الاعاقة الخفيفة : ويمثل هذا المستوى» الإعاقة التى تصيب القدرات وسيرورات النمو ؛ 
كما يسمح هذا المستوى من الإعاقة للطفل أو الفردء بالاعتماد على النفس» دون توقفه على قدر 


وتجدر الارشارة بخصوص هذا المستوى من الإعاقة» إلى أن المدرسة المغربية قد أولت عناية 
كبيرة لدمج دوأوداام1 هذا الصنف من الأطفال داخل منظومة التربية والتكوين ؛ أي خلال 
تدريسهم الخاص» كن لهم فيما بعد الالتحاق بالمستويات الدراسية العادية المناسبة لهم مع 
تتبع من طرف مدرسيهم ومدرسي الفصول الدراسية العادية ؛ وهذا قد لا يعنى قطيعة تامة بين 
صنفي المدرستين» الخاصة للمعاقين والعادية للأسوياء. 


ب - الإعاقة المتوسطة : وهي إعاقة تتحسن بفعل تدخحل مختص » ليصبح الطفل / المتعلم 
قادرا على اا Integration‏ ل النسيج الاجتماعى والمهني ؛ وتهتم المنظومة التربوية 
المغربية كذلك بهذه الفئة من الأطفال بغرض إدماجهم داخل الدراسة والحياة الاجتماعية 


والاقتصادية ؛ وذلك بعد تأهيلهم وفق الامكانات التي يتوفرون عليها والتى تم صقلها بالفصول 
الدراسية الخاصة بالأطفال المعاقن. ۰ 


ج - الاعاقة العميقة : في هذا المستوى من الارعاقة العميقةء يكون صاحبها غير قادر على 
الاعتماد على نفسه ؛ حيث تتوقف حياته حتى فيما يتعلق بحاجاته الأولية على الخيرء والمعاق 
من سا e‏ لا يدخل ضمن اختصاص المنظومة التربوية التكويتية المغربية» لكونه يحتاخ 
لرعاية ع ومكثفة» قصد -حمايته للاستمرار في العيش والحياة ؛ ولذلك فهو عادة ما يوكل 
هات تابعة لوزارة الصحة المغربية. ظ 


108 ٠ 


لا يتسح ا لجال هنا للتفصيل فى أصناف الاعاقة الحركية والحسية والذهنية ؛ حتى يفسح لنا 
حال للحديث عن الصنف الثانى من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة / الموهوبين والعباقرة. 


2 الأطفال ذوي اا حتياجات الخاصة / الموهوبين : 


بداية» نود إبراز هذا التمييز بين الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة» الذين شملتهم هذه 
المقولة «Catégorie‏ علما أن هذه المقولة تضم صنفين من الأطفال : أطفال معاقين وأطفال 
موهوبين ؛ أى شڪلن من الأطفال انمختلفين على مستوى الامكانات. 

والسبب الرئيس» يعود بالأساس إلى ابتعادهما عن المتوسطء سواء سلبا أو إيجابا ؛ أما 
السبب الثانى فكلا هذين الصنفين من الأطفال يواجهون إعاقة حقيقية على مستوى 
التمدرس» لذن إيقاعتهم تخحتلف كشير ا عن ايقاعات الأطفال العاديين. 


22.1 المفهوم العام للأطفال الموهويين والسياكرة : 


في ظل هذا العالم المعولم» المتأسس على السبق المعرفي» يعتبر هذا الصنف من الأطفال 
الرأسمال الحقيقى لنهضة وتقدم الجتمع» من خلال الرأسمال البشري الثمين الذي يشكلونه؛ 
لكن المشكلة التى تقف عائقا بالأساس أمام الاهتمام والرعاية اللازمة بهذا الصنف من 
الأطفال» تعود بالدرجة الأولى للمواقف الأسرية تحت طائلة غريزة التفوق والكمال ؛ حيث 
الآباء والأولياء يرغبون بحدة التحاق أبنائهم بمدارس التفوق !؟ 


على الرغم من الزحزحة التي أحدثها هوارد كاردنير 62۲۵۴۲ .51 بخصوص مفهوم الذكاء. 
الذى حوله إلى ذكاءات متعددة (الذكاء اللغوى ؛ الذكاء المنطقي الرياضي ؛ الد كاء الفضائي ؛ 
الذكاء الموسيقى ؛ الذكاء الح ر کی ؛ الذكاء البيدنشخصى ؛ الذكاء الشخصى أو الذاتى ؛ الذاكاء 

0 ىول 1 6 ااا ا 1 £ 
الطبيعي ؛ الذكاء الوجودي أو الفلسقي) ؛ فإن هذه الذكاءات طرحت مشكلتين أساسيتين» 
هما : 

- عندما يحدد کاردنیں إحدى الذكاءات» فإنه يقرنهما بأكبر العلماءء كأفلاطون والد كاء 
الوجودي ؛ أو موزار والذكاء الموسيقي... ؛ ونعلم أن المدارس با فيها الجامعات لا تبني هذا 
المستوى من الذكاءات داخخلها. 





4( عبد الكري غريب : الأطفال ڏوي الاحتياجات الخاصة وتأهيلهم للمشاركة في التنمية امجتمعيةء» ضمن المؤلف الجماعي : 
الميثاق الوطنى للتربية والتكوين» قراءة تعليلية من ص 325 إلى ص 333 2006, 

(5) عيد الكري شروت : سيكولوجيا الكمال. من عقدة أوديب إلى عقدة الأميرء 59 . 

(6) عبد الكري غريب : بيداغونجيا الكفايات» ص ص 34 - 35 -- 36ء 2004. 


109 


- المشكلة الثانية المرتبطة بهذه المقاربة للذ كاءات المتعددة» تتمثل فى كونها مبنية فوق الرمال. 
معنى تفتقر لمرجعية أو يراديكم علمي» كما هو الأمر ليرديكم بياجي والسلوكية والمعرفية 
والتحليل النفسى .... ' 

إزاء هذه التوعكات التي تعاني منها مقاربات الذكاءات المتعددة. ونظرا لكون الشخصية 
الفردية كلا لا يتجزأ سوى من حيث منهج الدراسة ؛ يبقى من المنطقي اعتماد المفهوم العام 
للذكاء لتحديد مستويات الموهوبين والعباقرة ؛ وانطلاقا من إحدى بجادت دراستنا النظرية 
والميدانية7' ؛ تبين أن هناك عدة اتجاهات في تحا.يد الموهبة والعبقرية ؛ من أهمها الاتجاه القياسي 
الذي يتأسس على اخحتبارات الذكاء ؛ والاتجاه الاجتماعى» الذي يول أهمية قصوى للظروف 
السوسيواقتصادية والسوسيوثقافية في تحديد الموهبة والعبقرية. 

وبغض النظر عن هذ! اللاختلاف في المرجعتين ؛ فإن ما يهمنا هاهناء هو المنتوجء أي مستوی 
الموهبة والعبقرية كإمكانة متوفرة لذى الطفل أو المتعلم الذي نرغب في قياس ذكائه من خلال 
اخحتبارات الذكاء الموضوعية ونعتبرها في الوقت نفسه مرجعية لتحديد مستويات الموهية 
والعبقرية ؛ وف هذا الصدد عيز الاتجاه. القياسى ما بين : 

أ) الطفل الموهوب» الذي تصل نسبة ذكائه إلى 140 درجة على اختبار الذكاء فأكثر. 

ب) الطفل العبقري» هو الذي تصل نسبة ذكائه إلى 170 درجة فأك (8). 

نفس هذه المقاربة» تطبق على الأطفال المعاقين وأيضا وفق عدة اتجاهات (القياس ؛ النمو ؛ 
التكيف ؛ التربية ؛ السببية). 


ثائيا - أساليب واستراتيجحيات تدريس الأطفال ذوي الاحتياحات الخاصة : 


بالمدرسة المغربية؛ من الصعب حل | الحديث عن رؤية واضحة بهذا |الخصوص ؛ ذلك المناهج 
الدراسية موحدة» والتلاميذ يوضعون في فصول دراسية وفق القولة الشهيرة «كأسنان المشط» ؛ 
والذدى يعحدرث »6 هو ما يلى : 


1. يخصوص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة المعاقين : 


يتلقون تدريسا وتكوينا من طرف مدرسين أو مدرسات عاديات» أي غير متخصصات فى 
شؤون وخحصوصيات الأطفال المعاقين» لا من الناحية السيكولوجية والديد اكتيكية» ماعدا بعض 


لا وا 0 
(7) عبد الكري غريب : التحلف الدراسي؛ دراسة نظرية وميدالية بالمديئة والبادية» ص ص 7--1858, 


(9) نفس المرجع» ص ص 13 - 14. 


110 


فى هذا الجال ولا عن رغبة حقيقية ؛ بل الأمر يرتبط فقط بالانتقال من الوسط البدوي إلى 
الوسط الحضري ؛ حيث تتواجد أغلب مدارس الأطفال المعاقين. 


2. يخصوص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة الموهوبين والعياقرة : 

أما بخصوص الأطفال الموهوبين والعباقرة» فعلى الرغم من أن الميثاق الوطني للتربية قد شدد 
على مدارس أو فصول دراسية للتميز ؛ فإن الواقع التدريسى لم يعر أي اهتمام لذلك التوجه؛ 
حيث المتعلمين بالاإعدادي والثانوي وحتى الجامعى» يدرسون بكافة مستوياتهم جنبا إلى جنب ؛ 
وتبقى الدروس الخصوصية لأبناء الأسر المحظوظة. ھی الحاسم ٤‏ التميز للمتعلمات والمتعلمين 
ولو تعلق الأمر بالأقسام التحضيرية التى تتشكل من سنتين بعد الباكالوريا. 

من هناء نجد أنفسنا نسقط في پراديكم إعادة الإنتاج لبورديو وياسرون ؛ حيث الوظيفة 
الواقعية للمدرسة حل د 2 إعادة إنتاج امجتمع على مأ هو عليه من تباينات سوسيو اقتصادية 


وسوسيوثقافية !؟ 
ثالتا - كقابات ومؤهلدت مدرسي الممعلمسن دوي الاحتشاجات الخاصاه : 


في هذا الباب كثرت الدراسات والأبحاث ؛ منها ما ركز على الكفايات التى ينبغى أن 
يمتلكها المدرس المختص ؛ ومنها ما حدد لائحة مجموعة من المواصفات الضرورية لخدو سو 
المنمدرسين ذوي الاحتياجات الخاصة. وفي هذا الصدد نورد أهم الكفايات والمهارات اللازم 
توفرها لدی مدرس متمدرسى ذوي الاحتياجات الخاصة»ء كما أوردتها الباحثة المصرية ليلى كرم 
الدين. فيما يلى : 

٠‏ مدى إلمام المدرس باللغات الأجتبية والفنون والتاريخ والجغرافيا ؛ 

٠الحصول‏ على تصريح عمل لزاولة المهنة أو اجتياز امتحان حكومي للتصريح بممارسة 

١ الحصول على تصريح عمل دائم لا مؤقت أو ميداني‎ ٠ 

* القدرة على القيام بتدريس عدد من المواد للمتمدرسين والقيام بتقدير وتقوي أداء 


111 


: ج ه القددة التوا 
» القيام باخدمات الاستشارية والتعاول مع الزملاء والاردار والقدرة على التواصل o‏ ا 
المتمدرسين والجتمع ا حلي إ لط 4 
5 ]> > : من رند ما مل المناهج, بدا من دید الأهداف واخحتيار الأنشطة وأدارة 
الفصل الدراسي وتقويم أداء الأطفال وتصحيح المسار في حالة عدم حقيق | م المطلو ب ؛ 
٠‏ احتياز الاختبارات التي تقدمها الو لاية التي يعمل بها المدرس حول المعلومات ومهارات 
التدريس في مختلف المواد الدراسية الأساسية الموجودة بالمنهج الدراسي ؛ 
٠‏ القدرة على استخدام التكنولوجيا المتطورة والعمل مع الأطفال وتعليمهم طرق التعامل ؛ 
٠‏ القدرة على تقدير الاحتياجات التعليمية للتلاميذ والاحتياجات الفردية لكل تلميذ 
والقيام بإعداد البرنامج الفردي للاحتياجات الخاصة'. 
على الرعم من أن النقط السالفة الذكر قد حددت من طرف الرابطة القومية للتربية 
الرلايلت علدا سن 0 عملت على دمج ما بين شروط التدريس وكفايات 
مدرسى تلامذة دوي الااحتياجات الخاصة. 
بناء على ما سبق» فإن السؤال المطروح يتمثل في من يتحمل مسؤولية تحديد منهاج متكامل 
لتأهيل مدرسي التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة بشقيه : المعاقين والموهوبين ؟ 
لمأ أورد الميثاق الوطنيء بأن الجامعة قاطرة للتنمية ؛ هذا إلى جانب مسؤوليتها عن البحث 
العلمي بمختلف مجالاته وفروعه ؛ فان المنطق السليمء يفترض تمل الجامعة المغربية مسؤولية 
هذه الهمة ؛ ٤‏ إلا أننا ومح e»‏ الاق انان بالجتامعات المغربية» الغياب الشّبه التام i‏ هو 
کل هذا يقود :3 ضرورة راج توظيف الأسائدة الجامعيين بالجاميعات ت ؛ لأن 


التسلح بار جعيات التربوية والبيداغوجية والسيكولو جية... ؛ وفق ا متمم ای 
يو هله لدراسة أهم القضايا واللإشكاليات التربوية بالمدرسة المغربية: 


انعا - انقاعات أ“ : : 
راد أت ت التعلم مريط الفرس 2 إعداد المناهج وتأهيل المدرسين : 


اا س التي تو اا الكرونولوجياء تع 7 i hd‏ اليوميةء 


(10) ليلى كرم الدير: : الاتاحار 2 
م ادن ياهاتن الحديثة في إعداد ونا eT “ ME _“ U‏ 
البشرية» عدد 4. ص ص 44 - 45. هيل معلمي طفال ذوي الاحتياجات المناصة» مجلة تنمية الموارد 


112 


سکوی د الاكتساب والتعلم» ونفس القاعدة يمكن سحبها على يومي السيت 
والاإاثنين ‏ ° ٠‏ 

إمأ إيقاعات التعلم Rythmes d'apprentissage‏ ¢ فهي تتعلق 6 المقام الأول» بامكانات المتعلم 
الذهنية بالأساس ؛ وي المقام الثاني بالمناهج الدراسية ؛ وفي المقام الثالث بمؤهلات المدرس ؛ 
وفى المقام الأخير بالمناخ العام للمؤسسة التعليمية. 

ويفيد إيقاع التعلمء المدة الزمنية التي يستغرقها المتعلم في تعلم معارف معينة أو حل مشكلة 
من المشكلات أو إنجاز فرض من الفروض ... 

وهنا تطرح مسألة الفروق الفردية ضمن مرجعية البيداغوجيا الفارقية7 ١!‏ ؛ على اعتبار أن 
التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصةء يتميزون بالدرجة الأولى فى إيقاعات تعلمهم ؛ بحيث أنهم 
يستغرقون وقتا أكثر لاستيعاب معارف معينة ؛ بينما يستغرق التلاميذ العاديين وقتا اقل من 
سابقيهم ؛ في حين يستغرق التلاميذ الموهبون والعباقرة أقل بكثير من التلاميذ المعاقين 


والعاديين . 
المشكلة المطروحة بالمدرسة المغربية» تتمثل بالأساس في ما يلى : 
» منهاج مو ستل : 


٠غلاف‏ زمنى موحد ؛ 

« مدرسين لا تراعى فيهم مؤهلاتهم وكفاياتهم وفق أصناف المتعلمين ؛ 

غلاف زمنى موحد لعملية التقييم. 

كل هذه المكونات لمشكلة المدرسة المغربية» تصرب بعر ص الخائط ما يسمى بالفروق الفردية 
بالبيداغوجيا الفارقية !؟ 


“حلاص : 

من الصعب جدا التفضيل بين المواد الطبيعية (الخضرء الفواكه. البيترول» الغاز, 
الذهب...)؛ لأنها كلها يستخحدمها الانسان وقت الحاجة إليها لضمان حياته من جهة ولاستمرار 
تطوره من جهة أخخرى . 
ا 


لي الكري غعريب : المنهل التربوي» ص 536. 
5 عبد الكريم غريب : البيداغوجيا الفارقية - سيرورات وطرائق لتغيير المدرسةء 2011. 


113 


وع يتعلة ار بم ري فالأطفال المعاقود, رعم اعم عختلف ا 
أما بخصو ص . الأطفال اض والعباقرة: نهم يمثلون الركيزة الأساس ل می وتطوير سی 
والدفع به اى مصاف الدول المتقدمة عن طريق الخلق والا,بداع . 
والتكوين» تشكل بأي مجتمع من الجتمعات عمودها الفقرى وآمالها في المستقبل بمختلف حقبه» 
الحالية والمتوسطة وبعيدة المدى. 

ولا يمكن لهذه التطلعات أن تتحقق سوى من خلال : 

*٭ مشروع تربوي مجتمعي ومتداخحل ف الوقت نفسه مح الكونية 

» تأهيل متكامل للمواد البشرية التربوية ؛ 

٠‏ التحلي بقيم الواجب والمسؤولية ؛ 

٠‏ حيين المعارف والمهارات والقدرات والكفايات» عبر التكوين الذاتى والتكوين المستمر 

للموارد البشرية التربوية ؛ 

» الرغبة الحقيقية في القيام بالمهام الموكولة لكل مورد بشري تربوى ؛ 

٠‏ تغليب مصلحة المجتمع والوطن على المصلحة الذاتية ؛ 

٠‏ اعتبار الممتلكات العمومية كملكية شخصية ؛ 

٠‏ اعتبار التلاميذ كأبناء ورجال ونساء مستقبل الجتمع ؛ 


> * * هه هدج * © © سر ع بج به بج ن ع دن عه ا سج هو سن 


114 


: 


شخصية المدرس (3) 
وموصفاتها التريوية 


+ مداخل : 

بالفصل السابق المرتبط بشخصية المتمدرسين» حددنا بشكل مركز في بدايته أهم معالم 
الشخصية من الوجهة السيكولوجية ؛ لكن عامل النمو والتطور البيولوجي والفكري وحتى 
الوجد اني ؛ يشكل فارقا كبير! بين شخصية الطفل أو المراهق والراشد ؛ وعلى اعتبار أن المدرسة 
أو المدرس يعدان راشدان. فان الحديث عن شخصيتهما يختلف كثيرا ؛ ذلك أن شخصية 
الراشد تشكلت بصفة شبه كاملة» ويبقى الأمر مرتبطا بالتكوين المستمر أو إعادة التكوين 

وعلى الرغم من كل هذاء فإن حياة الراشد التي تتموقع بين فترتي الشباب والشيخوخة. 
فهي بذلك تمثل فترة مهمة من حياة الأفراد ؛ حيث الراشد يشكل داخل امجتمع المصدر 
الأساس لتنمية مجتمعه بمختلف القطاعات ؛ لكن هذه الوظيفة لا يكن أن تتحقق فى صورتها 
الكاملة داخل هذا العصر المعولم» في غياب تأهيل مستمر وتحيين لكفاية الراشد» خاصة عندما 
يتعلق الأمر ا والمدرسين ؛ ولتحقيق هذه الغاية لابد من تحديد المواصفات الضرورية 
للمدرسة أو المدرس» لكونها ستشكل منطلق ومرجع التاهيل . 

ضمن هذا السياق» يأتى هذا الفصل لاإبراز أهم المواصفات التربوية لشخصية المدرس. 

لعل من أهم اللحظات في المشوار المهنى للمدرس» هي اللحظات الأولى» أي تلك التي يجد 
فيهأ نفسه ولأول مرة ۳ مواجهة تلمد ته . أكيد أن هئالك لحظات عصيبة عر بها المدرس» م 
على الإطلاق» هى تلك التى يلج فيها المدرس القسم الدراسي لاول مرة من اجل مباشرة حياته 
أأمء. + 4 حال ااے =“ ¢ sll.‏ 5 
#نية ومشواره التعليمى. يتعلق الأمر بولوج عالم يتسم بدرجة معينة من التعقيد ؛ وذلك لعدة 
عتبارات» من صمنها أن المدرس سيتعامل مع مجموعة فصل غير متجانس يي اغلب الا حیان» 


115 


وضرورة امتثاله لمسطرة محددة من الواجبات ؛ وذلك تحت رقابة الإدارة التربوية للمؤسسة من 
جهةء والمفتش التربوي من جهة أخرى . فكيف ينبغي للمدرس أن يتعامل مع كافة هذه العناصر 
التى يظل مرتهنا بها في أدائه لمهامه ؛ وما هي أنجع السبل كي يفرز المدرس شخصية متزنة وفاعلة 
ف الآن نفسه داخل الفعل التربوي. 


أولا - إشكالية مهنة التدريس : 


لقد أثبتت التجارب والاستطلاعات المتعددة أن الصورة التي يشكلها التلاميذ عن 
مدرسهم في بداية الموسم الدراسيء غالبا ما تترسخ في ذاكرتهم ؛ ومن تم. فهي شل جزءا من 
فثلاتهم لطريقة التعامل معه على | متداد السنة الدراسية؛ وريا لسنوات لاحقة إذا لازم المدرس 
نفس التلاميذ . قد تكون هذه الصورة إيجابية أو سلبية» وقد تكون واقعية أو كاريكاتورية ؛ والأمر 
الذي يطرح صعوبة تعديل هذه الصورة إن لم يكن مستحيلاء هو أنها تمثل نظاما تفسيريا لطريقة 
التعامل مع الآخرء سواء كان مدرسا أم موضوعا. ومع الانسياب الزمني يتجذر هذا النظام في 
البنية الذهنية للتلميذع بحيث يرتبط بتمنع كبير تجاه محاولات الضبط التى يلتمسها المدرس. 
إن هذه الملاحظة تثير مجموعة من التساؤلات» ومن ضمنها لاذا يلاحظ انضباط التلاميذ مع 
مدرس دون آخر ؟ وهل يعزى ضبط المدرس للفصل الدراسي إلى شخصيته أم إلى عامل آخر ؟ 
وكيف السبيل إلى حد المشاكل داخل القسم الدراسى ؟ 

يجمع كافة الفاعلين في حقل التعليم على أن مهمة التدريس غاية في الصعوبة ؛ فالتدريس 
يتخذ صفة مهنةء باعتبار أنه قابل للتعلم» عن طريق التجربة والاحتكاك. والممارسة العلمية هى 
الكفيلة بشحن المدرس بالمعرفة الموضوعية لحيثيات وملابسات العملية التعليمية ؛ ومن تم تتيح 
له انتقاء الطرائق الملائمة للتعامل مع التلاميذ وكافة مكونات المنظومة التربوية. يجدر التأكيد أن 
الموهبة لا تكفى مثلها مثل النظريات والنماذج التربوية التى لا تمنثل للتطبيق في كافة الفصول 
الدر اسية؛ بالنظر للطابع المعقد للعملية التعليمية التعلميةق تحت تأثير التحولات التى شهدها 
امجال الاجتماعي والاقتصادي والسياسي. زد على ذلك. أن متغيرات العملية التعليمية تجاه 
بكثير ثوابتها ؛ إذ أن مهنة التدريس تخص الإنسان» وهو قابل للتحول بطبيعة الحال. 

تتداخل العديد من العوامل التي تحضر بقوة داخل المؤسسة المدرسيةء وتسهم في توتر 
العلاقات مأ بين الملدحرس والتلاميذ والجهار الاإداري وأولياء أمور التلاميذ ؛ ومن ضمن هذه 
اعوامل» المستوى عيشي للمتعلمين والتمثلات الاجتماعية الرائجة بشأن البرامج وطرائق 
التدريس. والآفاق المتاحة عبر التعليم ونيل الشهادات... ؛ والسبيل الأنجع لمواجهة هذه 


)1( العربي اسليماني ورشيد الخديمي؛ قضايا تربوية؛ منشورات عالم التربيةء 2005. 





116 


الإجراءات التبسيطية والاختزالية. من جهة أخرى» يقتضر ذا الأ ين سلا يسم بالمروتة 
والشفافيةء بالإضافة إلى العمل على حسن التواصل . 


1. تصور المدرس (ة) لمهنته (ها) : 


نشير إلى أنه ضمن هذه الفقرة والفقرات الموالية» اعتمدنا بشكل أساسي على ما ورد في تقرير 
اجلس ا للتعليم الصادر .- سئة 2008 › ازثر التقرير دي تمت صياعته بناء على أبحاث 


محيطهم . وإذا كانت صورهة المدرس أيجابية 97 عامة خسبت اغا المدرسين الذين تناب 
الأبحاثء فإن الآراء تتباين بشأن تحسن هذه الصورة على امتداد العقد الأول من القرن الحا ى . 
وقي هذا الصدد» فإن مدرسى التعليم الثانوي يميلون إلى تغليب وجهة النظر السلبية تجاه مهنة 
التدريس» حيث يصرحون من خلال الاستجوابات التى خضعوا لها أن صورة التعليم تدهورت 
إلى حد ما. 
1.. محفزرات اختيار اللمهنة : 


تتأ رجح محفزات اختيار مهنة التدريس ما بين عامل تأمين الشغل وجاذبية المادة المدرسة ؛ 
رھدا سحلت نسية مهما ف 32-5 رسي i‏ الانويء ولي سر جادبية الماأدة المتعلمهة 
اف ls‏ د ٤‏ الأسلاك التعليمية الثلاثةء الذين عزوا حافز المهنة ل 1 لوقت 
الحر والأجر والمنافع الاجتماعية» كأسباب دفعتهم إلى امتهان التدريس. 


2. قيم ومبادئ المدرس (3) : 
بصفة عامةء يتشاطر المدرسون» سواء في التعليم الابتدائي أو الثانوي» نفس المنظور بشأن 
القيم والمبادئ المرتبطة بممارسة مهنة التدريس» وهي كما يلي : 
» الضمير المهنى الذي يكتسى أهمية بالغة لدى أغلب المدرسين ؛ 
“ الوعي بنبل مهمة التدريس ؛ 
١‏ الإخلاص للمهنة ؛ 


117 


٠‏ العطاء والاستقامة 
٠»‏ تبادل المعلومات ٤‏ 
٠.‏ النزاه له ؛ 


5 احترام الغير في أداء مهنة الكدريسى . 
2. الصورة التى يحملها المدرس (3) عن نفسه (ها) : 


يؤمن أغلب المدرسين بدورهم كمربين ؛ ولذلك» فإن جلهم ييل إلى معاملة التلاميذ بصفتي 
إخوة أو أصدقاء ؛ ولقد بينت المعطيات التى ّم الحصول عليها بناء على استجوابات» أن 
المدرسين يخاطون ما بين هذه الصفات؛ أو على الأقل لا يستطيعون موضعتها فى سياقها 
التعليمي البيداغوجي. وفي واقع الأمر, تختلف علاقة الصداقة عن علاقة الأخوة وعن علاقة 
التربية ؛ فعلاقة الصداقة ذات بعد ما قبل مدرسي ومدرسي وما بعد مدرسي ؛ إنها علاقة مبنية 
على الاحترام» الشيء الذي يفترض نوعا من التماثل والندية داخل المدرسة وخار جي 

يستحسن أن لا يضع المدرس نفسه في هذا الإطار من العلاقات المتناظرة. والأمر نفسه يسرى 
على علاقة الأخوة ما بين المدرس والتلميذٍ ؛ إذ من الممكن أن يترتب عن ذلك نفس التبعات 
وحتى تفس الهنات البيداغوجية. 


21 الحالة التفسية للمدرس (5) بے أول مواجهة : 


تفيد المعطيات الحصل عليهاء الأهمية البالغة التي يوليها المدرس لتجربته الأولى داخل 
القسم الدراسي ؛ وتر هذه التجربة بثلاث مراحل» تتمثل في الملاحظة العفوية أولاء والملاحظة 
المنظمةء ثم مرحلة تحمل المسؤولية. ۰ 

خلال المرحلة الأولى» يتساءل المدرس بشأن أهداف التدريس ومراحله ؛ 

وف المرحلة الثانية يعمل المدرس على رصد انتظارات التلاميذ من تعلماتهم» ورسم معالم 
بنية الفصل الدراسي» أي مدى تجانس مجموعة المتعلمين ؛ وفي المرحلة الثالثةء يعمد المدرس 
٤‏ إطار التقييم المستمر إلى رد مكامن القوة والضعف ف مضامين تعليمةه. ومدى استحابة 





هذه التعلمات لحاجيات المتعلمين . 
(2) نفس المرجع» ص 129 . 


تختلف الخحالة النفسية من مدرس إلى آخر» وذلك بفعل ثلاثة عوامل رئيسة» وهي تتمثل في 
طبيعة القسم الدراسي ونوعية العلاقة السائدة ما بين المدرس والتلاميذء ثم تدخل المدرس من 
أجل أرساء الانضباط . 


2. انعدام التواصل وتوتر العلاقات : 


تجمع كافة الدراسات حول التواصل› > على أنه يؤدي إلى ترسيخ علاقات تربوية حضارية ما 

بين المدرس والتلاميذ» وحتى ما بين هؤلاء أنفسهم ؛ وتنبنى علاقة التواصل بالأساسء على 
الأخمذ والعطاء والاحترام المتبادل. ويحيل التواصل حسب رأي هابرماس على رهان إنسانى 
أساسي وعميق» يتجسد في بناء مجتمع يتأسس على قبول الآخر. بالمقابل» يؤدي عدم التواصل 
إلى توتر العلاقة ما بين المدرس وتلامذته ؛ ويتمثل الحل الأمثل لتلافى هذه المشكلة أو على 
الأقل التخفيف منها في الارتكاز على ما يصطلح عليه في الأدبيات التربوية بالعقد 
الديداكتيكي أو البيد اغوجي» والذيى سنتطرق إليه في معرض لاحق . 


3. تمثل المدرس (ة) للمفتش (3) التريوي : 


لا يغفل أي مدرس صورة المفتش التريوي في إطار أدائه لمهامه» فهى صورة حاضرة على 
الدوام ؛ إذ أن المفتش التربوي هو الذي تؤول إليه مهمة تقييم أداء المدرس ؛ ومن تم إصدار 
حكم بهذا الخصوص. وما يروج في الحقل التعليمي هو أن المفتش متسلط ويتصيد أخطاء 
المدرس وهفواته ؛ غير أنه ينبغي الوقوف على بعض الحقائق» والتى ترد من الاختلاف ما بين 
المدرس والمفتشء» اختلاف في طرائق التعامل» وتباين في السلوكات من حيث المرونة والصرامة 
والحوار والعنف ؛ وهو ما يدفع إلى الحديث عن نوعين من السلطة. فإحداهما تتمحور حول 
شخص متمكن من تخصصه ويحكم ضبط آليات اشتغاله ؛ وفي هذا المنحىء فإن الأمر يتعلق 
بسلطة مشروعة يتقبلها المدرس ؛ لأنها تتأسس على سلطة معرفية وليس على سلوك قمعى 
استبدادي ؛ ؛ بمعنى أخخر» فهي تنبني على الاقتناع من قبل المدرس. ومن مزايا هذا النوع من 
السلطةق أنه ييسر عملية التواصل بين المفتش التربوي والمدرس. أما النوع الآخر من السلطة 
نهر يهم شخصا غير متمكن من تخصصه وعاجز عن ضبط أليات اشتغاله ؛ وهذه السلطة تعد 
عير مشروعة ولا يقبلها المدرس وإن على مضض ؛ لأنها تتأسس على القمع والتسلط ؛ وهى في 
خر المطاف» سلطة تحول دون عملية التواصل . 


إن الملاحظ فى حقل التعليم هو جهل أغلب المدرسين بمهام ودور المفتش التربوي كمؤطر 
تربوي ؟ ومن تمء فإنهم يتمثلونه كسيف داموقليس المسلط على رقابهم . ويتمثل هذا الجهل 


119 


ف معرفة المدرسين لواجباتهم وحقوفهم المشروعةق من خث المجماحة واللاخحتلاف مح 
ثانا - موقف المدرس (3) من المتعلمين والمتعلمات : 

1. السنوكات المدانة من کيل المدرس (5) والسلوكات غير المرغوب فيها : 

هنال”ك محموعة من السلوكات التى يدينها المدرس» وهي ف محملها 

٠‏ العقاب البدنى في حق التلميذ ؛ 

» الدروس الختصوصية التي تفرض على التلميد ؛ 

» التغيب غير المبرر ؛ 0 

٠‏ تفضيل بعض التلاميذ على البعض الآخر ؛ 

يه انخراط المدرسين . 

إلى جانب ذلك» هنالك سلوكات غير مرغوب فيها من قبل المدرس» وهي تتمثل في : 

٠‏ اللامبالاة حيال السلوك غير المدني ؛ 

) التأخر المتكرر ؛‎ ٠ 

* عدم الاهتمام بمجهود أت التلاميذ. 


2. كيف يعود المدرس (5) التلامين والتلميذات على الاحترام : 


تختلف مواقف المدرسين بشأن حظة الحسم مع التلاميذ فيما يتعلق بالانضباط والتصدى 
لظاهر الشغب ؛ فمنهم من يؤيد مسألة الحسم في هذا الأمر منذ الوهلة الأولى» ومنهم من يرجئها 
إلى حصص لاحقة. لكن الو كد هو أن العلاقة بين المدرس والتلاميذ هي علاقة حوار وتفاعل» 
وهما عنصران يندرجان ضمن صيرورة تربوية ؛ مما يتيح القول» إن الأمر يتعلق بمدخلات 
ومخرجات وعمليات؛ أي بمتغيرات ؛ ومن تم فإن التواصل لا يمكنه أن يتحقق إلا بالتدريج: 
وضبط العلاقة ما بين المدرس والمتعلم لا يتأتى إلا في أعقاب تعرف أحدهما على الآخر بعد 
توالي الحصص التعليمية. 

صحيح أن الأدبيات ادر بوية أو ما يعر ف بالتعليمات الر سمية officielles‏ 5 تعتير 
اللحظة الأولى هي لحظة الحسم» خصوصا في حال عجز المدرس عن استتباب النظام داخل 


120 


القسم الدراسي وضبط التلاميذ عن طريق استعمال النقطة أو وسائل تأديبية أخرى ؛ لكن 
السؤال الذي يطرح نفسه فى هذا الصدد» هو : هل يفلح المدرس ف تحقيق ذلك منذ المواجهه 
الأول مح التلاميذ ؟ 


3. سبل ضبط القسم الدراسي : 

من المؤكد أن شخصية المدرس تلعب الدور الأساسى فى عملية ضبط القسم الدراسي 
والتصدي لظاهرة الشغب ؛ إلا أن هنالك عوامل أخرى تسهم في عملية الضبط هاته» بالاضافة 
إلى كونها تسهم في خلق فضاء تواصلي فعال ؛ ويتعلق الأمر بالترتيب السليم للبنية المادية 
للقسم» باعتبارها تساهم في عملية التواصل التربوي ؛ ذلك أن المظهر العام لقاعة الدرس» يؤثر 
بالسلب أو الاإيجاب في العلاقة القائمة ما بين المدرس والتلاميذء والتى تروم تحقيق مجموعة من 
القدرات والكفايات والمهارات لدى التلميذء قصد تحقيق ذاته وانخراطه في جماعة الفصل 
الدراسي؛ ومن ضمن إجراءات ترتيب الصف الدراسي الهادف إلى التقليص من درجة 


التشويش و العلاقات العدوانية بين التلاميذ» نذ كر ما يقترحه سلافان دو[ . 


» إيعاد المقاعد عن الباب : 
٠‏ ترك متسع للمناطق التى يغلب تردد التلاميذ عليها ؛ 
« التأكد من إمكانة رؤية كافة التلاميذ من أي مكان يتحرك فيه المدرس ؛ 


٠‏ التأكد من أن التلاميذ يستطيعون مشاهدة عروض الدرس أو ما يعرض أمامهم على السيورة. 


4. العلاكةه يبن النظرية والواقع : 


خلال فترة التكوين بالمراكز التربويةء يتلقى المدرسون قسطا وافرا من التكوين النظري ؛ إلا 
انهم عند ولوجهم للمؤسسات التعليمية» يجدون أنفسهم في مواجهة تخصص جديدء ألا وهو 
الممارسة الديد اكتيكية أو علوم التربية ؛ فكيف السبيل إلى استغلال أو استثمار ما تلقوه خلال 
فترة | لتكوين» خصوصا أن مات تقديه لهمء رغم الخدرييات التي يغلب عليها الطابع 
الجليةء هي أن برامج التكوين تعج بالمضامين التي تتسيدها المقاربة الكمية ؛ في الوقت الذي يتم 
فيه الترويج لطاب التدريس بالكفايات والتركيز على الجوانب الكيفية والوظيفية للمعرفية. 
ري لاا 


(3) نفس المر ص 130. 


121 


مهكذاء جحد المدرس تسةه تل ولو جه الحو سسة المدرسيةء امام وافع متحتلف تر يل من صعوبته 


5. العتفض والحوار : 

من امو كد أن ظاهرة العنقف» أصبيحت تهدد كافة المؤسسبات التربوية أن لم تكن ستشرى 
عموما في المؤسسة التربوية المغربية» هو الفرق في نسبة العنف الممارس ؛ إذ تسجل أعلى نسبة 
للعنف الممارس من فيل المدرس بالمستوى الابتدائى ؛ بينما تقل هذه النسبة بالمؤسسات 
الإعدادية والتأهيلية ؛ حيث تكثر مارسة العنف من قبل التلاميذ ؛ وذلك مجموعة من العوامل ؛ 
منها عامل السن والمراهقة» وما يرتبط بذلك من تغيرات فيزيولوجية وبيولوجية وسيكولوجية 
واجتماعية. وف ظل هذا الوضع يتمثل الحوار كسبيل مضاد للعنف. 

يؤيد العديد من المدرسين حل مشاكلهم مع التلاميذ عن طريق الحوار ؛ بينما يفضل بعضهم 
اللجوء إلى الاإدارة والاستعانة بهاء على اعتبار أنها متعاون وشريك في العملية التربوية. وف نظرتاء 

Û. . : -- 5 : 0 

يعتبر إسهام الاودارة في حل المشاكل قد يكون فعالا ؛ وذلك بناء على الملاحظات التالية :(4) 


* تتمتع مكونات اجتهاز الاإداري بصفة مربين ؛ إذ سبق لهم مزاولة مهنة التدريس ؛ 


يلح الميثاق الوطني على ضرورة وضع مصلحة التلميذ فوق كل اعتبارء ويهيب بهيأة الادارة 
وهيأة التدريمس و جمعية الاباء 91 التعاون والشراكة لتحقيق هله الغاية النيبيلة ا 


٠لا‏ يتأتى الحفاظ على علاقة جيدة مع الإدارة» إلا عبر الحوار والتواصل والتعاقد, أي أداء 
الواجبات واحترام حقوق الآخرين. 
على الرعم من كل هذاء فإن المدرس إذا لم يكن متعاون مع الإدارة التربوية» فإن هذه 
الأخيرة بمفردهاء لن تحل مشكل العنف» خاصة داخخحل الفصول الدراسية. 
6 الحقوق والواجبات المهنية : 


أكيد أن المناخ الأمثل جريان عملية التعليم والتعلم» يتطلب وعي المدرس بحقوقه وواجباته؛ وهو 
وعی يتأسس على التعاقد والمساءلة بصفة أساسية ؛ وتتمثل الحقوق المهنية للمدرس فيما يل .5© 





(4) تفس المرجعء ص 131. 
(5) تقرير الجلس الأعلى للتعليم» 2008. 


122 


٠‏ التشريف والتكريم لمهنة التدريس والتربية ؛ 

٠‏ العناية بالحفزات المادية والاجتماعية والأكاديية للمدرسين والمدرسات» ويشروط عملهم في 
إطار مؤسسات بمقومات الحودة ؛ 

٠‏ الاستفادة من تكوين أساسي ومستمر متين وذې جودة ؛ 

٠‏ بمارسة الحقوق الفردية واللجماعية والتمتع بالكرامة والحرية ؛ 

٠‏ ملاءمة الأغلفة الزمنية لأهداف ومتطلبات التدريس والتعلم والتكوين ؛ 

٠‏ النهوض بالخدمات الاجتماعية. 


أما الواجبات المهنية للمدرس» فهى : 


3 الالتزام بالقوانين المنظمة للمهنة. وبالقيم والقواعد المتعارف عليهاء مع تقدم القدوة‎ ٠ 
بين الاستقلالية‎ Professionnalisation إطار وضع المهننة‎ ٤ المهني والبيداغوجي‎ مازتلالا٠‎ 
٤ والمسؤولية والحأاسبة‎ 
الالعزام بالمشاركة 5 بلورة وتفعيل مشروع تئنمسية المؤوسسة وفضائها وتتشيط الحياة‎ 9 
المدرسية؛‎ 
الالتزام بأخحلاقيات وميثاق المهنة ؛‎ « 
لانخراط الفعال في الارتقاء المطرد بجودة التربية والتكوين» وضمان المساواة وتكافوؤٌ‎ ٠ 
. الفرص أمام جميع التلاميذ في التعلم والتربية والتقوم‎ 


ثالثا - من أجل مواصفات مثلى للمدرس (3) : 


من المؤكد أن وعي المدرس بحقوقه وواجباته» من شأنه أن يسهم بشكل فعال في تشكيل 
مواصفات شخصية المدرس ؛ إلا أن هذا الوعي يظل غير كاف» ما لم يدعمه بعنصرين غاية في 
الأهمية ؛ ويتعلق الأمر بالعقد الديداكتيكى كوسيلة مساعدة» والتواصل التربوي . 


ل. العقد الديداكتيكي : 


يفيد العقد الديداكتيكى مجموعة من القواعد التي تضبط أليات العلاقة بين المدرس 
رالتلاميذ» والتى تتيح اشتغال العملية التعليمية ؛ ومن تم» فإن العقد البيداغوجي يضططع 
بتنظيم العلاقة البيداغوجية اللامتماثلة ما بين المدرسء امالك للمعرفة واخطط لبتائها لدى 
المتعلمين, والتلميذ باعتباره شخصا قابلا لتعلم هذه المعرفة. يتمحور العقد البيداغوجي حول 


123 


شخصية المدرس» وقلما يتجاوز خحطية الاتهاه ؛ ومن م» يستحسن تعويضه بالعقد الديداكتيكي, 
الذي يعد أكثر إجرائية. يتأسس العقد الديداكتيكي على ثلاث دعامات» وهي المعارف 


يجمع المدرسون ذوو الحنكة والتجربة» على أن التطبيق الجيد للعقد الديداكتيكي؛ يؤسس 
لعلاقات جيدة بين المدرس والتلاميذ ؛ إذ يمثل العقد الديداكتيكي إجمالاء تعاقدا ضمنا 
بين المدرس والتلاميذ منذ مستهل السنة الدراسية ؛ وبناء على هذا التعاقدء تحدد واجبات 
وحقوق كل من المدرس والتلميذ» من تحديد الأهداف والكفايات المنشودة» والوسائل 
الديداكتيكية المعتمدة إلى الانضباط داخل الفصل الدراسيء والحق في الاعتراض 
والمناقشة. 


ما يلاحظ في الحقل التعليمى» هو جهل أغلب المدرسين بمفهوم العقد الديداكتيكى ؛ إذ أن 
أغلبهم لا يعمد إلى تحديد الواجبات والحقوق بمعية تلامذتهم» بالرغم من أن هذه المسألة تعد 
جزءا من العقد الديداكتيكى ؛ ولذلك» فإن المدرس الذي يفطن إلى فاعلية هذا العقدء يكون 
هو الأغجح في العملية التعليمية. 


22 التواصل التريوي : 

يكتسي التواصل أهمية بالغة في حقل التربية والتعليم» ذلك أنه يعد الحرك الأساس 
لعلاقات مادية ومعرفية ما بين الأفراد والجماعات ؛ وبالتالي » فهو يشكل مارسة ضرورية ؛ إذ نقوم 
بين مخحتلف أطرافه علاقات تبادل للمعرفة. يضطلع التواصل بدور بارز في وضع البرامج والمناهج 
وشروطه ثم علاقته بالتعلم ". | < 

2.1. مفهوم التواصل التريوي : 

يفيد قاموس Le petit Robert‏ أن التواصل هو الإبلاغ والاطلاع والاخبار» معنى نقل خبر من 
شخص إلى أخرء بمعنى إقامة ع شخص معين ؛ ويدل هذا المفهوم أيضا على الوسائل 
ا التى يتم التواصل بواسطتها ٠‏ يرد لفظ التواصل ja Communication‏ أصل لا تيني› 
وهو يعني مجموع الوسائل والتقنيات الموظفة في نقل المعلومات بين الأفراد. 





(6) أنظر مؤلف عبد الكريم غريب حول : التواصل والتنشيط 2008. ) 
Le petit Robert, 1981 (7)‏ 0 


124 


تجدر الإشارة: إلى أنه ينبغي التمييز بين الاتصال والتواصل ؛ ففعل الاتصال يرد من جانب 
باجدجر لماعل ؛ اما فعل التواصل فهو يفيد المشاركة ؛ حيث إن الفاعل يتعدى فردا واحدأء 
والمبادرة ترد من الطرفين سويا. 


على المستوى اللاأصطلاحي» تتعدد تعاريف التواصل» نورد في هذا السياق البعض منها. 
يفيد عبد الكريم غريب أن «التواصل هو الميكانيزم الذي توجد بواسطته العلاقات الانسانية 
وتتطور ؛ إنه يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل تبليغها وتعزيزها في الزمان...» ويستلزم ذلك 
النقل» وجود شفرة من جهة»ء وتحقيق عمليتين من جهة أخرى» وهي ترميز المعلومات ءي دهع 
وفك الترميز 600256 مع ضرورة الأخذ بعين الاعتبار طبيعة التفاعلات التي تحدن أثناء 
عملية التواصل» وكذا أشكال الاستجابة للرسالة والسياق الذي يحدث فيه التواصل». أما 
قاموس المفاهيم المفاتيح, فهو يعرف التواصل بأنه «تبادل المعلومات والرسائل اللغوية وغير 
اللغوية» سواء كان هذا التبادل قصديا أو غير قصدي» بين الأفراد والجماعات9. 


يستفاد من المدلولين اللغوي والاصطلاحيء أن التواصل ليس مجرد تبليغ المعلومات ! 
حطية أحادية الاتجاه ؛ بل هو تبادل للأفكار والأحاسيس والرسائل التي قد تفهم وقد لا تفهم 
بنفس الطريقة من قبل كل الأفراد المتواجدين في وضعية تواصلية'. تتواجد مفاهيم أخرى 
للتواصل: تحيل عليه من حيث الحقل الدلالي أو من حيث الجذر ؛ ومن ضمنهاء > مفهوم الإعلام 
الذي يدل على عملية نقل المعلومات عبر قنوات مختلفة» مثل الراديو والتلفزيون والصحافة 
والأنترنيت وغيرها...؛ وهناك أيضا مصطلح السبرنطيقا عده 66م هء0/6)» وهو مبحث يهتم بتنظيم 
الآلة أو الشخص ومراقبتهما بطريقة تؤدي إلى المراقبة الذاتية لاشتغالها وفق الإشارات التى تدل 
على سير العمليات وترتيبها ؛ زد على ذلكء أن هذه الآلة أو الشخصة تبيان خاصتين لنظام التغذية 
الراجحة 40 . يحيل لفظ العلاقة بدوره» على مفهوم التواصل ؛ ذلك أن الفصل بين التواصل 
والعلاقات حسب راک جان لوهيسن ع01155آ مصدوول» يظل فصلا تعسفيا واصطناعيا ؛ ؛ لأنهما على 
مستوى الو جود ومعطيات العیش» لا يمثلان سوى شىء واحد ؛ ويذهب مارسيل يوستيك !ع١×‏ 
٣نا‏ في نفس المنحى ؛ ؛ حيث يفيد أن العلاقة قة البيداغوجية لا تصير علاقة تربوية إلا بجعل كل 
الأطراف منخرطين فى لقاء واتصال يكتشف فيه المتواصلون بعضهم البعض الآخرء وتئنشأ فيه 
ظاهرة إنسانية بحس فيها الصغير أنه يتجه نحو الكبير 2 ای من خسن مقا التواصل الحوارء 





.44 عبد الكريم غریب وآحرون» معجم علوم التربية؛ مصطاحات البيداغوجيا والديداكتيك › متنشورات عالم التربية. ص‎ (8) 
F. Raynal et A. Rieunier, Dictionnaire des concepts clés (9) 
Pigier, Communication, Savoir être pour savoir faire, module référence, 4813 (1O 


)11( ميلود - حبيبي» الاتصال التربوي وتدريس الأدب» ص 12. 


125 


الذى يشير دوسوسير 106550105510056 إلى صورته بالدال» مفهوم يحيل على التشارك والتفاعل 
والتبادل ؛ وهى عناصر تفيد برمتها التواصل . يبقى أن نشير إلى أن مفهوم الخوارية Dialogique‏ 
يعنى موذجا لتواصل فعال ما بين النصوص والأشخاص» وبين الانخراط في مشروع الحداثة 
والديمقراطية والعولةء ونوستالجيا الحفاظ على الهوية والانتماءات العرقية والتقاليد الحلية. 


2. أتماط التواصل ومكوناته : 


تتمفصل أماط التواصل حول ثلاثة عناصر رئيسة؛ وهى التواصل مع الذات والتواصل ما بين 
الفرد والآخرين ؛ ثم التواصل ما بين الجماعات الاجتماعية. يفيد التواصل مع الذات حسب 
رأي الباحث طلعت منصور «وعي الفرد لذاته وعلاقاته بالعالم حيط به وكذلك قدراته وحدوده. 
وجوانب قوته وضعفه. وا قد يعيق انطلاق طاقاته». وفي نفس التوجه يقول نوتان ہناutآ‏ إن 
الوعي هو الحضور الفوري للعالم ذاته ؛ ذلك الحضور الذي يؤدي إلى تمكين الفرد من إدراكه 
لنفسه وكذلك فى اتصالها بالعالم. كما يفيد غط التواصل بين الفرد والآخرين أن إدراك الفرد 
لذاته ووعيه بقدراته» يرتبطان بإدراكه للآخرين. وبخصوص غط التواصل بين الحماعات 
الاجتماعية نورد مثال الفصل الدراسى ؛ فهو يمثل عالما منغلقا يمستحيل ولوجه بطريقة واحدة ؛ 
ومن ع» فإن مسألة التواصل بين أفراد المجموعة المدرسية؛ تتطلب الحوار والتشارك والاخحتلاف 
وتنوع الطرائق البيداغوجية. ومن هذا المنطلق. يلتمس من المدرس أن يحيل الفصل الدراسي إلى 
جماعة منتمية» يتمتع فيها كل فرد بحس التشارك والتعاون» بناء على بيداغوجيا فارقية وطرائق 
عارك من قبيل دينامية الجماعات» الكفيلة بتيسير عملية التواصل . 


تتعدد العناصر المكونة للتواصل ؛ وفيما يلي نورد بعض النماذج المتداولة منها :(03 ٠‏ 






# ودج لاسويل 


: سے 
(13) قضايا تربوية» مرجع سابق. 


126 


رسالة 
الوظيفة الشعرية 










+ 1 


ا 


الوظيفة الندائية 













» إلكفاية التواصلية 





127 


3. شروط التواصل الفعال : 
يستحيل ترجمة تواصل فعال» ما لم تتوفر الشروط اللازمة لذلك ؛ وقد حددها الباحثون 
في هذا المجال» في ثلاثة شروط رئيسة؛ وهي تتمثل في مبدإ الانسجام والتبادل المستمرء والإدراك 
الشامل . 
يقتضي التواصل المبني على الانسجام» أن يتلقى المستقبل الرسالة ويفهمها في ظل تفاعل 
ما بين مقصديته 5557 المرسل وف الال التربوي» تتمثل مقصدية المدرس کمرسل ف 
رغبته في الدفع بالمتعلم إلى المشاركة في عملية التعلم وبنائها عبر الحوار ؛ أما مقصدية المتعله 
المتلقي» فهي تتجلى في رغبته في التعلم وإقراره بذلك . 
) يتأسس التواصل الفعال المبنى على مبد! التبادل المستمر» على ضرورة حصول التغذية 
الراجعة kعوط‏ للمعع7 ؛ ويفيد هذا المفهوم المعلومات المرجعة إلى فرد قام بعملية تقوع . والتى تفيده 
في تصحيح الفارق بين الهدف المتوخى والنتيجة التي حصل عليها“. وتندرج التغذية 
الراجعة في السيرورة الموالية : 
٠‏ تحديد الهدف من النظام أو المنهاج بعد تحليل الحاجات والمنطلقات ؛ 
© حل یل المهام ووسائل التنفيل ؛ 
© تنفيذ العمليات والمهام ع 
٠»‏ تقويم سير التنفيذ وآثاره ونتائجه. 
لا تقتصر عملية التواصل على الكلمات الملفوظة ؛ بل تقتضى كذلك التنبه إلى ما عكر 
أن يشعر به كل طرف من أطراف هذه العملية ؛ وفي هذا ذا الد يحدد برنار سانانيس 
B4 Sans‏ خمس قواعد للاتصال» وهي : 15 


٠‏ الوعي 
٠الحرية؛‏ 


« التعبير؛ 
*التبادل ؛ 


٠‏ الفعالية. 


سلس ب 
(14) عبد الكريم غریب ومن معه : معحجم علوم التربية؛ مرجع سابقء ص 142. 
B. Sananès, Les fondements d'une communication efficace. PP. 8-9 (13)‏ 


128 


| يرتكز التواصل الفعال ٠‏ على تفعيل ديناميكية اا والكتابة» عبر أربعة عاضر او 
النطقى ؛ ثم تنمية الأفكا ر الرئيسة ؛ وفيما يلى نقدم جدولا إجماليا لهذه العناصر : 


تساك اتلوب مسق | استعمال أساوب حي | استعمال لباه التي | م لار رة 





























٠‏ النساطة وال يجاز. «المحوار. *إعلان منطق الأفكار. أ٠‏ استعمال الصيغ التي 
«قلة الكلمات وبساطتها. | » استعمال الخاطب لصيغة * استعمال العلاقات | تحدد المراحل . 

٠‏ قصر الجمل . الجمع. والروابط الكرونولوجية. 

٠‏ بساطة الجمل وخلوها * تفادى استعمال صيغة 






من اللاستطرادات. المبنى للمجهو ل . 


4 . التعلم والتواصل : 


ترتهن عملية التعلم بإرساء علاقة ثنائية أو جماعية ؛ والتعلم الناجع والفعال» هو اندي 
يتأسس على التفاعل والتبادل ؛ وش هلأ الصبدد» ری طلعت منصور أن عملية التعلم تتو 
«ترجمة الوضعية التعليمية وتحليلها إلى مجموعة من المركبات المترابطة فيما بينهاء ومنها م" 
الخصوص العامل الذاتي للمتعلم والعامل الديداكتيكي والعامل التواصلي . . وحتى تستجلي 
ميزات التعلم التشاركي ومفاعيله. نقترح فيما يلي جدولا يقارن ما بين التعلم التشاركى 
١ ,)16(‏ 
والتعلم التقليدي» 
















' التركيز على عملية التعلم : تعلم التعلم. ه التركيز على تقديم امحتوى والحقائق . 
* مساعدة التلميذ على التعلم والنشاط والبحث عن المعلومات» * تقرير ما يحتاجه التلميذ ويوفره حلال 
وتحدي مصادرها المتاحة والاستفادة منها بفعالية. الدروس والتعيينات وأنشطة التعلم 
' توقع تعلم التلميذ التوصل إلى المعرفة واستخدامها بقدر ما | الختلفة. 

تكون لازمة لحل المشكلات. * توقع تعلم التلميذ المادة المقدمة إليه 
' توقع تعلم التلميذ عن طريق الاستقصاء والاستكشاف» | بهدف استدعائها في الامتحان. 

وطرح الأسئلة والدخول فى حوار» وتكوين الفرضيات للتحقق | » توقع تعلم التلميذ أساسا بواسطة 
من صحتها وحل المشكلات تخزين المعلومات في الذاكرة وحفظها. 
“ الصياغة بوضوح لأهداف محددة قائمة على حاجات التلميذ. | * صياغة أهداف عادة ما تقوم على 
تغطية قدر متختصص من الادة. 











)16( 


طلعت #نصور. سيكولوجية الاتصال» س ص 3 - 160 . 


129 


يستحيل تصور العملية التعليمية التعلمية بمنأى عما يصطلح عليه بالمربع الديداكتيكي. 
والتى تتمثل أقطابه في المدرس والمتعلم واللإدارة التربوية والمادة الدراسية المراد تلقينها ؛ وتبقى 
العلاقة ما بين هذه الأقطاب الأربعة علاقة حوار وتواصل وتفاعل . فالعلاقة بين المدرس والمتعله 
والإدارة التربوية» علاقة بيد اغوجية بالأساس» تتطلب كفايات ثقافية واستراتيجيا وتواصلية من 
شأنها أن تتيح انخراط التلاميذ وتماهيهم في الدرس التعليمي. لا ينبغى التركيز على أحد أقطاب 
العملية التعليمية التعلمية وإغفال باقى الأقطار ؛ وهو ما أكد قيليب ميريو ناءلءءك/ة عممنائم 
على تفاديه» حتى لا يقع المدرس في بعض الانزياحات ءء061۷ أثناء عمليتي التخطيط والإنباز 
؛ ومن بين هذه الانزياحات مثلا تركيز المدرس على المادة الدراسية فيسقط في الانزياح المقرراتى 
141 212610 أو تركيزه على ذاته كمدرس وناقل للمعرفة» فيسقط في الاتزياح 
الديميورجي »عنصل »26:30 أو تركيزه على التلميذ» فيسقط في الانزياح السيكولوجي 


.Dérive psychologıque 


يمثل العقد الديداكتيكى كما أسلفنا الذكر» شرطا ضروريا لكل تواصل تربوي ؛ ويقيد 
مفهوم التعاقد الديداكتيكي» مجموع القواعد التي تكون القانون الذي يحكم العلاقات في 
الحقل البيد اغوجى . 


يتعين على المدرس التعاقد بصفة ضمنية مع تلامذته ؛ وهو ما يتأتى عن طريق تحديد المهام 
والأدوار والوظائف والأعمال التى يتعين على كل طرف القيام بها في ظل علاقته مع الجماعة ؛ 
وهو الأمر الذي يعني تحديد واجبات وحقوق المدرس والمتعلم على حد سواء. هذا التعاقد 
الديداكتيكي ينبغي أن ينبني على سلطة المدرس وقدرته على ضبط الفصل الدراسى ؛ وتبقى 
نوعية السلطة المرغوب فيها هي سلطة المدرس المتمكن من تخصصه. والضابط لآليات اشتغاله؛ 
ذلك أن المتعلمين غالبا ما يتقبلون هذا النوع من السلطةء لأنها تتأسس على ضبط معرفي لا على 
القمع والاستبداد. كما أن هذه السلطة تبنى على مبد! الاقتناع والتوافق» المنبثقين عن الذات 
والمنطلقين من الآخر ؛ الأمر الذي ييسر في آخر المطاف عملية التواصل ما بين أفراد التماعة 
داخل الفصل الدراسي. 

يرتهن إتجاح المدرسة بإرساء آليات تعاقدية فعالة للتعبئة والانخراط ؛ وتتمحور هذه التعبئة 


حول ثلاثة اخاط تعبوية الى التعبثئة المؤسسماتية» والتعبئة التواصلية ؛ ثم ميحفر أت التعيكئة ؛ 
والجدول المواللي يجمل هذه الأغاط : 


130 


| - لتعبئة الو سساتية 5 


0 الارتقاء بمؤشرات جنودة المؤسسات' مسحي المععرفة بمكونات © تجويد ظروف العمل والفضاء 


التعليمية وفضاءاتها. الاإصلاح» وتزويد الفاعلين المدرسي. 


٠‏ تقوية أدوار وفعالية مجالس التدبير. | بالكفايات الضرورية لتفعيله. | * تقوية الحوافز المشجعة على 
٠‏ اعتماد أليات ومؤشرات للتقويم مبنية * تحصيص فصاءات محلية التميز والمردودية وتطوير 


على النتائج على صعيد كل مؤسسة. | للتواصل والنقاش حول | البحث التربوي. 
٠‏ الإسهام الفعلي للمدرسين عن طريق | أوراش الإصلاح. *الإشراك الفعلى للمدرسين 
مبادرات وبرامج هادفة. في بلورة التصور الجديد لمهنة 
٠‏ إأحداث وحدات يقظة لرصد وتتبع وهيأة التدريس . 
سير ومردودية كل مؤسسة تروية. 





131 


90 


المواصفات التريوية والبيداغوجيه 
للؤودارة التريبويه 


أولا - الاإدارة التريوية بين مخططات الإصلاح ومقتضيات الجودة المنشودة : 
© مد خل : ) ظ 


من البلت إلى 'المريع التربوي أو ايداع وجي والديد اكتيكي؛ هي ا التي ا 
اقاي بت المركزية داخل الفعل التعليمى التعلمى 5 اا اثر ذلك» م تهميشس 
الفعال لنساء ورجال الادارة التربوية ؛ علما أن تجارب عديدة يعرفها جميع المغاربة ؛ تمثلت 
في تغيير أحند نساء أو رجال الإدارة التربوية من مؤسسة إلى أخرى أو تقاعدهماء الأمر الذي 
حول المؤسسة التربوية من مستوى عال من النجاعة إلى مستوى متردي ؛ مما قاد بالمغاربة 
إلى القولة االشائعة «تدمرت هذه المؤسسة التربوية بمغادر الرجل أو المرأة الإدارية فلانة !». 

من هنا ومن التحليل الذي سنقدمه»ع بختصوص تكوين أطر الادارة التربوية بين مخططات 
الإصلاح ومقتضيات الجودة المنشودة ؛ يمكن استنتاج القاعدة التربوية والبيداغوجية 
الجحديدة المتمثلة في تحويل المثلث البيداغوجى إلى ا متكامل ؛ لتحقيق الجودة 
المتوخاة من مخحرجات المؤسسة التربوية وهذا النموذج البيداغوجى الجديد» يمكن نمدجته 


تلميذ(ة) مدرس(ة) 
تلميذ(ة) 


مدرس(ة) منهاج منهاج إدارة ترئوية 


132 


بإضافة هذه الزاوية الرابعة» التي غيبت بوعي أو بدونة من طرف الباحثين في علوم التربية 
وأيضا من طرف المسؤولين ؛ نكون تمكننا من استيفاء الشروط اللازمة لبلوغ الجودة 
المنشودة من منظومة التربية والتكوين. 


يمكن الجزم» بأن أي فعل إصلاحي لا يضع فى اعتباراته الانطلاق من بوابة الإدارة التربوية 
وهواجسها وإكراهاتها ؛ لا يمكن أن يؤدي الى نتائج مهمة وملموسة. ويعنى هذا أن الإصلاح 
بعید! عن الالتفات إلى الاإدارة التربية» من حيثت حوده تكوين أطرها واف قفصاء ممارستهاء 
لن يكون ذا نفع ملموس ؛ وبالتالى» لن يطال مفعوله الفضاءات الأرحب للمدرسة المغربية. 


فى الواقع» تعتبر الاإدارة التربوية قطب الرحى فى التعلمات ومحور فضائه الرئيس ؛ فهى 
منجزة هذا الفضاء الارحبء. وهى الضامنة لمستلزماته المادية واللوجستيكية ؛ وبالتالي» 
فبدونها لن يكتمل الفعل التربوي» إن لم نقل لن يكون له وقع التأثير والتحقق . 

لقد تعالت الأصوات مؤخراء مطالبة بتحسين جودة أداء نساء ورجال الادارة التربوية ؛ بل 
إن المخطط الاستعجالى» الذي أنهى مرحلته المحددة فى الفترة الممتدة ما بين 2012/2009: 
اعتبر الادارة التربوية المدخل الرئيس للنهوض بالمدرسة المغربية ؛ وأقر بموازاة ذلك»› 
مجموعة من اللإجراءات المستعحلة الک بد ارق يتبناها القطاع الوصىء من أجل باع تعلم 
حديث فى صوء حكامة سد ۵ . 


لكن» هل تحققت الجودة المنشودة بانتهاء عُمر المخطط الاستعجالي ؟ هل بتنا الآن 
نلامس وضعيات تدبيرية جديدة ؟ بمعنى آخرء هل يمكن الحديث عن نهاية إيجابية لمشاريع 
الإصلاح وبخاصة تلك المتعلقة بإصلاح الإدارة التربوية ؟ هل إصلاح منظومة التعليم 
بمخططاته الحالية يضمن فعلا جودة تدبيرية معينة ؟٠‏ 


1. إصلاح الإدارة التريوية ورهان الجودة - السياق والاكق : 


نتوخحى من خلال ملامستنا لسياق إصلاح الاإدارة التربوية» تحليل منظور الإصلاح في 
بعده العام ؛ وذلك» للتأكيد على وجاهة الغاية المرجوة من هذا العمل الشمولي الذي 
استدعى تجنيد الكفاءات» وتوفير المستلزمات التشريعية والمادية ؛ فالأمر يرتبط بسياق 
حداثي دولىء أثبت أن التدبير الحكامى هو الواجهة العقلانية التي يمكن من خلالها تحقيق 
لتنمية الشاملة والنهوض بالتالى بالأوضاع المتردية للبلدان التي تصبو نحو التقدم والرفاهية. 
اذن» فالمسألة ليست مقتصرة على إصلاح شكلي وآني ؛ بل برؤية حدائية جديدة؛ تراهن على 


(1) 


بخصوص هذا المجال الأول من التحليل فضلنا إدراج مقال د. مصطفى شميعة الذي ورد بالعدد 22 بمجلة عالم التربية (2013). 


133 


فعل الجودة وترى أن العلاقة بين التنمية والتعليم في بعدها الجدلي› هي رجه ا أنماط 
التدبير التقليدية والمحافظة ؛ سواء على الصعيد المحلي - المؤسسات التعليمية - أو 
الجهويء أو الوطني ؛ لأن التحليل» يحيلنا بالضرورة على طرح مسألة الحكامة كوجه من وجوه 
الجودة المتعددة المظاهر والأساليب ؛ ذلك أن الحكامة «كأسلوب جديد في ممارسة التدبير 
الحديث» وكالية تساعد على التأطير العملي للجهوية في المنظومة التربوية» عن طريق ضبط 
وتوظيف الوسائل الحيوية البشرية والمالية والتقنية والمؤسساتية» والقانونية الحشريعية ووس 
لبلوغ الغايات المتوخاةء بهدف إقرار وترسيخ نظام تربوي وعقلاني ممنهج وشفاف ومندمج» ‏ ؛ 
من شأنها الوصول بذوي الشأن وأصحاب القرار الى تحيق الغاية من هذا الاقرار الهام 
والمتمثل في تحيق جودة ملموسة في تذبير القطاع . 

والحق» أن تغيير نمط التدبير داخل المؤسسات التعليمية» هو أيضا وليد المطالب الوطنية 
يضرورة معالجة «وضعية تعليمية»» أرقت كافة المتدخلين وأصحاب القرار معا ؛ فقد أنبأت 
مخططات الاإصلاح السابقة» وبخاصة ما قبل الميثاق الوطني للتربية والتكوين عن فشل ذريع 
لكافة الجهود المبذولة ؛ ثم جاء الميثاق الوطني ليعزز الرغبة فى تحديث القطاع من خلال 
دعاماته ومجالاته المشهورة ؛ لكن فشل الإصلاحات وبقاءها فى حدود الطموح والآمال. 
حيب افق انتظار الجميع ؛ مما حذا بالسلطة الوصية إلى الاإعلان عن ضرورة الاستعجال قبل 
فوات الأوان ؛ لكن هل كان الدواء ناجعا ؟ أم أن استفحال الداء واستشراؤه فى مفاصل 
المنظومة» أصبح الآن واقعا وجب التعايش مع مرارته ؟ 1 

دان نعترف إذن» أننا أمام معضلة حقيقية» وأمام وضع إشكالي عميق ؛ فالمؤشرات 
الدالة على وجود أزمة شاملة بالمنظومة لا زالت قائمةء والأصوات المطالبة بالإصلاح والتغيير 
لا زالت تصدح من كل القنوات والمنابر» ولا زالت فثات عريضة من المهتمين تستنكر عدم 
اجام بنود الارصلاح مح مقتضيات ما هو قائم» سواء من حيث المناهج أم المقررات ؛ بل إن 
راس السلطة الوصية. عبر عن لا جدوى بعض العمليات التصحيحية (بيداغوجيا الإدماج» 
مدرسة التميز) وعمل على الحد منها. ويهمنا هنا أن ننصت الى صوت الادارة التربوية فى ضوء 
هذا السياق المتداخل والملتبس. 1 


ظ خسن ان قلناء إن تغيير نمط التدبير» هو مطلب حداثى يسعى الى تثبيت حكامة جيدة 

في ' واه وذلك بالنظر إلى كون الحكامة الآن أصبحت الثابت الذى من خلاله 

اي | بير العقلاني للشأن التربوي بالمؤسسة التعليمية ٤‏ لكن ماهو حاصل الآن» هو 
مطلب إصلاح الاإدارة التربوية؛ يصطدم بعقبة كأداء تعيق كل الجهود وتحد من فاعلية 

(2) فا a‏ إل غے e‏ العج؟ادة :2 همه 

(2) فائزة السباغي» الحكامة الجيدة في تديير الجهويةء قطاع التربية والتكوين» مجلة عالم التربيةء ع 20ء سنة 2011. 


134 


العادرات الحادة» الرامية الى إصلا حهاء تماشہا ا الراهن الحداثي . وتتمشل هذاه العقبة في 
س e‏ ااا تحرس للفردانية والسلطوية بدلاً من عقلية التدبير 

إن الفرق واضح بين النمطين» فالأول يعنى تكريس الفردانية في وجودها المطلق ؛ أما 
الثانى» فيعني تفعيل قيم التداول والتشارك» وشتان بين الطريقتين ! إن افق إصلاح الادارة 
أجل تمثلهما تمثلا واعيا عند أى حدیث عن الجودة فى تذبير المؤسسات التعليمية. 


2. رهان الجودة بين حكامة التدبير وسلطوية التسيير : 

يستدعي رهان الجودة بالادارة التربوية الولوج إليه من الرؤية التي تحكم موقف نساء 
ورجال الاإدارة التربوية منها. وهذا يعنى بالنسبة لناء الاشتغال على التصورات والمنطلقات» 
بدلا من الوقوف فقط على المظاهر والتجليات. إن نوع الرؤية التي يحملها الاداري اتجاه ما 
يقوم به من أعمال» هي التي تبلور لديه المواقف والأفعال ؛ وهي التي تحدد لديه حجم 
التعاطي مع المشكلات والمواقف التي تطرأ لديه في عمله. وهي باختصار ما يضفي على عمله 
«المعنى» المطلوب . إذن» كيف يفهم رجل الإدارة التربوية مجاله التدبيري ؟ وما هى القيمة 
المضافة التى يكتسيها عمله ؟ 

تأكيداً لما سبق» يمكن القولء إن واقع التدبير بالمؤسسات التعليمية» قد أفرز نمطين من 
المدبرين : نمط يرى أن فضاء الادارة التربريك المجال الأرحب:لتصريف الطاقات 
والوضعيات التدبيرية الخلاقة عن طريق الكشف والابتكار ؛ لكن هذه الفئة» هى قلة قليلة 
تعوزها الإمكانات» وتصطدم بصلابة العقليات المتحجرة. وتمط أخر» برى أن الادارة التربوية 
هي أداة لفرض سلطة متَوهمّة وشخصانية مهتزة ومنحرفة. 

و الأولء يفهم الاإدارة التربوية على أنها عمل تدبيري جماعي ومشتر كم يقوم كل فرد 
فيه بأداء مهامه في 1 سق تام مح باقي المكونات»؛ ويرى أن أي إخلال في أداء الواجب اللإداري 
والتربوى. هو إخحلال بمنظومة علائقية متكاملة داخل المؤسسة التربوية ؛ فالادارة هي عمل 

تشاركي» متناسق» تتداخل فيه المهام وتتساوق وفق رؤية واحدة» يقوم المدير فيها بتوزيع 
الأدوار بكاء على قناعاته ووعيه المسبق بحق الآخرين في الاخحتلاف معه»ء اختلافا من شأنه أن 
يعزز فرص التدبير الحكامي الجيد ويساهم في ترسيخه على صعيد الواقع 

أما النوع الثاني» فيرى أن التسيير يجب أن ينطلق من شخص المدير الذي يصدر الأوامر 
ات التنفيذ ؛ وبالتالي» فالقرارات ينبغي أن تنطلق منه لتحسب نتائجها له في تغييب تام 


135 


ى المشاركة ؛ وهذ! النوع من المديرين غالبا ما يصطدم مع دوي النيات 


لاق الأطراف الآخر 


الخيرة فتنفجر الصراعات وتستمر 
ية» ينبغى أن ينطلق من تصحيح حقيقي لرؤية التدبير التي يحملها 
ل الادارة التربوية اتجاه ما يقوم به من أعمال ؛ وبالتالي» فقاعدة الانطلاق ينبغي أن تعمل 
على تصحيح الفهم الخاطئ الذي يحمله بعض مديري المدارس حول مهامهم ؛ ذلك أن تدبير 
الادارة التربوية هى مهمة ينبغى أن تنجز في أحيزة زمنية دقيقة وبناء على مساطر محددة 
وباحترافية دقيقة» تعكس تجاوب العقليات مع مستلزمات التغيير الكبرى ؛ لكن هذه المهمة 
تبقى رهينة العقليات السائدة التى تناط بها مهمة تدبير المؤسساتء والتي غالبا ما تجد نفسها 
خارج دائرة ما استجد في عالم تدبير الإدارات. 


إن إصلاح الإدارة التربو 


لقد أفرز الواقع الجديد قيماً جديدة» فبات مطلب الحكامة في تدبير المؤسسات التعليمية 
يفرض اليوم القطع الحتمى مع الأساليب القديمة في التدبير ؛ والتعاطي مع الشأن التربوي 
بمنظور حكامي حداثي عقلاني ؛ لكن ذلك» لن يتأتى إلا بإعادة النظر في جملة من 
المقتضيات ؛ لعل اهمها مسالة تكوين هيئة اللإدارة التربوية. إن وافع تكوين هيئة الادارة 
التربوية الجدد» يشى بوجود اختلاللات جمة فى مضمون التكوين وأساليبه ؛ لهذاء فإن أول 
خطوة تصحيحية ينيغى أن تنطلق من قاعدة أولية وأساسية هى مسألة التكوين. فما هى هذه 
الااختلالات التي تعيق بناء منظور جدید للتدبير التربوي بالمؤسسات التعليمية من منظور 
تكوين هيتة الإدارة التربوية ؟ 


سنتتاول هذا الموضوع» من خلال نمطين رئيسيين من التكوين» تكوين أطر الادارة التربوية 
الجدد» والتكوين المستمر. 
3. تكوين أطر الادارة التريوية الجدد : 
1. تشخيص مستويات الإعاقة النظرية والمنهجية : 


غالبا ما انصب اهتمام إستراتيجيا التكوين في منظومة التربية والتكوين» على المدرس بما 
هو ماد التدريس وقائد قاطرة تنوير الناشئة..... ؛ غير أن هذه الإستراتيجيا تكاد تستثني من 
EO‏ الاإدارة التربوية ؛ فلم تول لها الاهتمام المطلوب» وجعلتها بذلك بعيدة 
عن اجواء التحديث التي تشيعها الوزارة في هياكل القطاع قصد اللإصلاح.. 
0 على الرغم من أن «الأطر المكلفة بمهام الإدارة التربوية والمحددة فى المادة 10 من المرسوم 
رقم 2.02.376 الصادر غي 17 يوليوز 2002 المشار إليه أعلاه؛ والتي تم تحيينها لأول مرة» تخضع 


136 


لتكوين جا يحي الجات النظري والميداني والذاتي» ؛ فان حلفية هذا القول» سبحت 
عن 000 طامة كبرى في أساليب ويد م تلفي هذه الفئة لهذا التكوين» | اي يعمق 


2. استراتيجيا تكوين الاداريين الجدد ومطلب الحكامة : 


من الانصاف دع أن نشير إلى أن تكوين ع أطر الإدارة التربوية الجدد. بقوع به أطر إدارية 
ذات كفاءة ميدانية عالية» لا على صعيد النيابات الاقليمية فقط ؛ بل وأيضا على مستوى 
الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ؛ غير أن استفادة أطر الادارة التربوية الجدد من 
هذه الكفاءات» تكون نسبية وغير ذات فاعلية تأثيرية ؛ علما أن الحكامة فى التدبير 
أصبحت اليوم مطلباً ملحاً لدى كافة الفاعلين التربويين ؛ لأنها الدعامة التي أثبتت لدى 
العديد من الدول المتقدمة فاعليتها في التنظيم والتسيير والبناء : بناء أجيال من الناشئة 
ذات الوطنية الصادقة والرؤية المتقدمة. وغير حاف كذلك الآنء» أن الحاجة الى تغيير 
العقليات التقليدية في التسيير» أصبحت ضرورية وملحة» تستدعيها حتمية الدخول الى 
عوالم التقنية والتكنلو جيا. فقد أثبتت الدراسات» أن إشكالية التعايم كر باودنا رده د 
الأغلب الأعمء إلى استمرار وجود عقليات قديمة تسير الشأن التربوي بأنماط وطرائق 
تجاوزها الراهن التربوي ؛ فلم تستوعب بعد أن الحكامة في التسييرالآن» هى التجسيد 
العلمى والعملي لأنماط من التدبير المتنوع والمعقلن والمبني على هاجس الجودة فى 
الأداءء والتي تؤسس للفعل الإداري التربوي المراهن على عامل الجودة في التعاطى مع 
الشأن التعليمى بالبلاد. 


لکن السؤال المطروح الأن هو : هل تكوين أطر الادارة التربوية الحدد يصح هو لاء فى 
قلب الإصلاح والتغيير ؟ هل يمكن إيجاد إدارة تربوية مواكبة للحكامة في ظل برامج ومناهج 
التكوين الموجودة والمعمول بها الآن ؟ هل رؤية التكوين تواكب رؤية التطوير ؟ 


3. معيقات تكوين أطر الإدارة التريوية الجدد : 


هناك عدة مستويات تعيق تكوين ع أطر الادارة التربوية الجددء منها ما هو نظرى خاص 
بمحتوى ما دم لهم من مصوغات وعروض ؛ وآخر منهجيء متعلق بأسلوب التكوين وطرقه. 





)3( التشريح التربوي» 5 الفتاح دیبول» مجموعة الدلاتل الامتحانارت المهنية. ط 1ء 2005/2007 , 


137 


1. على مستوى محتوى التكوين 

- المصوغات : يتخحضع رجال ونساء اللادارة التربوية الجدد من مديرين ونظار وحراس 
عامين» إلى تكوين نظري شمولي وغير تخصصي ؛ فنظرة أولية المصوغات التكوين» تكشف 
عن وجود بون شاسع بين انتظارات الاداري الجديدء وبين ما يقد م :له من مواد غير منسحمة ؛ 
بل ومتباعدة فيما بينها نظريا وتطبيقياء الشىء الذي يؤكد على أن صياغة برنامجه» لم يخضع 
لرؤية متخصصة ونابعة من حاجيات رجل الإدارة التربوية. 


فهناك على سبيل المثال» مصوغات لا تمت بأى صلة إلى عمل الإداري» ولا تجيب عن أسكلته 
اليومية داخحل محتبه» من قبيل مصوعة : ييه اليحث العلمي التربوي نهل رجل "ماني 
حاجة إلى مثل هذه المصوغات اكير الشان الإدارى ومعالحة مختلف المواقف الطارئة 8" 


- العروض : باستثناء العروض التى يقدمها رؤساء المصالح بالنيابة الاقليمية والأكاديمية 
حول الهيكلة الإدارية» وتخصصات المصالح ومكاتبها المختلفة ؛ تبقى العروض الأخرى 
فأرعة من ا بعد نفعي يليق بحاجيات الادارى الجديد. فالعروض التي تتناول مثلا الشراكة 
والعنقف المدرسيء لن تنفع في شيء ؛ بل قد تزيد من تكريس هدر وقت الاإداري الذى يجد 
نفسه أمام وضعيات إلقائية وتقليدية وغير محفزة 


3.2..- على مستوى منهجية التكوين يلوبه : 

هناك اضطراب واضح في منهجية التكوين وأسلوبه» لا يمكن أن تعبر إلا عن غياب التنسيق 

بين المصالح الإدارية المشرفة عليه ؛ فما يتلقاه الاإداري الجديد في المراكز الجهوية» لا يتكامل 
مع ما يتلقاه بالنيابات الإقليمية. من جهة أخحرى ع يتلقى اللإداريون الجدد كل المصوغات 
والعروض بطرق تقليدية بعيدة عن روح الدينامية المفترض خلقها لديهم؛ خصوصا وهم مقيلون 
على مهام جديدة تستدعي منهم التمكن من تقنيات التواصل وإدارة الأزمات الطارئة. 


3 على مستوى التقييم 5 


لي لش مسار هوني ضوع المكؤن لعملية تقييمية شاملة؛ لقياس مدى تحقق 
الأهداف المرجوة ؛ غير أن طريقة تقييم الإداريين الجدد. تفتقد إلى معايير التقييم الجَيّد ؛ مما 
يطرح سؤال الكفاءة بشكل جدي . 





(9) (**) قد يخحتلف الرأي 3 الخصوص ؛ لأن المسؤول عن الاإدارة التربوية؛ ينبغى أن يكون تكوينه بالاضافة إلى المهارات 


الادارية؛ متمكنا من هم المرجعياتن التربوية والبيداغوجية والديداكتيكية.. ؛ حتى يكون فى مستوى التواصل 
ع المدرسين 0 ووب على دراسة إشكاليات ترز بالمؤسسة المدرسية (أنظر مواصفات الإدارة التريوية 
بنفسى هذا الفصل ) 


138 


فالاداريون الجدد»ء مطالبون بإنجاز تقرير عام حول حصيلة الدورات التكوينية» لرصد 
مستويات الاستفادة وإبداء مقترحات للمستقبل ؛ إلا أن هذه التقارير لا تضيف أية قيمة 
جديدة لحكامة التدبير ؛ لهذا يكون مصيرها الرفوف... 

هناك إذن عدة مستويات من الاإعاقة التربوية والإدارية والمنهجية في تكوين نساء ورجال 
الادارة الجدد ؛ وهي الاإعاقات التى تضاف إلى الإنهاك الجسدي والنفسى المترتب عن 
التوقيت المستمر» وحضور فئات من رجال الادارة التربوية من أقاسى ا لهذاء فان 
تكوين الاإداري الجديد ينبغي أن يراهن على وضعه في قلب المتغيرات التي باتت تمس قطاع 
التربية والتكوين» بمختلف دعاماته والتى على رأسها تأسيس الوعى على الحكامة في التدبير. 

هذا من حيث تكوين أطر الادارة التربوية الجددء أما من حيث التكوين المستمر ؛ فإن 
المسألة تحتاج بدورها إلى وقفة تأملية. فما هي الإشكالات التي تعيق الاستفادة من التكوين 
المستمر ؟ ولماذا يجد نساء ورجال الاإدارة التربوية أنفسهم بدون أي استفادة مرجوة ؟ 


4. التكوين المستمر وإشكالية واقع الممارسة : 
يرى الكثير من أطر الاإدارة التربويةء أن الأيام التى يقضونها في التكوينات بمختلف 
أشكالهاء تكون أياما معزولة عن سياق مشاغلهم المهنية الحقيقية ؛ وكأنها انتزعت متهم قهراء 
أو فرضت عليهم فرضا. 
فالمفاهيم التى يتلقونها فى المدد الزمنية الضيقة المخصصة: لا تعكس لديهم أية إضافة 
نوعية فى مجال اشتغالهم. فالمشكل قائم في القدرة على المجانسة بين المفاهيم والخطط 
النظرية» وبين الواقع التدبيري الذي يعيشونه. فالفروق واضحة : فهناك مصوغات تتحدث عن 
الآليات والخطط والنظريات ومراحل إنجاز المشاريع وطرق التتبع واستخلاص النتائج ؛ وهى 
كلها مشاريع أعمال مواكبة لحداثة التدبير ؛ وهناك مقابل ذلك» واقع تدبيري يتسم بالضعف 
والاهتراء. ولعل النتائج التي توصلنا إليها"“» خير دليل على ما نزعمه : فحصيلة التكوينات هزيلة 
جدا في ميدان الممارسةء والانعكاسات الأيجابية على مردودية المدبر ضعيفة ؛ والنتيجة 
ضياع الجهد والمال والوقت ؛ وكلها عناصر لو تم استغلالها جيدا وبمقاربات أكثر نضجاء 
لكانت إيجابياتها أكثر بكثير من سلبياتها. 
صحيح» أن التكوين هو دعامة أساسية فى إصلاح منظومة التعليم ؛ لكن ينبغي أن يكون 
الواقع العملى مرآته الحقيقية فى قياس الجدوى من إنجازه وأيضا الفائدة من الاعتمادات 
۵ افر كايا والارة ایی وحكامة التدبير مقترحات عملية لتلبيت حكامة جيدة بالمدرسة المخربية»» مصطفى 
ميعة؛ منشورات مقاربات» ط 1 2012. ) 


139 


ع ار E‏ 
ويام اسعسي ل ياي اما لع اي اي 
المؤسسة من منظور حكامي» يجمع فيه بين 0 : 3 ١‏ 6 00 اس أده 
المسؤولية والوطنية ؛ لکن بحسب الوقائع الميدانية. فشتان بين ما يقدم فى مصوعات ا 

انا ونظریات» وبين ما ينتظر رجل الا دار التربوية من إكراهات ثاوية على مكتبه؛ أو بين 
4 ا سسا فواقع التدبير كمأ هو مجسد عبر اليومي والمعتادء لا يسعف على 
ردن ازات النظرية الجديدة التى تشبع بها خلال فترة التكوين ؛ لذلك نعتبر أن 
تطوير قدرات رجل الإدارة من خلال ما يُقدم إليه في التكوين» مرتبط بوجوب توفير أرضية 
التصريف الفعلى لمكتسباته» وبتهيئة الشروط المساعدة على إنجاز ما هو مطلوب. قد لا نتفق 
حول الغلاف الزمنى المخصص لفترة التكوين» باعتباره أحد شروط الاستفادة الفعلية ؛ لكننا 
نرى وجاهة المؤشر العددي الدال على عدم انسجام مضامين التكوين مع الواقع المحلي 
للإدارة التربوية. صحيح أن المفاهيم تكتسى طابعا إنسانيا من حيث كونها موجهة إلى فثة 
النخبة (المثقفون» المدرسون...) ؛ لكن منبث هذه الأفكار وخصوصياتها ليس هو ما نعيشه 
تحن في واقعنا التربوي اليومي. ظ 


4.1. اكتراح البدائل الممكئة : 


لقد بلور الميثاق الوطني للتربية والتكوين مشروع رؤية جديدة للتدبير الحكامى» وجعل هذا 
المشروع يقترن بنجاعة التكوينات المقترحة ؛ بل إنه دعا إلى انجاز تكوينات إلزامية وفى أحيزة 
زمانية مكثفة. والحاصلء أن لا شيء من هذا القبيل قد حصل ؛ مما جعل رؤية التكوين تضيق 
جدا لتفرض دورات محدودة وبصيغ غير محفزة. 


إن المشكل القائم الآنء يستدعي لملمة فكرة التكوينات التى تخضع لها هيئة الادارة 
التربوية باسحل الذى يجعلها قاعدة لارنتاج مدبرین قادرین على مسايرة رياح التغيير. والامر 
يتطلب حسب أحد الباحثين «تغيير منهج التكوين نفسه» واعتماد أساليب جديدة له» ولم لا تَكونٌ 
هي نفسها منطلقات لتطبيق واستثمار المضامين أو المواضيع التي يُراد لها أن تصل إلى رجل الإدارة 
التربوية. وهكذا سوف نتحكم في جودة الخدمات التكوينية ونتائجهاء ينبغي أن ندمج فى مقاربتنا 
لمنظومة التكوين مخططات تحدد النتائج المرجوة عن طريق توقع المشكللات» ووضع مامز 
تجاوزهاء واقتراح حلول لاتقاء المجازفات» واتخاذ قرارات لإزالتهاء أو تقصى حدوثها. . .»(5). 


لا يقتصر الأمر فقط على إنجاز | لمخططات وتوقع المشكلات ؛ بل يمتد في نظرنا إلى تتبع 
وضبط المكونين من هيثة الاإدارة التربوية في مراكز عملهم» وإخضصاعهم لافتحاصات دورية. 





(5) الحكامة من أجل جودة منظومة التكوين, عيذ اللطيف الفارسي» ص 151 عالم التربية. 


140 


نقف فيها على حصيلة استثماراتهم الميدانية فيما خضعوا له من تكوينات . فلا يكفي أن نلتقي 
في ثلاث أيام» وفي أحيزة زمنية ضيقة وغير مسعفة» ثم نطلب من السيك المدير أو الحارس 
العام أن يُطبق لنا حصيلة ما تلقاه في التكوين على مستوى إدارته التربوية. بعيارة أوضح.ء إن 
الوضعيات التي يجد رجل الإدارة نفسه بازائها تحتم عليه الدخول فى علاقات تدبيرية 
وتواصلية جديدة» تستدعى منه مهارات خاصة «فقد تتَعددٌ الوضعيات بتعّدد الوافدين الجدد على 
المؤسسةء ولا يسع رئيس المؤسسة. إلا أن يُبّين من خلال المقابلة الفردية مع كل الوافدين عن 
جاهزيته » واستعداده لهذه المهمة الأولية. وأن يُسخر نفسه للإصغاء في مرحلة أولى. » فيبلغ عزمه 
على الك اإتيا يقي صمل E‏ ا 
مشكلة. . 


لتوضيح الفكرة أكثرء نرى أن تصبح فكرة التكوين عملية مُستدامة» شبيهة إلى حد ما 
بالمشاريع ذات المدى البعيد ؛ ؛ لكن يجب أن لا يُفهم من كلامنا أن الجهود يجب أن تنصب 
فقط على التكوينات ؛ بل على العكس من ذلك تماماء نرى أنه بات من الضروري أن يَنْقسم 
التكوين إلى مرحلتين اثنتين : المرحلة الأولى نظرية : تقدم فيها مفاهيم التدبير الحداثي 
E‏ مدي التواصل ): رك لمر حلة وجيزة من حيث الغلاف الزمني؛ جر 
فيها رجل الإدارة التربوية أنشطة نظريةء تتعلق بمختلف العمليات التي تصب فى تثبيت 
حكامته الجيدة (شفافيةء مسؤولية» تواصل ....)» يُبلور فيها مختلف الأفكار 2 الي 
ترسخ عنده المقاربات الحداثية» ويبدي فيها رأيه في مقاهيم تتعالق بشكل جدلي مع فكرة 
التدبير (قيم الديمقراطية» وحق الاختلاف...) ؛ ثم تأتى المرحلة الثانية : : التي ينبغى أن 
تستمر إلى خمس سنوات بحسب الميثاق رطا وتتعلق بالتطبيق الميداني للمكتسبات 
الممحصلة لديه على مستوى المعارف والمهارات داخل فضاء الممارسة» باعتباره الهدف 
الأوحد لفكرة التكوينات في شمولية أبعادها النظرية والتطبيقية. 
ينبغى أيضا أن ماله قلق المكونين من هيئة الإدارة التربوية, 1 فيما ا يتعلق يتقييم 
دا . فلا يقتصر الأمر على الأساليب التقليدية المتاحة حالياً ؛ ا في 
إيجاد أساليب أخرى تتناسب مع مقتضيات النظام الأساسى المقترم 0 عملهم #الكن 
هذا مطمح يستلزمه | الانتظارات. 
يتبين مما سبق» أن إقرار جودة المنظومة التعليمية» رهين بإعادة النظر فى مجموعة من 


المدخلات؛ لعل أهمها ال الذي له ر e‏ التربوية» باعتباره المد 
ين يخحضح بود بار حل 
الرئيمس الذي يبلور لديه رؤية التدبير» ويضمن إمكانة تحقيق تحفيق جوده ملموسة. 





)6( التواصل والتنشيطء عبد الكريم غريب». ص 234»؛ منشورات عالم التربيةء ط 2008/1. 


141 


ثائيا - مرجع وكفايات الإداري (ة)التريوىي 60 / المواصفات : 
» همدخل : 

يمكن القول» بأن التسيير الاداري للمؤسسات التربوية» قد عرف داخل صيرورة امنظومة 
التربوية التكوينية المغربية» غطين من الممارسات والتصورات : تصور كان داخله مدير المؤسسة 

15-7 لتعليمية يشكل محور ومركز متحتلف ا : بعحيث ث أن جل اللرجراءات ولقارات» كا 
ري ار عدي مرتكز بالأساس,» على مشهومين محوريين : 

* مفهوم اللامر كزية واللاتمركز في اتنخاذ القرارات : حيث يكون ضمن هذا المفهوم ا محوري» 
المدير التربوي: خاضعا لروح القيادة منط5,ء1.620 داخل جماعة المؤسسة التى يشرف عليهاء 
عوص أن س٣ر‏ ل دال الممارسة التقليدية السابقة للؤدارة التعليمية» كر ئيس للمؤسسة يصدر 

8 مفهوم التجاعة والحودة 5 التكوين والتربية : ويشكل هل | المفهوم الثاني قطب رحى 
المنظومة التربوية التكوينية ؛ الأمر الذي يفرض تجنيد مختلف الطاقات والامكانات للمؤسسة 
التربوية التكوينية» حتى يتسنى لها بذلك توفير الشروط الضرورية لضمان نجاعتهاء وبالتالى 
توفير مناخ تتحقق فيه أعلى درجة من الجودة عند المتعلمين. 

صمن 6 | المنظور الوظيفي ديد --- تسيير ارارق . يعكن تأطير هم المواصفات 


1. أي مفهوم للإدارة التريوية 2 ظل المنظور الجديد للميثاق ؟ 

في السابق» كانت ممارسة الإدارة التعليمية» تفيد رئاسة الهيئة الاإدارية بالمدرسةء باعتبار المدير 
هو مركز القرارات وصاتعهاء م يمير داخل تلك المدرسة عم يتمتع به من سشخخصيةه وما ينكس 
عنها من مهارات وسلو كات خاصة به وبشخصيته في ظل بيئته. إلا أن هذه الممارسة» وفق هذا 
المفهوم. قد أصبحت غير ملائمة للمنظور الخديد الذي يدعو إليه الميثاق الوطتى للتربية 
إلى إنشاد الجودة في تأهيل المتعلمين وفقا للمعايير المقبولة وطنيا ودوليا. 

ولهذ! الغرض؛ سحل د البند 149 من الميثاق, أهم الشروط الضرورية لتوفير مناخ ملائم لتاهيل 
مسيري المؤسسات التربوية ؛ إذ اشترط في هذا البند في المديرء ما يلى : 





(7) عبد الكريم غريب ومن معه : معجم علوم التربية؛ ط 3ء مطبعة النجاح الحديدة بالدار البيضاء المغرب 2003 


142 


أ أن يكون قد نال تكوينا أساسيا في مجال الادارة التربوية مع تنظيم دورات مكثفة 
للتكوين المستمر والتأهيل في هذا الجال»ء يستفيد منها المديرون الحاليون» في غضون السنوات 

ب - يحدث على صعيد كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للتدبيرء يمثل فيه المدرسون 
وآباء وأولياء التلاميذ وشركاء المدرسة في مجالات الدعم المادي أو التقنى أو الثقافي كافة. ومن 
مهام هذا المجلس : ظ 

- المساعدة وإبداء الرأى فى برمجة أنشطة المؤسسة ومواقيت الدراسة واستعمالات الزمن 
وتوزيع مهام المدرسين ؛ 


الإسهام في التقييم الدوري للأداء التربوي وللوضعية المادية للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ 
التربوي بها ؛ 


اقتراح الحلول الملائمة للصيانة ولرفع مستوى المدرسة وإشعاعها داخل لكر 


ثالثا - مهام مديري المؤّسات التعليمية : 


من باب رفع كل لبس» من شأنه أن يؤدي إلى فهم ملتبس للوظيفة الحديثة للإدارة ؛ فإن 
خليتى البحث التربوي» المغربية والفرنسية في إطار شراكة» قد توصلتا من خلال عملية تحليل 
المهام الأساسية لوظيفة مديري مؤسسات التعليم الثانوي الإعدادي» وهي مهام لا تختلف في 
جوهرها عن مهام مديري مختلف الأسلاك التعليمية الأخرى ؛ إلى رصد 56 مهمة رئيسية0 


يمكن اعتبارها سمات أو مواصفات رئيسية لسحنة مدير المؤسسة التربوية.وفيما يلى عرض 


لهذه المهام . 
1. مهمة تحضيرالد خول المدرسي : 1.1. معرفة نظرية :- معرفة ميكانيزمات التواصل لتتشيط 
الاجتماعات. 


2. معرفة ميدانية : - القدرة على تنشيط الاجتماعات مع جمعية الآباء لمناقشة الأنشطة 
المزمع إتجازها. 

- القدرة على تنشيط الاجتماعات مع الأساتذة. 

- معرفة كيفة توزيع المهام من أجل استقبال وتسجيل التلاميذ. 





(8) المملكة المغربية - اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين : الميثاق الوطني للتربية والتكوين» ص 69 - 70. 
(9) المملكة المغربية - وزارة التربية الوطنية : مديرية العمل التربوي - قسم تأطير وتأهيل أطر الإدارة التربوية؛ يوليوز 2001. 


143 


چ القدرة على التفاوض مع مدخحتلف ا 

- القدرة على تنظيم يوم للنظافة با مؤسسة. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة طريقة إنجاز استعمالاات الزمن الخاصة بالاساتذة حسب 
الشبكة الوزارية. 

- معرفة طريقة إنجاز استعمالات الزمن الخاصة بالتلاميذ. 

- معرفة الااإجراءات الخاصة بتنظيم مجلس الداخلى للمؤسسة. 

- معرفقة اللاجراءات التنظيمية ا مرتبطة بالدخول المدرسي . 

4. المهارة في الأداء : - توزيع الأقسام بين الحراس العامين. 

د استقبال الآباء. ظ 

- تكوين لحان تقنية خاصة بالأنشطة الموازية. 

2. مهمة تنظيم المجالس : 2.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 

2. معرفة ميدانية : - مشاركة سابقة في امجالس كأستاذ أو كحارس عام . 


2.3 معرفة مسطرية : - معرفة التشريح المنظم للمجالس . 


- معرفة كيفية وضع : 

الرزنامة ؛ 
- المصادقة على التقارير وإرسالها إلى الادارة المعنية. 
4 المهارة في الأداء : - القدرة على التعبير باللغتين. 
- القدر على الاصغاء والضبط وتسييرالناقشان . 
- إشراك جميع أعضاء الجالس. 


2. معرفة ميدانية : - القدرة على انتقاء المواضيع 
- القدرة على تحدید مصمون البرنامج موصوع الامتحان. 


144 


- القدرة على وضع برنامج عمل (يومية الحراسة» سلم التنقيط...). 
- القدرة على اخحتيار الأساتذة المنسقين لإعداد مواضيع الامتحان. 


- القدرة على کد بلك تواريخ التصحيح› ومواعد تسجيل النقط والملا حظات . 
- مشاركة سابقة ضمن لحنة إقليمية أو أكاديمية لاختيار مواضيع الامتحانات. 
5 . معرفة مسطرية : - معرقة البرامج المدرسية. 
- معرفة التوجيهات الرسمية الخاصة بكل مادة. 
4 المهارة فى الأداء : - القدرة على ضبط سير الامتحانات . 
- المراقبة باستمرار لأماكن إجراء الامتحانات. 
4. مهمة ألتت والتقييم : 1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التقييم . 
2. معرفة ميدانية : - القدرة على استثمار التقارير اليومية المنجزة من طرف الحراس العامين. 
Ei‏ القدرة على إ ستثمار نقط التلاميذ. 
- القدرة على تقييم عمل الأساتذة المقبلين على الترقية. 
3. معرفة مسطرية : - معرفة كيفية إنجاز التقارير الدورية (الدخول المدرسي - النصف 
السنوي - الدخول المدرسي الموالى...). 
- معرفة كيفية إغباز المذ كرات الداخلية. 
- معرفة كيفية طلب زيارة أو تفتيش تربوي . 
4 المهارة فى الأداء :- إثارة انتباه الأساتذة إلى المشاكل الحتملة (مستوى التلاميذء الحاجة 
إلى الدعم التربوي) . 
- تقييم عمل الأساتذة عن طريق المفتشين التربويين مختلف المواد. 
5. مهمة تنشيط الاجتماعات : 1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 


- معرفة تقنيات تنشيط العمل داخل الجموعات . 


145 


3. معرفة مسطرية :.- معرفة كيفية : 
تحضير جدول الأعمال. 
استدعاء المشار كين . 
المصادقة على التقرير وإرساله إلى الجهات الختصة. 


4 المهارة في الأداء : - القدرة على التعبير باللغتين. 

- تحضير المعلومات المناسية. 

- القدرة على الإصغاء والضبط وتسيير المناقشات. 

6. مهمة العلاقات الداخلية والخارجية : 6.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 

- معرفة أدوار ومسؤوليات مختلف الشركاء. 

2. معرفة ميدانية : - الاستفادة من التجربة المكتسبة في الجال الإنساني والاجتماعي (المشاركة 
في التظاهرات الاجتماعية وربط اتصالات...). 

3. معرفة مسطرية : - معرفة كيفية إقامة شراكة مع مؤسسات وجمعيات أخرى (جمعية 
الأباء ‏ المجالس السلطات الحلية...). 

4-. المهارة في الأداء : - ربط علاقات جيدة مع الموظفين والأساتذة والتلاميذ والاباء وباقي 
الشركاء. ظ 

7. مهمة تحضير جداول الخصص : 7.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 

- معرفة تطبيق المبادئ اللإعلامية الضرورية لمزاولة المهمة. 

- معرفة مبادئ اتخاذ القرار. 

7. معرفة ميدانية : - القدرة على الأحز بعين الاعتبار الاختلاف ٤‏ كفاءات الأساتذة. 

- القدرة على مراعاة التنوع ٤‏ الكفاءات لدى الأساتذة. 

7 معرفة مسطرية : - معرفة كيفية تنظيم حصص الدعم التربوي . 

- معرفة كيفية إعداد وتنفيذ الخريطة المدرسية (بخحصوص التلاميذ والأساتذة والقاعات المتوفرة...): 

- معرفة كيفية إنجاز استعمالات الزمن الخاصة بكل من الأساتذة والتلاميذ. 


146: 


4 المهارة في الأداء : - تحقيق إجماع حول إنجاز استعمالات الزمن الخاصة بالأساتذة مع مراعاة : 
مصلحة العاذ ميك 
الإمكانات المتاحة بالمؤسسة ؛ 
الظروف الااجتماعية ؛ 
55 القدرة على الاصغاء والضبط و تسسيير المناقشات. 
8. مهمة تحديد الحاجيات من الموارد البشرية والمادية : 8.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات إدارة 
المشاريع (تبرير ومناقشة اللإمكانات). 
8.2 محر فة ميد أنية : ما القدرة على التقييم الكمى والنوعى للتجهيزات المتوفرة. 
- القدرة على استخلااص الحاجيات البشرية والمادية اللازمة. 
8.3 . معرفة مسطرية e‏ معر فة كيفية تل يد المماجيات المشير ده والمادية على صوء معطيات 
الخريطة المدرسية. 
4. المهارة في الأداء : - القدرة على التفاوض والتدبير والدفاع للحصول على الحاجيات المطلوبة. 
9. مهمة إنجاز التقارير الدورية : 9.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات تحرير التقارير. 
2. معرفة ميدانية : - الاستفادة من التجربة السابقة ٤‏ تحرير التقارير. 
- معرقة كيقية 2 ححصم المعلومات الضرورية. 
- معرفة منهجية تحرير التقارير. 
3. معرفة مسطرية : - معرفة كيفية تطبيق المذكرات الوزارية. 


- معرفة مسطرة إنجاز التقارير ؛ 
(التوقيت ‏ الوثيرة ‏ المضمون). 


4. معرفة ميدانية : - إعطاء رؤية واضحة عن الأنشطة وإنجاز المشاريع . 

> تتبع ومراقبة التدبير البشري والمادي للمؤسسة. 

10 مهمة الاجتماعات مع الأطرالادارية والتربوية : 10.1. معرفة نظرية : - معرفة تقئيات التواصل . 
- معرفة تقنيات تنشيط العمل داخل المجموعات. 


147 


ئة فى هذه الاجتماعات كأستاذ أو كى 
10.2 . معرفة ميدانية 2 مشاركات سابقة ف ر ل عام . 


10.3 معرفة مسطرية mm‏ استدعاء الأعفياء: 


- إنباز جدول الأعمال. 
4 . المهارة ف الأداء - القدرة على الاصغاء والضيط 9 سییر المناقشات. 


1. مهمة اللاجتماعات مع جمعية الأباء والجمعية الرياضية المدرسية : 11.1. معرفة نظرية ٠‏ - معرفة 
تقتيات التواصل وتنشيط المجموعة. 
2-. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في اجتماعات مع جمعيات ماثلة. 
11-5. معرفة مسطرية . - معرفة الاجراءات الخاصة 2 
استدعاء الأعضاء. 
إنجاز جدول الأعمال. 
إنجاز التقارير. 
12. مهمة موزيع المهام لاستقبال وتسجيل التلاميذ :2 معرقة نظرية : سا معرقة تقنيأات 
التواصل والارعلام . 


2-. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في عمليات تحضير ا ستقبال وتسجيل التلاميذ. 


عدم - معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة تسجيل التللاميذ. 
- معرفة اختصاصات مختلف المسۇولىن داخل المؤسسة. 
- معرخة مسطرة إغجاز التقارير. 


المعاءدج ه و إا . 0 
لهارة في الأداء : - مراعاة الموضوعية في توزيع المهام . 


13 تقي 5 1 عن 0 غ ياي ج 6 ١‏ 
مهمة تقييم مستوى لأقسام : 13.1. معرفة نظرية : - معرفة منهجية وتقنيات التق ۰ 
2. معرفة ميدانية :- مشاركات سابقة فى عمليات التة 


13.3. معرفة مسطرية :- معرفة نتائج تلاميذ كل قسه 
- معرفة طريقة استثمار نتائج التلاميز. 


148 


4 المهارة في الأداء :- مناقشة حالات الأقسام الضعيفة دراسيا مع الأساتذة المعنيين. 

- طلب تدخحل المفتشين التربويين كلما دعت الضرورة لذلك . 

4. مهمة توزيع المهام والأقسام على الحراس العامين : 14.1. معرفة نظرية. 

2. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في توزيع الأقسام على الحراس العامين . 

3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة تحضير استعمالات الزمن الخاصة بالحراس العامين. 

- معرفة البنية التربوية للمؤسسة. 

- معرفة مهام الحراس العامين لكل مستوى على حدة. 

4. المهارة في الأداء : - توزيع الأقسام على الحراس العامين بناء على كفاءاتهم. 

5. مهمة المصادقة على نتائج التلاميذ :15.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 

- معرفة تقنيات التقييم. 

2. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في مجالس الأقسام. 

3. معرفة مسطرية :- معرفة مسطرة تنظيم المجالس. 

- معرفة النصوص التشريعية الخاصة بالمسار الدراسي للتلاميذ. 

- معرفة مسطرة المصادقة على النتائج. 

4. المهارة فى الأداء :- القدرة على تسيير المناقشات. 

- القدرة على اتخاذ القرارات المناسبة. 

6. مهمة توجيه تلاميذ السنة الثالثة إعدادي : 16.1. معرفة نظرية : - معرفة بعص مبادئ 
التوجيه المدرسي. 

- معرفة تقنيات التواصل . 

32. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في مجالس التوجيه. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة التوجيه. 

- معرفة مسطرة تنظيم المجالس. 


149 


4. المهارة في الأداء : - القدرة على إدارة المناقشات. 

- القدرة على اتخاذ القرارات المناسبة. 

17. مهمة أعمال ذات بعد اجتماعي : 17.1. معرفة نظرية : - معرفة مبادئ علم النفس الاجتماعى. 
- معرفة تقنيات التواصل . 

2. معرفة ميدانية : - التجارس السابقة المكتسبة في المجال الاجتماعي . 

17-3. معرفة مسطرية : - معرفة المحيط المباشر للمؤسسة. 

- معرفة مختلف الاإنتماءات الاجتماعية لتلاميذ المؤسسة. 


4. المهارة في الأداء : - أخحذ المبادرة حسب اللإمكانات لمساعدة التلاميذ المحتاجين 
إاجتماعيا ‏ 


) - التبرير وإقناع مختلف الشركاء. 

ظ 8. مهمة التسيبر المادي والالي : 18.1. معرفة نظرية : - معرفة بعض الباديء المتعلقة بتقنيات 
ا 

- معرفة يعض المبادئ المتعلقة بالمحاسبة العمومية. 

2. معرفة ميد'نية. 18.3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة التسيير المادي والماى . 

- معرفة مسطرة تحديد الحاجيات المادية للمؤسسة. 

4-. المهارة في الأداء : - القدرة على مراقبة مداخيل ومصاريف المؤسسة. 

- التحكم في طريقة صرف نفقات الموّوسسة. 

9. مهمة تحضير استعمالات الزمن الخاصة بالتلاميذ : 19.1. معرفة نظرية. 19.2. معرفة ميدانية : 


- تفادي المشاكل التى طرحت في السنوات السابقة. 
- مشاركات سابقة ق نحضير استعمالات الزمن کجارس عام . 


3 . معرفة مسطرية : - معرفة النتصوص التى تنظم التوزيع الزمنى للمواد والخصص يوميا. 


- معرفة مضمون الخريطة المدرسية. 


150 


4. المهارة في الأداء : - إنجاز استعمالات الزمن وتفادى 8 ساعات متتالية في اليوم وكذلك 


- الأخذ بعين الاعتبار قرب القاعات من بعضها بالنسبة لكل قسم. 


النفس لدى المراهقين . 
ميرف ينات اویل 
2. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في مجالس تأديبية. 
3. معرفة مسطرية : - معرفة القانون الداخلى للمؤسسة. 
- معرفة مسطرة البحث والتقصي . 
4. المهارة في الأداء : - القدرة على تقييم أهمية الحالة. 


- الحرص على موضوعية المناقشات وقرارات المجلس . 
- تقييم المضاعفات الحتملة للقرار المتخذ. 


1. مهمة استثمار نتائج التلاميذ : 21.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التقييم . 
- معرفة المبادى الااإعلاميائية. 
2. معرفة ميدانية : : تجار سابقة في مجال التقييم . 
3. معرفة مسطرية د معرفة نتائج التقييم التي يقوم بها المستشار في التوجيه. 
- معرفة مسطرة تقييم التلاميذ. 
4. معرفة ميدانية :- القدرة على التحاور مع أساتذة التلاميذ المتعثرين دراسيا. 
التشاور مع المفتشين التربويين كلما دعت الضرورة. 
2. مهمة استقبال آباء وأولياء التلاميذ : 22.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل والإعلام . 
2. معرفة ميداينية : - تجارب سابقة في مجال الحوار مع الأباء والمشاركة في اجتماعات معهم . 


3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة استدعاء أباء التلاميذ. 


151 


4 المهارة في الأداء : - القدرة على الإصغاء والشرح والإقناع . 


١‏ مهمة الأحصاء السنوي للتجهيزات والموظفين والتللاميل RR‏ معرفة نظرية ك معرفة 
مختلف المصطلحات الضرورية للا حصاء. 


. مبادئ الاعلاميات‎ e 

2. معرفة ميدانية : - تجار سابقة في مجال الااحصاء بصفته حارسا عاما. 
3. معرفة مسطرية : - معرفة تقنيات الااحصاء. 

- معرفة الوثائق المتعلقة بالاحصاء. 

- معرفة وضعية القاعات والموظفين . 

4. المهارة في الأداء : - القدرة على إنجاز الإحصاء. 

- توظيف المعطيات الاإحصائية في تسيير المؤسسة. 

N 4‏ : 24.1. معرفة نظرية. 24.2. معرفة ميدانية. 


التربويين 


- معرفة مسطرة تنقيط الأساتذة والإداريين. 

- معرفة التشريع المدرسي. 

4. المهارة في الأداء : - تشجيع العناصر الجيدة. 

- إشراك المفتشين التربويين عند اللخاحة. 

5. مهمة التتبع الشهري للمراقبة المستمرة : 25.1. معرفة نظرية : - معرفة المبادئ الإعلاميائية 

2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في ت تتبع المراقبة المستمرة. 

25.3. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات والنصوص المنظمة للمراقبة المسمرة. 
ظ 4. المهارة في الأداء :- التدخل لدى الأساتذة لإثارة الانتباه إلى النقائص التي قد تتخلل 
المراقبة المستمرة ة (عدم احترام المواعيد امحددة, إغفال تسجيل النقطء مراقبة أوراق التنقيط). 


152 


6. مهمة تنظيم عمليات الوقاية الصحية والمراقبة الطبية : 26.1. معرفة نظرية : - معرفة مبادئ 


2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في عمليات مائلة. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة إشراك المصالح الطبية العمومية. 

- معرفة المذكرات المتعلقة بهذه العملية. 

4. المهارة في الأداء : - تحديد الفئة المستهدفة من التلاميذ بهذه العملية. 
- تنظيم عملية التلقيح . 


7. مهمة إنجاز التقارير حول الدخول المدرسي : 27.1. معرفة نظرية : - معرفة منهجية إنجاز 
التق 
در . 


2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في إتجاز تقارير حول الدخول المدرسي . 
3. معرفة مسطرية : - الاطلاع على محتوى التقارير اليومية للحراس العامين . 
- معرفة المذكرات المتعلقة بهذه التقارير. 

4 المهارة فى الأداء : - القدرة على وضع حصيلة المنجزات. 

- القدرة على إبراز الصعوبات والمشاكل . 


بيداعو جيا الدعم. 


2 . معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في مجال الدعم التربوي. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات الوزارية المتعلقة بالدعم التربوي. 
- معرفة مسطرة تنظيم حصص الدعم التربوي . 

4-. المهارة في الأداء :- تحديد التلاميذ المستهدفين في هذه العملية. 


9. مهمة إعداد نتائج آخر السنة الدراسية : 29.1. معرفة نظرية : - معرفة المبادئ الإعلاميائية. 


153 


د ميدائية : - تجارب سابقة في تحضير نتائج أخر السنة الدراسية. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة التصوص والمد كرات المنظمة لعملية التنقيط واحتساں 
المعد لات والمسار الدراسي . ظ 

- مراقبة نتائج التلاميذ . 29.4. المهارة في الأداء . 

0. مهمة تقييم النتائج الدورية : 30.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات ومنهجية التقييم. 

- معرقة المبادئ اللإعلاميائية. 

2. معرفة ميدانية : - تداريب سابقة في تقييم النتائج الدورية. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة نتائج استثمار النقط المنجزة من طرف المتشارفى التوجيه. 

- معرفة مسطرة التقييم الدوري. 

4. المهارة فى الأداء : - القدرة على استغلال النقط بقصد القيام بتصحيحات محتملة. 

- متاقشة الأساتذة والمفتشين حول نتائج التلاميذ. 


1- مهمة 2 ت اميه : 3 
9 مهمة عديد الحاجيات من الوسائل الديداكتيكية : 1.-31. معرفة نظرية. 31.2. معرفة 
لصاح 1-3 . معرفة مسطرية 5 - معرفة مسطرة تحديد الحاجيات من الوسائل الذيد كتيكية. 


4-. المهارة في الآداء : - فحص نوع وحالة الوسائل الديد اكتيكية المتوفرة . 
¬ وصح لائحة الحاجیات -حسس أولويات الموّسسة. 


32. مهمة المصادقة 55 ل 
ميدانية : - تي می اشواهد المدرسية الخاصة بالتلاميذ : 32.1. معرفة نظرية. 32.2. معرفة 
٠ <‏ ارب سابقة في إنجاز الشواهد المدرسية. 


323 فة مط ,ت ٠‏ : 
محرا ناك ب ”7 bl‏ ۳ 0 ج ”5 
4 المهارة فى الآداء : - الل : 5 
2 رة على إنجاز ومراقبة الشواهد المدرسية. 
33 ة تكو جما 
هبه ين اجا و ح٠‏ اة 2 ٠‏ ا 
لس للجن التقنية : 33.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل وال 0 


33-2 معرقة ميداتية ٠‏ + س * ٤‏ 
| جه ٠‏ - مارب سايقة ی مجال تكوين اللجان أو انحا أعضاء المجالس٠‏ 


154 


3: معرفة مسطرية : - معرفة النصوص التشريعية المنظمة لتكوين الجالس واللجان. 
- معرفة مسطرة تكوين امجالس واللجان. 
33.4 . المهارة ف الأداء س القدرة على التسميير واللإصغاء وإدارة المناكقشات. 


34 . مهمة عد بير الحوادث المدرسية و-حوادث الشغل : 34.1 . معرقة نظرية ع معرقة المماديع 
الأساسية للاسعاف. 


- معرفة تقنيات التواصل والاإعلام . 

2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة فى مجال تدبير الحوادث المدرسية وحوادث الشغل . 
3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة التعامل مع الحوادث المدرسية وحوادث الشغل . 

- معرقة الاإجراءات الواجب اتخاذها عند وقوع حادثة مدرسية. 

4ه المهارة في الأداء : - القدرة على اتخاذ الاجراءات اللازمة لضمان الاسعافات الأولية. 
- القدرة على تقييم مستوى خطورة واستعجال الحادثة والتصرف حسب ما عليه الوضعية. 
- السهر غلى احترام قواعد السلامة داخل المؤسسة. 


5. مهمة استقبال وإرسال محاضرالتحاق الموظفين : 35.1. معرفة نظرية . 35.2. معرفة ميدانية : 
- تجار سابقة في مجال استقبال وإرسال محاضر التحاق الموظفين. 


3. معرفة مسطرية : - معرفة النصوص التشريعية المنظمة للمصادقة على محاضر التحاق 


- معرفة مسطرة إعداد وإرسال محاضر الموظفين . 
4. المهارة فى الأداء : - مراجعة مضمون الوثائق المعباة. 
- السهر على السير العادي للعملية. 


6. مهمة تنظيم اجتماعات احالس التقنية للمؤسسة : 36.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات 


ا 7 
عرس 03 


- معرفة تقنيات التواصل والاعلام . 


155 


36.2 معرقة ميد أنية ْ 
063 معرقة مسطرية : 


*نشطة اله ةَ (مال »د > ادا e‏ 


- معرفة مسطرة تسيير الاجتماعات . 

4 المهارة فى الأداء : - القدرة على التنشيط والمناقشة والاإصغاء والاإقناع . 

7. مهمة حملات النظافة : 37.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات تنشيط وتعبئة المجموعان. 
2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في مجال حملات النظافة. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة تنظيم حملات النظافة. 

- معرفة حالة المؤسسة ومتطلباتها في مجال النظافة. 

4. المهارة في الأداء : - تحفيز التلاميذ وتحسيسهم جزايا النظافة داخحل المؤسسة. 

توجيه تدخلات المشار كين 


35 . الاعدا 5 وا ٠.‏ ات 5 
55 يمه ,عداد اللوجيستي للإمتحانات : 38.1. معرقة نظرية : - معرقة تقليات البرمحة 


2. معرفة ميدائية : - تجارب سابقة في مجال تنظيم وتتبع سير الامتحانات . 

3.. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات الوزارية المنظمة للامتحانات . 

- معرفة مسطرة تنظيم الامتحانان 2.2 

3 المهارة في الأداء : - القدرة على توظيف الإمكانات البشرية والمادية الضرورية. 
" توزيع المهام . 

تشسیق منحتلن العمليات. 


٣ "7 32‏ ا 
مې دفاتر فا 
كاضر 


ال 5 
لنصر : 1 و فه ا 6< = 
بو هن 98 ركه نظرية ا معرقة اللأهداف التربوية من 


392. معرفة ميدانية ..- / 0 
س سابقّة ت ب - 5 
ف سمه ج شر لنصوص کا ساد . 


156 


3. معرفة مسطرية : - معرفة مسطرة تتبع دفاتر النصوص. 

4 المهارة في الأداء : - القدرة على مراقبة حالة سير البرنامج الدراسي. 

0. مهمة تعيين المسؤولين عن اللجان التقنية (انظر المهمة 33). 

1. مهمة إرسال جداول حصص الأساتذة إلى المفتشين التربويين قصد المصادقة : 41.1. معرفة 
نظرية. 

2. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في وضع جداول حصص الأساتذة واستعمالاات 
الزمن . 

3 معرقه مسطرية : - معرفة النصوص المنظمة لخصص الأساتذة والنصوص | لخاصة 
بوصع جداول الحصصس واستعمالات الزمن. 

4 المهارة في الأداء : - تدبير الموارد البشرية بطريقة قانونية ومعقلنة خدمة لمصلحة العلميذ. 

2. مهمة تأسيس أو تجديد مكتب جمعية آباء وأولياء التلاميذ : 42.1. معرفة نظرية : - معرفة 
تقنيات التواصل . 

2. معرفة ميداتية : - مشار كات سابقة ف اجتماعات تأسيس أو کید ید أو ترميم مكتب 
جمعية أباء وأولياء التلاميذ . 

42.3 . معرفة مسطرية ك محرفة القوانين والنتصوص المتعلقة r‏ ا خمعیات بنصقة عامة 
وجمعية الآباء والأولياء بصفة خحاصة. 

42.4 . المهارة ف الأداء 5- الدعوة اى ا أو تيد يل أوترميم مكتب حعة اناه وأولياء 
التلاميذ في الوقت المناسب. 

3. مهمة اسجه ار التقاريراليومية للمقتصد والحراس العامين : 43.1 معرفة نظرية 0 معرفة 
تقنيات التسيير. 

- معرفة قوانين الوظيفة العمومية. 

43.2 معرفة ميدانية : - تجهارب سابقة في استثمار التقارير اليومية للمقتصد والتراس العامين . 


157 


3 مغر فة مسطرية : - معرفة اخمتصاصات الهيئة التربوية والاإدارية العاملة بالمؤسسة. 

4ه المهارة في الأداء : - التتبع اليومي للحياة المدرسية بالمؤسسة والسهر على حسن سيرها. 

4. مهمة تتبع أنشطة المكتبة المدرسية (من خلال مجلسها) وخلية التوثيق والإعلام : 44.1. معرفة 
نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 

- معرفة تقنيات التسيير. 

2. معرفة ميدانية : - تحسيس الأساتذة. 


3. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات والدوريات المنظمة للمكتبات المدرسية والأطر 
العاملة بها. 


4 المهارة في الأداء : - ضمان مشاركة جميع التلاميذ. 
5. مهمة تتبع سير الداخلية أو المطعم المدرسي ومراقبة الشروط الصحية بهما : 45.1. معرفة 
نظرية : - معرفة تقنيات التسيير. 
2 . معرفة ميدانية : - ضمان تسيير معقلن وفعال . 
6. معرقة مسطرية : -- معرفة اخحتصاصات هيئة الاقتصاد. 
- معرفة النتصوص المنظمة لتسيير الداخليات والمطاعم المدرسية. 
1 المهارة في الأداء : - السهر على السير القانوني للداخلية والمطغم لمدرسى: 


7. مهمة تنظيم الرحلات والخرجات الترنوية للتلاميذ : 47.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات 
| لتسيير. - معرفة التشريع المدرسي . 

2. معرفة ميدانية : - الإشراف على تنظيم الرحلات والخرجات التربوية. 

3. معرفة مسطرية  :‏ معرفة المذ كرات المنظمة للرحلات والخرجات التربوية. 

474 المهارة في الأداء ر تحقيق الأهداف التربوية المتونحأة مع صمان تأطير وسلامة التلاميذ. 

48. . مهمة استثناف خدمات الداخلية ة أو er‏ عند بذأية الدخول المدرسي : 48.1. معرفة 


45-2 معرفة ميدانية : 48.3. معرفة مسطرية : - معرفة النصوص المنظمة لتسيير وتموين 
الداخليات أو المطاعم المدرسية. 


158 


4ه المهارة في الأداء : - ضمان انطلاقة خدمات الداخلية أو المطعم المدرسي يوم دخول التلاميذ. 


49. مهمة تكييف توقيت العمل بالمؤسسة حسب خصوصيات الوسط القروي : 49.1. معرفة 
نظرية : - معرفة تقنيات التواصل والتفاوض. 


- معرفة تقنيات التسيير. - معرفة التشريع المدرسي. - معرفة سوسيولوجيا المحيط. 

2 المهارة فى الأداء : - التكييف مع امحيط المهني. 

- تكييف نظام العمل بالمؤسسة. 

3 معرفة مسطرية : - تشخيص الخصوصيات الاجتماعية حيط المؤسسة. 

4ه المهارة في الأداء : - تكييف أوقات العمل للمؤسسة. 

0. مهمة الاحتفال بالأعياد الوطنية والأيام الدولية : 50.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات 
التواصل . ظ 

2. معرفة ميدانية : - مشاركات سابقة في تنظيم تظاهرات ممائلة. 

53. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات الحددة والمنظمة للأعياد الوطنية والأيام الدولية. 

4ه المهارة في الأداء : - استغلال مناسبات الأعياد الوطنية والأيام الدولية من أجل إرساء 
دعائم التربية لدى الناشئة (وطنية» صحية» خلقية» دينية) . 

1. مهمة الإعلام المدرسي والمهني : 51.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات اللإعلام والتواصل . 

- معرفة المبادئ الأساسية لعلم النفس الاجتماعي. 

2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في التنظيم وتنشيط الاجتماعات. 

- تجارب سابقة في تنظيم الزيارات. 

3. معرفة مسطرية : - معرفة المذكرات والدوريات الخاصة بالإعلام المدرسي والمهني 
والتوجيه وإعادة التوجيه. 

- معرفة المذكرات والدوريات المتعلقة باحتصاصات المستشار في التوجيه. 

24 المهارة فى الأداء : - تنظيم أيام الإعلام. - تنظيم زيارات لراكز التكوين. - التنسيق 
مع الفاعلين فى مجال الإعلام والتو جيه. 


159 


52 . مهمة الاهتمام بالطابع الجمالي للمؤسسة داخل محيطها البيئي : 52.1. معرفة نظرية . - معرفة 


2. معرفة ميداينة. 52.3. معرفة مسطرية ٠‏ - معرفة إجراءات الصيانة وتأهيل الممتلكات. 
4 المهارة في الأداء : - التوفر على الس الجمالبي والفني. - تطوير المس الجمالي بالمؤسسة. 
- التحاور مع الفاعلين في هذا المجال. - تحريك نادي البيئة بالمؤسسة. 

53. مهمة تدبير التأمين المدرسي والرياضي : 53.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات التواصل . 
- معرفة تقنيات تنشيط المجموعان. - معرفة المبادئ الأساسية للإسعاف الأولي. 

2 معرفة ميدانية : - تجار سابقة في مجال تدبير الحوادث المدرسية وحوادث الشغل . 
54.3. معرفة مسطرية : - معرفة مضمون عقدة التأمين المدرسي والرياضي. 

- معرفة المسطرة المتبعة في حالة الحادثة المدرسية والرياضية. 

- التمكن من مسطرة تنظيم الخرجات البيداغوجية والأنشطة الرياضية والثقافية والفنية. 
4ه المهارة في الأداء : - أتخاذ التدابير اللازمة لضمان الإسعافات الأولية. 

- تقييم مدى خطورة واستعجال ا لحادثة والتصرف المناسب. 


55. مهمة تنظيم الأذة نشطة الثقافية والفدية : 55.1. معرفة نظرية : - معرفة المباديع الأساسية في 
علم النفس الاجتماعى. - معرفة تقنيات اللإعلام والتواصل . - اله تع بثقافة عامة. 


2 معرفة ميداينة : - تجارب سابقة في مجال التنشيط الثقافي والفنى. 
- تجار سابقة ف التنظيم والمشاركة ف مجالاات التواصل . 


3 معرفة مسطرية : - معرفة تامة بالحرط المدرسى للمؤسسة. - معرفة المذكرات 
والدوريات المنظمة مختلف الأنشطة... 


4. المهارة في الأداء : ب تشكيل اللجان التقنية الخاصة بهذه الأنشطة. ب التصرف تسيا 
الإمكانات المتاحة. - إشيراك جميع الفاعلن ف إطار انفتاح المؤسيسمة على محيطها. 


- تشجيع وتحفيز المشاركين والفاعلين. - إقامة شراكات مع اللتمعيات الثقافية والفنية. 


160 


56. مهمة تدبير الجمعية الرياضية المدرسية : 56.1. معركة تقنيات التواصل : - معرفة تقنيات 
.= امأ المجموعات . - معرقة المساديع الاساسية ٤‏ الرياضة. 


2. معرفة ميدانية : - مشاركات فعالة سابقة في الأنشطة الجمعوية. 
3. معرفة مسطرية : - معرفة المسطرة المتعلقة بتدبير الجمعية. - معرفة التشريع الخاص ب : 
تأسيس التمعيات ؛ 
اللاحصاء ؛ 
التدبير الما إلى ؛ 
الشراكة. ٠‏ 


4 المهارة في الأداء : - التدبير والتواصل. - التنظيم والتدنشيط. - إقامة شراكات مع 


7. مهمة تدبير المراسلات والمستندات والوثائق الإدارية والمدرسية : 57.1. معرفة نظرية : 
- معرفة تقنيات التوثيق والأرشيف. 

- معرفة تقنيات تدبير المراسلات والأرشيف . 

2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة فى مجال الأرشيف . 

3. معرفة مسطرية : - معرفة بالمذكرات والدوريات المنظمة لهذا امجال . 

4 . المهارة فى الأداء : - التوفر على حسن التنظيم. 


8. مهمة تأطير ومواكبة وتنسيق أعمال الطاقم الإداري : 58.1. معرفة نظرية : - معرفة تقنيات 


التواصل . 
- معرفة تقنيات العمل مع الجموعة. - 
معرفة مبادئ تدبير الموارد البشرية. 
2. معرفة ميدانية : - تجارب سابقة في مجال التأطير. 
58. معرفة مسطرية : - معرفة الإطار والمهام الخاصة بالفريق الإداري. 


٠58‏ المهارة في الأداء : - التوفر على حسن العلاقات والتواصل وتحريك العمل مع المجموعة. 


161 


0 


الموارد البشرية نيا لسن شيف ا اا لوطي "کشر 
خر لاد کنر الك 8 مستهل هذه العامة على التكوين الأساسى والتكوي. 7 


لهيئة التربية والتكوين ؛ وذلك بغرضص الرفع من نجاعة المنظومة التربوية الکو س سر أن 
مؤهلات و امكانات ان دا ادي تشكل العامل الرئيسي لضمان النجاءة المرجوة 

صضمن هذه الرؤية الرامية إلى ضمات أكبر قدر من نجاعة المؤسسات التربوية» نظم قسم تأطير 
وتأهيل الإدارة التربوية» من خلال ممح وار الأساسي والمستمر للآطر التربوية التابع لوز زأرة 
و و اي ثألاثة ا يولیوز 0 بعرص بناء وصياغة 


ولقد توصل المتناظرون ال صياغة تسع وحدات» حددت كما 207 ١‏ 


1. تدبير الموؤوؤسسة الت تتعليمية 2 مجال التدبير المالي والتسيير الإداري والتريوي : 

ولقد صيغت هذه الوحدة على النحو الموالى : 

: الأهداف العامة‎ ٠ 

- التعرف على مفهوم التدمير وتطبيقاته ٤‏ امال المدرسى 

يه أطر الادارة 0 عر السليم لهامهم قصد الرفع من الإنتاج ونتحقيق الحودة 


٠ الأهداف الخاصة‎ ٠ 


2 التي 0 

سه - القد ة 

2 یا ریسا التسيير امال والمادى للمؤسسة + : 
ج ظ اكد ترضيد الموارد واستثمار الوسائل المتاحة داخل المؤسسة. 


02 8 5 وطنية مع زمللائنا الباحثين في شؤون التربية والتكوين ؛ حي 
ي ا الراهقة و وسوسيولو جا المدرسة. 





162 


, التسيير الإداري والتربوي للمؤسسة‎ ٠ 


أ - التعرف على مرجعيات التسبيير اللإداري والتربويى للمؤسسة ؛ 

ب - القدرة على أجرأة القوانين الجاري بها العمل ؛ 

ج - القدرة على إيجاد الحلول الملائمة لما قد يطرأ من حالات. 

المج سسمة 5 اح - انلام لاسي للمؤسسات" التعليمية سس النظام ال الأساسي لوظفي ا التربية 
الوطنية ؛ - النظام الداخلى للمؤسسة. 

٠‏ التنظيم التربوي : الخريطة المدرسيةء إعداد الدخول المدرسى» جداول الحصص واستعمالات 
الزمن...؛ - الوثائق الاإدارية والمدرسية والمحاسباتية ؛ - التراسل الإداري ؛ - الحوادث 
المدرسية وحوادثك الشغل ؛ - جمعیات المْوّسسة. 

٠الغلااف‏ الزمني : 30 ساعة . 

يقة العمل وظروف الإنجاز 9 - مد اخخلارت وعروص : - ورشات عمل ٤‏ - دراسة حالاات. 

٠‏ التقييم : (انظر بهذا الخصوص مكونات الوحدة الخاصة بالتقويم البيداغوجي والوظيفي 

والاحصائيات). المراجع : يعتمد على الظهائر الشريفة والمراسيم والمذكرات والمناشير المنظمة 
وعلى كل ما يراه المؤطروك مناسبا 58 هذا المجال . 


2. التواصل والعلاقات مع المحيط : 
لقد تمت صياغة هذه الوحدة التكوينية» وفق مصوغة تتضمن أريع مجزوءات أو وحدات 
صغرىء نعرف بها فيما يلي : 
٠‏ الهدف العام : - اكتساب مرجعيات نظرية؛ تمكن من تحليل وتدبيرعمليات التواصل 
والوعي بأهميتها في تدبير المؤسسة التربوية. 
٠‏ الأهداف الخاصة : - اكتساب المفاهيم الأساسية المستخدمة في التواصل ؛ - تعرف 
مقاربات التواصل ؛ - تمييز معيقات التواصل . 
> الغالاقفب الزمني : ثلارق ساعات . 


الشواصل اللفظى وغير اللفظى ؛ - مقاربات التواصل : مقاربة سيكولسانية: مقاربة 





163 


ا توأاصل ٠‏ > مستقبل› قنأة... المع _ 
سيكوسوسيولوجية :> ات ر | لمسبقة معيقاءت لغوية خ تعيقان 
التراصل ١‏ لطوية. الذاصف التعصب» الا 5 : ہمشارت ية.... 

ر حلت معززة بوثائة عات و : 
٠‏ طريقة العمل وظروف الإنجاز : مداخلات معززة بوثائق ومطبوعات وخطاطان, سیر 


إن ا انتقاء ما د الفثة المستهدفة. 
العمل وتساعد على ربح الوقت مع حرص على لهم 

.) التقييم : (انظر الفصل المتعلق بالتقييم والتقويم‎ ٠ 

» أبعاد التواصل ومتغيراته : 

٠‏ الهدف العام : - القدرة على خلق تواصل فعال مع كافة الفاعلين والشركاء. 

٠‏ الأهداف الخاصة : - تدبير العلاقات التواصلية داخل المؤسسة ؛ - التفاعل مع مختان 

. الغلااف الزمني : بت اغات موزعة الى حصص‎ ٠ 

* المضامين : - التواصل الداخلى : مقتضيات وآليات ومعيقات التواصل مع الوسط 
المدرسي : الطاقم الإداري» هيأة التدريس. التلاميذ ؛ - التواصل الخارجي : 

أ- التواصل مع الوسط التربوي :النيابة» الأكاديية, المؤسسات الأخخرى. المصالح المركزية: 
جمعية أباء وأولياء التلاميدل... , 

ب - التواصل مع الحيط : - المتدخلون الاجتماعيون : الصحة. الشبيبة والرياضة؛ مندوبية 
وزارة الثقافة. رجال المطافوع» السلطات احليةء النقابات...؛ - المتد خحلون الاقتصاديون ؛ - 
الجمعيات غير الحكومية ؛ - الجتمعيات الحلية. 0 

٠‏ طريقة العمل وظروف الانجاز ٠‏ يستحسن التركيز على الأساليب التى تمكن من استقصاء الواقع 

ومعالجة مشكلاته : دراسة حالات. ورشات» حل المشکلاںن اتخاذ القر ارات» تقمص أدوار. 
8 م افر الفصل المتعلق ببيد اغوجيا التقصي). * بناء المشاريع وتس مها ٠‏ * الأهداف 
ا ب حس البادرة واتخخاذ القرار والاستقلالية ؛ - القدرة على صياغة المشاريع 
لتربوية وتدبيرها وتقوجها. 

۴ إية 1 “*اإى في‎ ٠ 

خداف الخاصة : - معرفة أسال ب 1 : ف إكة ؛ - إلا 
دسجل تدبيرها ؛ - التمكن م | اا لاط المشاريع وخحطط العمل والشراكة ا 
e‏ لتتبع والتقييم والترشيد. 
ای حصص. 
ديع والخنطط والشراكات : تحليل الوضعيات والحاجات' 


ذية 


* الضامين : - أساليب تخمطرطز المشا 
سس الأهدافق, 1 1 0 
3 رج العملية, ت المهام؛ تحديد مقتضيات الاغهان تحديد الموارد الما 


164 


والبشرية» توقع النتائج» تحديد معايير الفحص والتقيبم... ؛ - سبل تدبير المشاريع والخطط 
والشراكات : اللقاءات المنتظمةء اللجان الوظيفية, # ينع الط 7 الجراءات e‏ 
والترشيد ؛ تحديد معايير التقييم وأدواته. أغاط التقييم : تقييم التسيير والتدبير ؛ - تقييم المردود 
والنواتج› تقييم رضا الفثات المستهدفة ؛ - أدوات تدنير لشايع دقر التحملات. ال التعاقدات» 
لو 8 القيادة Ja Tableau de bord‏ كرة ة التسيير „.Carnet de bord‏ 


يقة العمل وظروف الإنجاز : جز هد! ار تمعأ لما يلي : > اماز غادج مشاريع 

00 اعتمادا على بطاقاتن تقنية أو توجيهها أو خطوات منهجية ؛ - دراسة غاذج من 
المشاريع لجار ؛ - الاشتغال على نصوص فانونية تخص الشركاء» وعلى ثماذج عقود ودفاتر 
التحملات» وبعتص القوانين المتعلقة بالشر کات والحمعيات 

9 التقييم : : (انظر فصل التقييم والتقويم ). * طرائق التواصل ووسائله‎ ٠ 

الهدف العام : - اكتساب القدرة على استخدام طرائق وأدوات تمكن من إقامة التواصل 
وتفعيله. ظ 

٠‏ الأهداف الخاصة : - توظيف طرق مناسبة لوضغيات التواصل ؛ - تنشيط اللقاءات 
والاجتماعات ؛ - توظيف أدوات تساعد على التواصل . 


9 الغلاف الزمني : کت ع موزعة‎ ٠ 
المضامين : = طرائق حلت تناسب وا التواصل فذاق : النشر للإخبارء منهج‎ ٠ ظ‎ 
اتخاذ القرار» الزؤبعة الذهتية موائد استليرة: باتيل ... ؟ - تقئيارت التنشيط : دور المنشط.‎ ْ 
: التفاعل مع الجماعة توزيع الأدوان إدارة ا ¢ أساليب التواصل‎ 
الشفاهي المكالمات الهاتفية الاستقنالء بیداغوجیا ااا بللاعة الإلقاء. الإقتاع.‎ 5 
... الاسترجاعء مراعاة السيق والمقام أثناء التواصل‎ 
ظ * الكتابي : المراسلات الإدارية صياغة امحاضر... ؛ - أدوات التواصل : النشر المصغرء ملصق»‎ 
ل النشرة. الجلة الحائطيةء الإعلان» المذكرة الداخلية ؛ - الأبواب المفتوحة ؛ - موقع‎ 
د ؛ - لافتات للاخبار ؛ - وسائل الإعلام السمعية البصرية.‎ 
يقة العمل وظروف الانجاز : يستحسن التركيز في هذا الحورء على ما يلي : - ورشات‎ 
تاج ؛ - بطاقات تقنية ؛ - محاكاة أدوار ؛ - ملاحظة...‎ 2 


التق : (انظر الفصل .الخاص بالتقييم والتقويم). 


165 


3 الاعلاميات 2 الوسط التريوي : 

١‏ : سس سات تنعت في مسر حامر بالثقافة الحديئة. تيرجع زرو 
او الكثير من الأعمال RO‏ ؛ نظر| للدقة وريج الوق 
يد إنجاز كل العمليات والوظائق» اعتمادا على ما تو ا 
ر 200 3 ی ماق الاعلاميات من الضروريات الواجب اعتمادها ل 


1 
j" 5‏ 
شؤون المؤسسات التعليمية ؛ إذ أنها تساهم بشكل ملموس في الاستجابة إلى 
و تسيير شؤون الو o‏ 5 7 بالتالى فان ادما حدة إل 0 
الحاجيات للوظيفية الإدارية والتربوية للمؤسسة. م 5 1 وحدة التكوين ف 
0 5 ° - . أ أ 99 7 5 
الإعلاميات ضمن محاور المشروع النظري لتكوين ا 1 رد لني 20 سير 
ا ١ IE‏ المفيدة جدا - ' 
وتذبير سوول المؤوسسات المدرسية بالتعليم» يكون من 0 1 1" ' بيد 3 
الوظيفة. ولهذا الغرضء فان وحدة التكوين بالاعلاميات تسعى إلى تحقيق أهداف تكوينية 
ومععرقية محل دة وفق البئية الموالية لهذه المصوعة : 
الأهداف العامة : للأهداف العامة المقصودة بواسطة هذه الوحدة التكوينيةء ارتباط مباشر 
عا تنص عليه وزارة التربية الوطنية في مخحطط 0 - 2008ء التي تدعو إلى إدماج 
التكنولوجيات الديتة للوعلام والتواصل بجمیح مو سسات التعليم والتكوين يت 
شرعت وزارة التربية الوطنية في السنتين الأخيرتين» من جهة, في تجهيز جميع المؤسسات 
التابعة لهاء بالمعدات المعلوماتية وريبطها بشبكة الانترنيت من جهة. واستغلالها ٤‏ ذل بير 
الشوّون الإدارية والتربوية للمؤسسات» من جهة أخرى . 
فتبعا لا سبق ذكره» يجب أن تتوفر لدى الأطر الإدارية العاملة بالمؤسسات التعليمية 
القدرات والمؤهلات العالية ٠‏ 


| التحكم 5 استعمال الحاسوس والآأدوات المخيطة ٤‏ 
ب - القدرة على استعمال البرامج ProgramInes‏ والبرانم Logiciels‏ الختلفة» وخا 
البرامج المكتبية : 
أ 4 5 5 1 ات 
ج - التحكم في الشبكة المعلوماتية امحلية والجهوية وكذا خمصائص شبكة الانترنيت. 


وتتمثل الرس به : 5 58 عسات 
التعليمة 05 التربوية والا,دارية لهذه الو حدة ۱ لتكوينية» جعل مديري ف 
الحخصا وحراسسها العامين؛ قادرين على مع فة استثمار وتوظيف الإعلاميات ٠‏ 
وظيفتهم الاددارية والتربوية. 5 ر وتوطي 


: : - 1 5008 1 . تج حدذت 
انحو اموا دوع هذه الأهراف, فإن مضامين هذه الوحدق ح٠‏ 


166 


٠‏ المضامين : أ التعريف بالتكنولوجيات الحديثة للإعلام والتواصل واهميتها في تسيير 
المؤسسات التعليمية  :‏ الأدوات والأنظمة المعلوماتية ؛ ‏ مكونات الحاسوب ؛ ‏ شبكة 
الأنترنيت والتراسل الإلكتروني. ب - دراسة بعض البرامح المكتبية : معالحة النصوص 
والمجدولاات برامح خحاصة بالتقدي ... „Power Potnt‏ شيكات الاتصال المعلوماتية امحلية 
الجهوية والدولية. ظ 

٠‏ الغلاف الزمنى : 18 ساعة. 

٠‏ ظروف الإتجاز : تكوين شبه مكثف» يتماشى مع إمكانات كل مؤسسة تتكلف بإعادة 
تكوين المديرات والمديراء والحارسات والتراس العامون» مع الاالجاح على صرورة تخخصيص دوره 

٠‏ التقييم 1 تقترح اللجنة نوعين من أ لتقييم : - تقييم تكويني يساير فترات التعلم والتكوين» 
حيث يكون المتكون يشتغل على الحاسوب ويتعامل مع مختلف وظائفه. ‏ تقييم إجمالي عند 
نهاية الو حدة. 

9 المراجع 1 كتب» برأمج» برام معلوماتية محص صة حل ينك سسا إمكانة كل مو سسسة 

4. تقنيات التوكيق : 

٠‏ الأهداف العامة : 1) تحسيس الأطر التربوية بأهمية المعلومات والتوثيق ؛ 2) تكوين أوإى فى 
ميدان تقنيات التوثيق . 

٠‏ الأهداف الخاصة  :‏ تنظيم المكتبة المدرسية ومركز التوثيق ؛ ‏ التمكن من تقنيات جمع 
المعلومات ؛ ‏ التمكن من تقنيات الوصف البيلبوغراقي د E‏ من استغلال التقنيات 
الخديثة لو لمكتية ومركز التوثيق والحصول على المعلومات. 

* المضامين : أ أهداف التق ؛ ب مصادر التوثيق ؛ ج - تصنيف الوثائق السمعية 
والمستندات والمراجع  :‏ تجميع المعلومات ؛ تسجيلهاء تصنيفهاء ترتيبها ؛ ‏ توزيعها والحافظة 
عليها ؛ و اغناء الرصيد الوثائقي للمؤ سسىة. 

٠‏ الغلاف الزمنى تحصص 4 ساعات» تشمل الجانب النظري وجانب تطبيقي داخل مر کر 
التوثيق والمصالح الختصة بالمؤسسات. 

١‏ التقييسم : تقييم إجمالى عند نهاية الوحدة. 

> المر ابجع کن اعتماد مراجع متخصصة في هذا ايجالء الى جانب المصادر البشرية المؤهلة في التوثيق . 


167 


: حصاشات‎ E 
التقييم البيداغوجي والوظيفي والا ګګ‎ 5 
: تشكلت هذه الموصوعة: من الجزوءتين أو الوحدتين التاليتين‎ 


: التقييم البيداغوجي الوظيفي ؛ 


* مجزوءة أو وله 
هد محزوءة اللا حصائيات ٤‏ الوسط التربوي . 


وتتكامل هاتين اججزوءتين داخل وظيفتهماء خاصة وأن عملية القياس والتقييم؛ تتأ 
بالدرجة الأول على معرفة أهم المهارات ا 


» الهدف العام للمصوغة : القدرة على استثمار معطيات التقييم واتخاذ القرارات اللائ 
* معخر قعده 5 التقييم ا لبيداغو جي ي الوظيفي : 


٠‏ الأهداف النوعية : 1 الوعي بإشكالية التقييم البيد اغوجى والوظائف ؛ ب التمييزبين 
لاحم الأساسية المرتبطة بالتقييم البيداغوجي والوظيفي ؛ 5 ج ل القدرة على توظيف وسائل 
وأدوات ا القدرة على معالحة نتائج التقييم . 


٠‏ المضامين : ١‏ أهمية التقييم البيداغوجي والوظيفي ودواعيه بالتة لتكوين المديرين 
الجدد (من 5 دراسة حالاات...) ؛ ب ل مفهومي القياس والتقييم ؛ ج أنواع التقييم 
وموصوعاته؛ د وظائف التقييم ومبادئه (الدقة الموضوعية اموي 0< ه- أدوات 
التقييم : شبكات الملا حظة والتقييم: المقابلة والاستبيان» أنواع اللإختبارات ؛ و تصميم 
منهجية اتخاذ القرار وتحديد المعايير الممكن اعتمادها لذلك : * سلاليم القياسء الأجزاء المائوية ؛ 
* السلاليم المتساوية الأجرّاء ؛ * السلم المعياري ... 


“ طريقة التكوين : - تقدج عروض ومناقشتها ؛ ‏ موائد مستديرة ؛ ‏ ورشات عمل من أجل 
القيام بأعمال تطبيقية ؛ ‏ القيام بأعمال تطبيقية. 


٠‏ الوسائل والمعينات ا غاذج من الاختبارات وفروض المراقبة المنيتمرة ؛ _ المذ كرات 
والوثائق التربوية ؛ ‏ شفافات المسلاط العاكس ... 
» التق من 
يوم تشخخوصي عند بداية ة المصوغة لرصد الحاجيات ١‏ - تقب ر 


خلال إنجا: 7 3 
إعداد تقارير لشار ركه والفعالية... س تقييم إجمالي من ٠‏ خلال تعبثة ة استمارة 


' الغلاف الزمني : 6 ساعات على الأقل . 


168 


٠‏ المراجع  :‏ مذ كرات تطبيقية ؛ ‏ وثائق تربوية ؛ ‏ مراجع مختصة. 
٠‏ مجزوءة الإحصائيات في الوسط التربوي : 


٠‏ الأهداف النوعية : ال بأهمية الإحصائيات في استغلال نتائج التقييم ؛ ‏ التعرف 
على المفاهيم الأساسية للاحصاء ؛ ‏ القدرة على تحليل وتأويل معطيات تتعلق بنتائج التحصيل 
الدراسي ؛ ‏ القدرة على استغلال نتائج الامتحانات واتخاذ القرارات المناسبة. 


: المضامين‎ ٠ 

* المفاهيم الأساسية للاحصاء : الساكنةء الوحدة الإحصائيةء العينة» الميزة الإحصائية. 
الخصيصء الخصيص الإجمالى التزايدي» الخصيص الإجمالى التناقصى» التردد والنسبة المئوية... 

* تجميع المعطيات الالإحصائية في جداول ؛ 

* حليل وتأويل معطيات أحصائية بواسطة e‏ بمانية ¢ 

* تمثيل بالأعمدة»ء بالمستطيلات» المظلع» المدرج المنحنيء القطاع الدائري... ؛ 

* تحليل وتأويل معطيات إحصائية بواسطة : وسيطات الوضع : المنوال 5046 م1 ؛ القيمة 
الوسيطية La valeur médiane‏ ؛ المتوسط التسابى La moyenne arithmétique‏ ؛ وسيطات التشتت 
Paramétre de dispersion‏ ؛ اللإنحراف المتوسط دعلزهم-نموء1.6 ؛ الانحراف الطرازي والمغايرة 
la variance‏ عمبن-تمدء1.'6 ؛ التعالق La correlation‏ ؛ التحليل العاملى ...L'analyse factorielle‏ 
لادة / المواد ونتائج مؤسسة معينة ...) ؛ * استخراج مدلول المعطيات الحصل عليها وتأويلها ؛ 

٠‏ الوسائل  :‏ نماذج من الاختيارات والفروض ؛ ‏ المذكرات والوثائق التربوية ؛ ‏ الشفاقات 
والمسلاط العاكس ؛ . آلات حاسبة ؛ ‏ استغلال الاإعلاميات... 

٠‏ التقييم : تقييم تكويني من خلال إنجاز أنشطة المشاركة والفعالية ؛ تقييم إجمالي من خلال 
أعمال تطبيقية. 

* الغلاف الزمنى : 9 ساعات. 


«المراجع  :‏ مذكرات تنظيمية. ‏ وثائق تربوية. ‏ مراجع مختصة. 


169 


ia 


ه “الاصلة : 


إلى جانب هذه المواصفات الضرورية للقيام بمهام الادارة التربوية على على الوجه المطلوس 1 


وقق معايير الجودة رر اة من الوظيفة المعاصرة لأدوار الإدارة التربوية ؛ فإن مسألة لتکو 


الحالى للمديرات والمديرين التربويين» على ما هو عليه» أصبح متجاوزا ؛ بل إن حتى حتى الط 
المعتمدة في انتقاء المدير (3) التربوية» لا تتأسس مع كامل الأسف على الكفايات اللاي 0 


تعتمد عامل الأقدمية؛ وشو عامل ل يحيل بتاتا 0 المقدرة والتأهيل والكفاءة !0 

2 عى ذلك أن القاعدة العامة ف a‏ ودار التربوية: تتشكل ف و المد 578 
هذه المهمة ! ٠‏ ا د 
١‏ في هذا السياق» فأي منطق يحكم هذا الترشح والانتقاء ؛ خحاصة وأن المدير التربوي» ينب 
ان يتحلى بالمواصفات أو المهام السالفة الذكر ؟ اليس هذا يهدد التحاعة | ادر ي 

35 م 85 ب + ۰ 8 
التربوية المغربية: ويسير ىل الاتحاه المع كس للمقاصد المنشودة 1 


170 


10 


موسو ريو ب 7077لا 


* مد خل : 


تزايد في الوقت الراهن الاهتمام بدور الأسرة كفاعل تربويء وتجاوز وظيفتها الكلاسكية 
المتمثلة في توفير الحاجيات المادية للطفل» والرعاية العاطفية الضرورية لتشكيل كائن سوي . ا 
طار ملتمس الميثاق الوطني للتربية والتكوين» القاضي بضرورة انفتاح المدرسة على محيطها 
سار من الطليمي أن ت تتغير النظرة :إلى الأسرة كي تصيح شريكا أساسيا للمؤسسة اللدرسية» وأن 
تضطلع بأدوار تربوية تتفاعل مع الأدوارا اللو كولة إلى المدرسة. فكيف يتأتى للأسرة أن تسهم ف 
الفعل التربوي» وما هي طبيعة العلاقة التي يتعين إرساؤها ما بين المؤسسة المدرسية ونظيرتها 
الأسرية ؟ 


أو -الآسرة + 


نحل د تعاريف المؤوسسات التربوية من خلال وظيفتهاء والحال أن الوظيفة الأولى تقتضى 
نهيى ء التربية. من حلال تيل العادات والوجدانات وأحاسيس الطفلء 5 ر بيه قبل 9 
تعليم فکري وعقلاني . ولقد وجهت العديد من الانتقادات إلى ا موّؤوسسة الأسرية؛ وهي انتقادات 
ا تستهدف الأسرة الست المتفككة والأنانية فحسب : ؛ لكنها تطال ا الاس المتتحدة 
اوي وو PY‏ أن الأسرة عبارة عن 
ره تظل متححد ة > لأن كل رد منها يقبل اب نفس الور من دود تغيير أو أي عامل 
الأمس سا كائنا تا ره باس ا وأفكاره ورشباته TT‏ يتولد الصراع. 


يتمثل إنتقاد خر ف کون الأسرة 7 ا على مدا | الوصاية «Tutelle‏ فانها ليه نحميى الطفل 
إلا من خلال خنقه ولا تربيه إلا من خلال تجميذده . إن هذه الانتقادات لم تهدم الأسرة ؛ فمن 


171 


ذلك فى منحيين متعارضين ؛ وهما الا 1 . 
أن هذه الأخيرة تزع إلى التغير ؛ وذلك في م ١‏ ا 5 7 النووية 
الو كل أن هذه 6 امش ة فى ظل أشكالها الحديدة ١‏ ع 8 سي تنزع إلى إن 
5 - ل3 4م ل الا سره ج : : 3 E eT ٠‏ 
والأسرة الممتد ظيفة الحماية في عالم يجد فيه الفرد نفسه وحيدا تو م ووظيفة التربية 
تتقوى ؛ ويتعلق الامر بوط 0 ة العفوية» كالقرية والمسيد على سبيل المثال» وى . 
نى ؤه الأو ساط التربوية > : 
فى ظل عالم افلت فيه ل ر 
2 ا 00 
5 لدرسة في التلقين. ' 
ينحصر دور المدرسة في 0 ة ؛ إذ أن دراسته يل ا 
لقد كان طر أوجست كونت 001866 Auguste‏ اكثر تصريحية ؛ | ر حو الاسرة 
5 ل يمسا ١‏ 1 5 :2 نا ٠‏ س ألء 0-7 5 
ات ل الوظيفة النوعية لهذه الأخيرة ؛ وهي الوظي لي تقتضي نويل 
تتيرها بشكل أفضل حو / ؛ جتماعية» عمعنى أنسنة الانسان .. 
/ كثر عنفاء من قبيل الجنس والأمومة, إلى نزعات اجتماعية» ععنى ,نسان. هنا 
ا ما من قرول و ١‏ علا التلقين. او 
تكمن التربية الأساسية؛ والأسرة لا تقوم بها من خلال التعليم وساي واد 
2 شو ن ترك کل احد يضطلع بالدور الخاص به ك فيكفي ان يكون الطفل طفلا كي 
تو اجد ها وکینونتها بتر 0 5 7 2" ١‏ ىك ٠‏ الحنان ا 1 غوذجا لكافة أشكال 
يكحت في الحب الامومي نموذج كافة اشکال ١‏ ب٠‏ وي مور 1 
ينضاف إلى ما سلف» أن الأسرة ليست مربية للأطفال فحسب» بل تمثل مدرسة للأحاسيس 
بالنسبة للآباء ؛ ففي ظل تجربتهم كأزواج» ثم تجربة إنجاب أطفال» يتعلمون الاحساس., لا 
كوجدان أو رغبة» وإنها باعتباره مسؤولية وتبادلية إزاء اديه ی فالطيل يمك مرا 
والديه ؛ ولعله يضطلع بهذه الوظيفة بطرائق عدة تختلف تبعا لسنه ؛ إلا أنه يعد مربيا في المقاء 
الأول من خلال تلك الانتظارات التي يرسمهاء ولا يمكن للوالدين الاستجابة لها إلا بتعلمهم 
كيف يكونون كبارا. من خلال ما سلف ذكره نخلص إلى ما يلى : 
- تتمثل الوظيفة الأساسية في تكوين الأحاسيسء بالانطلاق من الغرائز الأكثر حيوانية 
وتحويلها ؛ ويبين التاريخ ان هذه الوظيفة تبقى ثابتة فيما وراء مختلاف الأشكال التى يمكن أن 
تتخذها الأسرة ؛ ' 
5 “س” أن الاسرة هي الؤسسة الوحيدة القادرة على القيام نه الوظيفة ه؛ وهو ما تؤكله 
اين ريات سيكولوجيةء التي تبين أن الطفل انحروم من الوالدينء سواء الطبيعيين 
١‏ كان؛ صاب بإعاقة شديدة منذ بداية حياته ؛ وقد تكون هذه الاعاقة جسدية و 
1ه مجتمع يتسم بالبرودة إن لم تكن عدوا , حيث يشعر بذنب مجيئه إلى الحيأة ' 
يحول دون نموه | :مادام هلإ اء . 7 ا 
لطبيعي م هذا النمو يتطا ب اتان . 
 -‏ تقوم الأسرة بوظيفتها من حاول إزي. ى حب الطفل. 
فاو التلقن» انما باقتصارها عل الہ اجد أى ح- 
کان 5 ام أ 2 بأ أعمى ؛ ومع ذلك, فهو ی فر 00 العالم للغرد رجلا 
ن 000 


172 


- تصب هذه التربية الأسرية في مصلحة الآباء وأطفالهم على حد سواء ؛ هؤلاء الذين 
يعدون مربين لمربيهم» ويتعلق الأمر هنا بتربية مستدامة. 

- لا تتجذر المؤسسة إلا من خلال الثقة الحتملة ؛ فا مجتمع الشامل يضع ثقته في كل أسرة 
لتربية أطفالها كما تريدء على الأقل إلى سن معينة وفي إطار بعض الحدود ؛ ولا تتدخل القوانين 
الجبرية» إلا فى حال التأكد أن الأسرة ليست جديرة بهذه الثقة. والحال أن الأسرة كمدرسة 
للأحاسيس» تتعلم هذه الثقة من الآخرين ومن ذاتهاء وهى الثقة التي تستحيل الحياة من دونهاء 
وهو ما يعطيها مشروعيتها. 


1. التنشئة الأسرية وأنماط ممارستها : 


في سياق التحولات المتواترة التي تشهدها المجتمعات في الوقت الراهن» عرف دور الأسرة 
تغيرا جذريا فيما يخص تنشئة الطفل ES‏ بيسرت لابد من الوقوف على 
أشكال الممارسات الأسرية» حتى يكون من الممكن أن نستشف إن كانت تتناسب مع إنجازات 
مدرسية مختلفة لدى الطفل ؛ وفي هذا المنحى» سنركز على عنصرين هامين» يتمثل أولهما في 
أهمية دور الأسرة في نقل القيم» وثانيهما في علاقة الإنجاز المدرسي بالتنشئة الأسرية. 


في مجال سوسيولوجيا التربية» يجمع أغلب الباحثين أن تأثير الأسرة في تنشئة الطفل قد 
تضاءل منذ ما ينيف عن أربعة عقود من الزمن ؛ ويعزى ذلك لاتا إلى دخول المدرسة دائرة 
المنافسة مع الأسرة ؛ إذ يقضي الطفل في فضاء المدرسة وقتا أطول نما يقضيه بالبيت. ومن جهة 
آخری» ولج التلفزيون ووسائل الخدم أخری» من ضمئها الأنترنيت» دائرة هذه المنافسة ؛ بحي 
إنها تأخذ من وقت الطفل حيزا أكبر. ثم لا ينبغي إغفال أن التحولات الاجتماعية المتواترة فى 
الوقت الراهن» مافتئت تزيد من اتساع الهوة ما بين الأجيال .Fossé intergénérationnel‏ بناء 
على هذه المعطيات» أضحى من الجلي أن الأسرة فقدت دورها كمكون أساسي 5 ا 
الأسرية ومنه الاجتماعية ؛ وهذا النوع من القطيعة على مستوى المثل اللجماعية fsناءم![co‏ عزناة106 
ينحصر ف مجالاات محددة. 


عموماء يتمحور الجال الاجتماعي حول نوعين من ااج ؛ أولاهماء تنتظم حول خاصيات 
امتثاليةء من قبيل احترام النظام واللياقة والخضوع ؛ وثانيهماء تنتظم حول خصوصيات أكثر فردية. 
وتتجلى في الاإبداعية والاستقلالية» وهو ما يحيل بالضرورة على عنصر الثقافة وضبط المؤثرات 
في الان نقسه. ٤‏ هذا الصددهء نورد ما تضمنه بحث أنيك بيرشرون Annick Percheron‏ (1) م 





A. Percheron, La transmission des valeurs (1) 


173 


اتل للتمعلات الأسرية للأطقال ؛ فقي رأيها بظل فقل امعتقدات الديني قو يوي 
قياس أفضل نه 5 : في الآن نفسه. مقارنة بالاسر الحداثية اللبرال: 
اخل الأسر الحداثية والمتشددة مي مرالية. , 
خاص د 1 5 9 2 » 
257 العلاقة ما بين الإنباز المدرسي والتنشة الاسريةء ون ملية الربط 0 
على - 5000 بدرجة من التعقيد ؛ إذ انها تظل بصؤه 1 
اط التربوية والنتائح المدرسية؛ تتسم بذر. ا مستدامۃ 
الأنماط التربوية والنتاتج لے اد غالا ی چ .ع 
قل تمد اى بعض الاختلا لحن ۾ : #عري خط إلى : 
مفتوحة على اتزياحات فد تمصي يى | عطاء الأولوية للاكتسان إلى ب 
ضعف الطموح وإعطاء الاولوية مساب الادی ی . 
أل لتحا ل ي ا < 6 1 أن بقدر أ بسع الفارق م 0 
للا كتساب الثقاق والمعرق . فاك م | ٠‏ بير 
المدرسى ومعايير الك يتوقع برور صعوبات مدرسية ؛؟ وخيل هله لصعو؛ نت 62 حسمب ما أوردم 
لاهير Lae‏ بشأن التشكلات الاأسريةء على انه إذا كان عالت من إشكال يمع تعقد وتنوع 
من سيافهاء فان هذا الإشكال ب يتجلى ٤‏ مظاهر العتشعة الاسرية. والتى تتعلق بالمعرفة الأكيدة 
بهاء ببلورة إتنوغرافيا 02211 مطبوعة بالتروي والتعقل . 


2. وظيفة الآسرة كفاعل تريوي : 


في العديد من الأعمال حول سوسيولوجيا المدرسةء يتم التركيز على تحليل مفاعيل 
الممارسات التربوية الأسر ية على المسار الدراسي للتلاميذ ؛ وهي مارسات تنبري لتوقع الآفاق 
أو المآل الدراسي أكثر من الأصل الاجتماعي. يحظى هذا التحليل يأهمية قصوى» حصو صا أن 
كافة الأسرء تجد نفسها في ظل غط مدرسي يهدف إلى إعادة إنتاج اجتماعي» مرغمة على تحديد 


استراتيجيات تربوية معينة. 


تضطلع الأسرة» باعتبارها وحدة اقتصادية واجتماعية» بتدريب الأبناء وتعليمهم عن طريق 
التقليد وإشراكهم في أعمال الكبار 'ذمن تم» فهي تعد من أهم المؤسسات الاجتماعية الموكول 
إليها ضمان | ستمرارية حياة الإنسان داخل الجماعة وتنظل مها ؛ ل ھی تت 3 5 من ذلك 
عة لكافة المؤسسات ؛ بحيث أن هذه لا تؤى. ۲ ۳ ٠‏ إل ارج ا رة الأسرة 
کو ا / | : 2 ستمراريتها 1 تيو أستنمرارد 
المؤمسار على هذا الاساس.» كان إرساء علاقة وطيدة ومتبادلة ما بين الأسرة وبائي 
معاي كاسع عد سا ر 
وقيمها من تخيرات وتحولات, مثلما أن امجتمع بدوره يقع تحت تأثير ما يطرأ على الاسره 


+ + 
a يو‎ 


من تعمير. 


شل الأسرة وحدة وظيفية؛ تتکون م | 


ع 5 5 , ۳ ږيل بأصرة 


أي تتأثر بالنظام الاجتماعى الشمولي للمجتمع؛ 


174 


وتؤثر فيه عبر تفاعلها معه في الاضطلاع بوظيفتها. وبصفة أساسية تتمثل وظيفة الأسرة فيما 
- تزوید الجتمع بأعضائه الصغار ؛ 
- تهيئة فرص الحياة لهم وإعدادهم للمشاركة في امجتمع ( 
- تزويدهم بوسائل وأساليب التكيف مع امجتمع ؛ 


تقد يم الدعم المادى والاجتماعي والنفسى لأفرادها. 


: دور الآسرة 2ے الفعل | لمريوى‎ el 


من البديهي أن الأسرة تشكل الوعاء التربوي» الذي تتشكل داخله شخصية الطفل بشكل 
فردي واجتماعي ؛ ومن تم» فهي تمارس عمليات تربوية تهدف إلى تحقيق غو الفرد والمجتمعء > على 
اعتبار أن الأسرة تضمن اشتغالها المكونات التالية :° 


- الأسرة هى الجماعة الأولى للفرد : فهى النواة الأولى التى تحتضن الطفل ويشعر بالانتماء 

اة الاجتماعية الميكرة ومنطلقها هو الأسرةء وعن طريقها ELE‏ الطفل اللغة 
والعادات» والاتجاهات والتوقعات» وصياعة الأحكام وتنسيق الخركات» واشاليب إشباع حا حاته 
الأساسية ٤‏ باللاضافة إلى تشكل أغاطه السلوكية» وتطور ششخصيته المتمركزة ة حول داټه إل 
شحصة اجتماعية . ينجم عن ذلك الرغبة المطردة لد الطفل ف اتصالاته بأعضاء الأسرة 
المباشرين› من والدين واخحوة بصفتهم اعضصاء جماعة تلبي حاحاته وتوكر له الدعم والسكيئة 
والعطف والحية والااستقرار النفسي . 

- إطار العلاقات الأسرية : فتفاعل الطفل يتم في ظل علاقات اجتماعية قائمة ما بين أفراد 
الجماعة الأسرية» بحيث يكون له أكبر الأثر في تحديد طبيعة التفاعل ومداه ونتائجه ؛ الأمر الذي 
زر بدوره في تدش الغرد و" ير مسي حل را اكات لاني عن ادن 





Mabei et al, La désorganisation sociale, (traduction) Harper and Bros, 1941, P. 601 (2) 
5. Scheidlinger, La psychanalyse et le béhairorisme, PP. 43-44 (2) 


175 


ي ا إلى تد ضويته د لعلاقان 
الأسرية ؛ فبصفته عضوا في جماعة» يسعى جاهدا إلى حي لو و , فعالیتهاء م 
اللذة تمس العاناة ؛ ذلك أن عضويته فى جماعة الأسرة تمنحه الارتضاء من خحلال العديد مر 

ا ۰ اس الس سم اه ته وتحقيق رغبماته. 
المزأيا الموروثة ٤‏ ظل احياة أالاسرية» والتي نهم إشباع حا حاته و حقيق رعباته 


- أثر النسق الثقاني الأسري في تربية الطفل : وهو يعكس النسق الثقاي الشمولي للأسرة, 
بأوضاعها الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والعقائدية ؛ وبالتالي» فهو يعكس أثره على تربية 
الطفل . فالوضع الاقتصادي للأسرة يؤثر في تنشئة الطفل وتربيته ؛ فعلى سبيل المثال» يسهم 
الوضع الاقتصادي الميسور في تأمين الحاجيات الحياتية اللازمةء وتوفير مجموعة من الوسائل 
التي تساعد في اكتساب المعارف والانفتاح على الحياة الخارجية (تلفزيون» أنترنيت» ألعاب....) 
واثراء النمو العقلي والنفسي والاجتماعي ؛ بينما يسهم الوضع الاقتصادي المترديء الناج عن 
الفقر والتهميش» في تغذية الإحساس بالحرمانء ا ينجم عن ذلك من نزوع إلى الحقد والكراهية 
والعزلة الاجتماعية. ينطبق الأمر نفسه» على الوضع الثقافي والتعليمى للأسرة ؛ إذ أنه يؤثر في 
تنشئة الطفل وتربيته ؛ فالمستوى الفكري وطرقه السائدة في الوسط الأسري» يبقى له بالغ الأثر 
في تنمية الوعي الثقافي لدى الطفل» وتنميته بشكل يساعده على التكيف مع متغيرات الحيأة. 


2. الآسرة ونقل المعارف : 


بناء على التطور الذي عرفه مجال التمدرسء يلاحظ انتقال مهم للتعلمات الأسرية إلى 
فضاء المدرسة ؛ إلا أن هذا لا يمنع من كون بعض الآباء مازالوا يتشبتون بنقل العديد من المزايا 
الضرورية إلى الأبناء بغية إنتاج أفراد أكفاء اجتماعيا. في هذا الصدد. تبين بعض الأبحاث 
ا الدور الأساسي للاباء. وبخاصة الا بت۰ 5 نقل ثقافة طبقية Culture de classe‏ 
للابناء ؛ وهي م على سبيل المثال. الوجبات والتنقل داخل الفضاع والحديث مع الكبار. 
ويتمثل العمل الاسري في تلقين الطفل عملية التحكم في الحركات والكلام مثلاء والذي 
يشكل اساس التحكم ٤‏ الذات «Maîtrise de soi‏ وتارة أخرى تعلم أكثر للا شكلية لأغاط 
الأسرية وسمات الثقافة الشعبية. وتجدر الإشارة, إلى أن الأطفال المتحدرين من أوساط 
عير محظوظة» يغذون درجة عالية من الوعى بهذه الاسهامات الات ؛ مثلما تؤكد ذلك 
إحالاتهم على التعلمات الأسرية في إطار ما يصطلح عليه بحصيلة المعارف وعزمنندة عل سدانظ. 


0 7 نقل اده المعارف الحلية المتداولة؛ تضطلع الأسرة بدور مهم في التدمية الفكرية 
0 م ارس ؛ وقد حظي هذا البعد لدى السوسيولوجيين بأهمية بالغة ؛ حيث 


176 


شددوا بصفة خاصة على عنصر اكتساب اللغة» وتغذية علاقة معينة بها ؛ مع الإشارة إلى 
الاختلافات الحاصلة على 3 المستوى ما بين الطبقات الجتمعية. يتمثل عمل الأسرة في 
التماس مفعول مجاز الاررع 7 ؛ إذ ي يتعين على الآباء تجنيد الموارد التي يتوفرون عليها لإإكساب 


الأبتاء الاأرتثت الشقافي بشكل ديناميكي. وتبنى خيارات ٤‏ ظل هذا اللإرث قصد تحقيق 
الاستقلالية. 


من جهة أخرى ع 0 أن يحيل مفهوم الرأسمال الثقافي Capital culturel‏ على مارسات 
أسرية ذات أهداف ومفاعيل مختلفة ؛ وفي هذا الصدد» تيز بعض الأبحاث أنشطة ثقافية 
عمومية» كارتياد المتا حف مثلا والتي كرد من استشراف وصح اجتماعي معين ؛ ومن جهة 
اخرى» تميز هذه الأبحاث أنشطة ثقافية خاصة موجهة للتنمية الفكرية. وتتواجد أبحاثع أخری» 


توح بعص الممارسات الثقافة» التي تجند أشكالا لفظية كالقراءق والتى يبفى لها وفع على 


3. الطرائق والأساليب التريوية الأسرية : 


بناء على و ما بين الأوساط الاجتماعيةء تختلف الطرائق التربوية الأسرية ؛ وفى 
هذا الصدد» تبين بعض الأبحاث أن الأسر المنتمية للأوساط غير الحظوظةء تلجأ أساسا إلى 
اسلوب المراقبة والعقاب الجمسدي ؛ بينما تعمد الطبقات المتوسطة إلى مزيد من أشكال العقان 
دات الطبيعة السيكولوجية» كالعزل أو التهديد بالحرمان من العطف ومن مكتسبات ا 
0 أن نلتمس قراءة لهذه الاختلافات بمفهومين وردا ف أعمال برنشتاين Breinste11‏ (1975)؛ 
حيث يحدد الباحث من جهة الأسر ذات هيمنة التوجه الموقعي» الذي يعد في إطاره احترام 
مختلف مواقع الآباء والأبناء أساسيا ؛ ومن جهة أخرى» الأسر ذات هيمنة التوجه الشته 
ايت ملاس عيدية صر سراي السك ؛ غير أن التمييز الذي طرحه كل من كارهان 
Kellerha‏ ومونتاندون «Montandon‏ ب يبقى أكثر | الماما وشمولية يشأن الأساليب التربوية ة الأسرد رة؛ 
وف هذا الصدد. عير الباحثان ما بين ثلاثة أساليب تربوية» وهي كما يلى : 050 


الأسلوب الوضعي ٠ : Style statutaire‏ وهو يتمير بالأهمية التى تعطى لقيم الملاءمة التي 
تتجسد أساسا ف الامتثالية 6اذم:0000)» والمراقبة الإلزامية من قبل الآباء وتوزيع الأدوار ما بن 
قطبي الأسرة أي الأب والأم. ويتسم هذا الأسلوب بتباعد المسافة ما بين الآباء والأبناءء وأيضا 
بتحفظ كبير في مواجهة الفاعلين الخارجيين في التنشئة الاجتماعية. 
ل 


Bourdieu et Passeron, Les hêritiers : Les étudiants et la culture (4) 
Kellerhals et Montandon, Les styles éducatifs, La découverte, PP. 194-200 (5) 


177 


٠‏ الأسلوب الاحتضاني : وهو يتقارب مع الأسلوب السالف. من لال الأهمية امن 
للامتغالية: 8 طريق اللجوء إلى المراقبة المباشرة» والتمييز الدقيق للأدوار التربوية للوالدي 
وضعف الانفتاح على الخارج. ويتميز هذا الأسلوب بصفة خاصة بالتقارن الأمول من وإ 
الآباء مع الأبناء. 

٠‏ الأسلو ب التعاقدي Style contractualiste‏ : و هو يناقض الأسلو ب الو صعي 1 ل 
بالأهمية التي تعطى للاستقلاليةء واللجوء إلى التحفيز أو الإغراء كطريقتين للمراقبة. في إطار 
هل | الأسلوس»ء تبقى الأدوار التربوية م بين الوالدين مطبوعة بقلة درجه الفارقية واتساع دائرة 
انفتاح الأسرة على التأثيرات الخارجية. 


4. دور الأسرة 2 معالجة المشاكل التريوية : 


ينجلي دور الأسرة بوضوح في مواجهتها لبعض المشاكل التربوية» التي تطرح خلال مرحلة 
الطفولةء وكيفية تعاملها معها من أجل معاجتها ؛ وتتمثل هذه المشاكل بصفة عامة في العناصر 
الخالة : 7 ) 


- مطالب الطفولة : للطفل مطالب خاصة به يتعين على الأسرة أن تدرك وتعي أهميتها 
ويالتالى أن تستجيب لها بنوع من التبصر والحكمة ؛ وذلك حتى يتسنى لها أن توفر للطفل غوا 
متزنا وسليماء حال من الاضطراب أو الشذوذ. يتعين على الآياء مراعاة النمو التدريجي للطفل ؛ 
إذ أن كل مرحلة من مراحل النمو لها أعراضها اجحسمانية» وخحصائصها النفسية والعقلية» التي 
تنعكس برمتها على سلوك الطفل وتفاعلاته مع أفراد الأسرة. من ضمن المطالب الأساسية 
للطفل» الاستمتاع باللعب واللهوء ا فيه من إفادة له ولصحته البدنية والعقلية والنفسية ؛ ومن 
صمن ما يندرج في هذا الاإطار ممارسة الرياضة والتمرن على اكتساي المهارات اليدوية» وتفريغ 
الشحنات الانفعالية في التعبير الفني والجمالي, عن طريق الرسم أو الأشغال اليدوية أو التعبير 
ا لحرکي . من خلال اللعب» يعبر الطفل عن ميولاته وقدراته ؛ ولذلك» يتعين على اا 
تعمل على اكتشاف هذه الميول والقدرات» والسعي إلى تنميتها بشكل سليم. 

٠‏ تماد على النضس : يوافق النمو السليم للطفل النمو الذي يواكب واقع ابات الذي 
تعتريه مجموعة من المشاكل والمواقف» والتى تتطلب الكفاح والصراع والتكيف ؛ ويبقى 
الأساس في ذلك هو عنصر الاعتماد على النفس ؛ ومن تم» فإن الدور التربوي للاسره ٠‏ 


178 


يبسلامته حين يفرد للطفل هامشا لمواجهة واقع الحياة ا تكتنفه من صعوبات وتعقيدات 0 هذا 
gE PRA AP EOP ETI‏ ت 
دون ا ش*شخص أخرء أو الرغبة ٤‏ الاعداد الفردي العماء TT‏ 

- المساواة في معاملة الأبناء : : من صمن الصعوبات التي تعترص الدور التربوي للأسرة. ا 
تحكمها في نفسها وأهوائها ؛ وهو الأمر الذي قد يؤدي بها إلى م المساواة في تعاملها مع أبنائها . 
غالبا ما برد هذا اللاتكافؤ في معاملة الايتاء من مقداز العطف أو الحب الذى يكنه الأباء للابناء؛ 
وهو ما يحرك مشاعر الأطفال وفق ما يستشعرونه من ظلم وحيف ؛ ومن تم» يفرزون سلوكات من 
قبيل التمرد أو الخنوع أو العقد والغيرة. 

يتمثل لا تكافؤ الأسرة أيضا في معاملة الأطفال على مستوى الأخطاء التي يرتكبونها ؛ إذ 
تختلف أنواع العقاب التي تمع اماد ا ؛ ومن تم» فإن مسألة العقاب ينبغي أن تتاسيس على 
و و ولیس على ااب عاطفي يتفاوت من طفل لاخر أن الموقف السليم 
او ا ا التكيف اا ٤‏ ؛ ويقتصي هذا الأمرء ال 
الشامل لما يتعين اتباعه وما ينبغي تلافيه2©. 
مشكلة تربوية شائكة بالنسبة للأسرة. وهنالك العديد من الأسباب الع تدفع بالطفل 03 
الاتقطاع عن الدراسةء نجملها فيما يلى : 

* عدم صلا حية الہ حت لحو الدراسة ٤‏ 

٠‏ انشغال الطفل في أعمال الأسرة» وبخاصة في الوسط القروي ؛ 

* عوامل اجتماعية من قبيل رفاق السوء ؛ 

*عوامل مدرسية من قبيل النظام المدرسي وأثره على الطفل» ويتعلق الامر بنظام صارم 

ومتحجرء أو بنظام سائب متراخي ؛ 
* عوامل ذاتية 55 | ٤‏ کول الطفا لا تسعفه قدراته واستعداداته العقلية في متابعة التعلمء 
ما يسبب له حرجا بين زملائه... 


ل يي ا 
0) عبد الكريم غريب» سيكولوجيا الكمالء من عقدة أوديب إلى عقدة الأمير. 2009. 


179 


1 م احهة كافة هذه العوامل التى ينتج عنها استشراء ظاهرة الانقطاع عن الدراسة, ٍ 
دي با هر العمل على كشف هذه العوامل والسعي إلى إيجاد حلول لمعالجنتها ؛ ویآ .> 
يستلزم قدرا من الدراية والخبرة على المستوبين النفسي والاجتماعي؛ فلا ضير في استعانة اي" 
او في هذا الجال» كمؤسسات الخدمة الا جتماعية» وعلم النفس التربوي أو مراك 


توجيه الطفولة. 

- تحكم الآباء في مصير الأبناء : يتمظهر تحكم الآباء في مصائر الأبناء بصفة خاصة في دوافع 
حرصهم على نجاح هؤلاء في حياتهم الدراسية ؛ إذ يعمدون إلى التدخل والتحكم في اختيار نوم 
الدراسة» والعمل الذى ينبغي شغله بعد التخرج. وقد أصبحت هذه الظاهرة رائجة في الوقت 
الراهن با يعتريها من تغيرات مطردة على مستوى النظام الاجتماعي. أكيد أن الدافع الأساسي 
لتدخحل الآبأ هو ي غالبيته تطلعهم إلى مستوى أفضل ياه آبنائهم» وذو عيهم بأن التعليم ثل 
عاملا جد مهم من عوامل التنمية والارتقاء الاجتماعى» بعدما كان هذا الارتقاء يتأسس فى 
الماضي على مقياس الملكية الزراعية والعقارية والصناعية. 
إننا لا تعارض تدخل الآباء في المسار الدراسي للأبناء ؛ وإنما ينبغي أن يتم هذا التدخل على 
اساس تفهم الإمكانات الذهنية للأبتاء واستعداداتهم وميولاتهم ؛ ذلك أن عامل الميل 
الدراسي» و يتدخل بنسبة كبيرة في مسألة النجاح الدراسي. وولوج مسمتويات دراسية 
عليا. بعبارة أخرى» ينبغي للآباء التعامل ينوع من التبصر فيما يتعلق بالتوجه الدراسى 
لابنائهم؛ وذلك من خلال التعرف على مستوياتهم الفكرية وميولاتهم واستعداداتهم 
الدراسية؛ الأمر الذي من شانه تمكينهم من متابعة مشوار دراسی» يتوافق وهذه الامكانات 
والاستعدادات» حتى يكون التعليم مثمرا من جهة» ويتم تفادي هدر كبير في العملية التعليمية 


E 


للدولة والأسرة معا من جهة أخرى. 
5 الأسرة ومسألة تقل القيم : 

بأ ع اتسا . 27 7 3 ll‏ . ظ ۰ x‏ 000 
لري من اتساع حيز الاستقلالية اذى الشباب في الوقت الراعنء مزال تأي الأ 
والسيا الوط ا و صمنها الهوية الحنسية والالتزام الديني 
کي 1 ها م على طبيعة الا ة واتجاهاتها ؛ حيث عير ييرشرود 
۳ في هذا الصدد. ثلاثة أنواع ئيسمة مر الأ ee‏ 
الحداثية المحافظة: داك ر ٠‏ شنا لصح من الاسر ؛ وهي الأسرة التقليدية المحافظة» والاسر 
يرتكز على ماسر طق 7 #كررة. ويفيد نفس الباحث» أن نقل القيم الدينية» الذي 
نت : 1 2 0 
2 س؛ يحظى بأهمية كبرى في أوساط الأسر التقليدية الحافئلة ؛ اما في 


اما وا" وو 
حال السياسي فإن تقل ال 5 5 00 
2 بع بعلم ر 1 53 a‏ 008 ا 
النقل بنجاح کہیں نی م e‏ أفضا داخحل الأسر الحداثية الحافظة ؛ ويتميز هد 


يمسجو پا التطورات العامة () 


180 


لابد من التأكيد. أن كافة الفئات الاجتماعية لا تأمل ٤‏ نقل نفس الق إلى أبنائها اذ 
هنالك إلخحاح في قمة التراتبية الاجتماعية على التحديد المستقل للأهداف. فى حن يلاحظ 
على مستوى الطبقات المتدنية اجتماعياأء مزيد من التثمين للملاءمة مع الاكراهات الخارجية 
والامتثال للواقع. يلاحظ عدد من السوسيولوجيين» ومن باب المقارنة ما بين قيم الطبقات 
المتوسطة ونظيرتها الشعبية» ان الأول تسود لديها روح التضحية والإرادية ع«تومة:5مامم والآفاق 
الطويلة المدى» وروح المنافسة» وبدل اجهود» والطموح الدراسي الكبير ؛ أما الثانية فإن القيم 
السائدة لديها هي القدرية 6 والسلبية والتركيز على الحاضر ؛ ما يفسر احتيار الدراسات 
القصيرة المدى» وكذا التخلي أو الانسحان فى منتصف المشرا©. 


6. الأسرة ومرافقة التمدرس : 


في ظل التحول والتطور الذي يعرفه المجال التربوي التعليمى فى الوقت الراهن» يلاحظ أن 
هنالك تكثيف للمرافقة الأسرية للتمدرس ؛ وذلك في إطار مشروع انفتاح المدرسة على محيطها 
في المقام الأول» ثم عملا بمنطق الديقراطيةء على اعتبار الدور الذي تلعبه الأسرة كمكون 
اجتماعي ؛ وبالتالي» يكون من الحيف والإجحاف إقصاؤها من مواكبة السيرورة التعلمية 
لأبنائها. نشير إلى أن عملية المرافقة الأسرية تتمحور حول عنصرين» وهما المشاريع المدرسية وتتبع 
التمدرس. 


6.1 المرافقة الأسرية للمشاريع المدرسية : 


يتعين فى مستهل هذا العرضء الإشارة إلى أنه لا يجب إدراك مفهوم المشروع بمعناه النفعى 
البحث؛ ذلك أنه لا يشمل التطلعات فحسب» بل يشمل كذلك التاريخ الأسري وعلاقة الآباء 
بتجريتهم الدراسية ؛ وهما عاملان يلعبان دورا حاسما في مواقفهم اال لا تتوفر 
العديد من الأسر على مشاريع مدرسية لأبنائها ؛ وحتى إن توفرت عليهاء فهي تعدم القدرة على 
تحقيقها بفعل نقص أو انعدام الموارد الثقافية والاجتماعية وكذلك المالية في بعض الحالات. 

تظل الأسر المنتمية للطبقات المتوسطة والراقية» بفضل مساراتها الاجتماعية وإمكاناتها على 


مستوى ال حراك الاجتماعی» هی الأكثر تحفيزا وقدرة على بناء وتشكيل علاقتها بالعالمء كعلاقة 





J.C Froquin, La sociologie des i ! . : 
1979 OS ogle des Inêgalitês d'éducation, revue française de pêdagogie, n° 48 et 51, (7 


)8( عند الكري غريب» بيد اغوجيا المشروع: 2008 . 


181 


زه الأسر هى الى تتأرجح أكثر ما بين رغباتها في تحسين إجازات أبنائهاء قصد الإبق, ‏ 

:تلك ّ ۵ سر 1 . 4 ١ 53 ١‏ 50 2 585 ل 4 

١‏ .0 المنافسة الدراسية. والتخوف من إعافة لسر لجسيو لا بنائها من خلال القلق 
اد 9 1 هذه الشاكلة. بقدر الارتقاء ف سلم التراتبية الاجتماعية؛ پک 
أ ۰ 0 5 1 ١‏ , :. 3 ا 6 

لل يا لصي اي وة ولك مضل ووچ امياي لسا ل 

١ | 7 0 : £ 1 8 بمقد‎ 

: 7 كال حتلفة من التأثير والضغط على المدرسين والاءدارة المدرسية» وكذا قدرتها عر 

مر ا ت انتاجهم الاجتماعى داخل المؤسسار © 

اعادة تشكيل للعلاقة مع الذات» تضمن إعادة إنتاجهم الا جتماعي 7 


تجدر الاشارة إلى أن علاقة الطبقات المتوسطة والراقية بالمدرسة تتغير» لأن الأمر يتعلق بفئان 
ذات ر أسمال ثقافى أو اقتصادي قوي ؛ ففي الحالة الأولى تضطلع المدرسة وامحتويات الدراسية 
دورا أساسياء سواء من منظور ولوج المواقع المرغوب فيهاء أو تشكيل هويات اجتماعية ؛ أما في 
الحالة الثانية» فان المدرسة تكون محط مزيد من الاستثمار بالنسبة للشبكات الاجتماعية 
والمكاسب الرمزية التى تحققهاء وبطريقة تكميلية بالنسبة لاستراتيجيات ذات سيادة اقتصادية. 


۱.2.6.2 لتتيح الأسرى للتمدرس -. 


يروم التتبع الأسري للتمدرس الحافظة على المجهود الدراسى للطفل في الإطار الزمنىء 
ومساعدته على 0 في دائرة المنافسة مع الأطفال الآخرين» والتموقع الأفضل داخل السوق 
اة من هذا المنطلق» يتكلم بعض الباحثين عن الانتقال من ديمقراطية 
الاستحقاق Méritocratie‏ إلى الديمقر اطية الا بوية 11 ؟؛ بمعنى الانتقال من نظام 
وسائل ورغبات الاباء دور محوريا. 


| أكيد أن العديد من الاباء يشاركون في التأطير المنزلي للعمل المدرسى» ويتعلق الأمر في أغلب 
الاحيان بنشاط تشرف عليه الأم ؛ بحيث ينحصر دور الأن فى التوقيع على مذكرة النقط او 
اده 2 بعص ا اا بد ak‏ إعفال دور المساعدة ٤‏ استيعاب الدروس والتهىء 
اغروض الكتابية؛ الذي يمكن أن يلعبه في الأوساط الشعبية الإخوة الأكبر سنا ؛ بل وحتى أفراد 
حرين من الأسرة الممتدة و اجيران. تتغير أشكال المساعدة بشكل قوي تبعا للانتماء 
الا جتماعي للأسرة ؛ فف الأوساس : E i‏ ا 
ا ا ا لكي وسا عير امحظوظة تتمثل الأمهات المساعدة في مجرد الحرص 
ااا و حبر مني محدد لإإنجاز الواجبات المدرسية ؛ وهن يشددن على الاعتناء 


: ian sur les sciences (9) 
Bourdieu, Boltanski et Saint Martin, Les straltégies de roconverslon. اا‎ 


5061 
ales, vol 12, n° 5, 1973, PP. 61-15. générations, 1992 (10) 


F, Godard. La famille, affaire de 


182 


ال 1« ظ 


ابل فإن الأمهات ذوات وضع اجتماعي أعلى» تضطلع بدور بيداغوجي بحت ؛ حيث 
تتكفل بشرح الدروس» وتستعمل مراجع مدرسية»ء وتلتمس ألعابا لتقوية وتنمية المعارف 
المدرسية. من جهة أخرىء تجدر الإشارة إلى أن التتبع المدرسي من لدن الآباء» يرتكز بشكل 
ملحوظ على سوق الأدوات البيداغوجية» من قبيل اقتناء المؤلفات ودلائل المراجعة والدعمء 
والوثائق المتخحصصة في تعليم اللغات» والبرانم التربوية...؛ وفي هذا الجال أيضاء تسجل 
احتلافات مهمة ما بين الفئات الاجتماعية ؛ ذلك أن الآباء الميسورين والأقرب ثقافيا واجتماعيا 
إلى المدرسة» هم الأكثر لجوءا إلى هذه السوق2!). 


يتمثل عنصر أخخر من عناصر التت الاسرى لار وء الأسر إلى الدروس 
الخصوصية ؛ فما يلاحظ فى الوقت الراهن هو التزايد المطرد لأعداد الأسر التي تلجأ إلى 
الاستعانة بهذه الدروس ؛ وهى تتناسل بفعل القلق الذي يسيطر على الآباء في مواجهة 
الامتحانات والمباريات ومختلف أشكالا الانتقاء المدرسي» أو بفعل عجزهم أو عدم جاهزيتهم 
بالنسبة لشروط المدرسينء وكذلك بفعل أملهم في إضفاء طابع سلمي على العلاقات داخل 
الأسرة» من خلال تفويض جزء من التتبع المدرسي ذي الطابع الصراعي احتمالا - في حال 
تواجد صعوبات لدى الأطفال - إلى فاعلين خارجيين. يتم هذا التفويض في حدود معينة 
ولدوافع مختلفة تبعا للانتماء الاجتماعي للآباء ؛ وهكذاء يلاحظ أن الآباء المنتمين للطبقات 
المتوسطة والراقية يلجؤون إلى الدروس الخصوصية بهدف امحافظة على المستوى المعرفى للابناى 
بيتما يلتمسها الآباء المنتمون للطبقات الشعبية ف إطار منطق الاستدراك ع38م1:362. 


7. علا قة الاباء بالفضاء المدرسي : 

من المؤكد أن أغلب الآباء يولون أهمية للعلاقة مع مدرسي أبنائهم ؛ وتكشف العديد من 
الأبحاثك التربوية أن أغلب الآباء يثمنون عملية الاتصال بالمدرسين. حتی ف حال عدم مواجهة 
الطفل لصعوبات تعلمية ؛ غير أن الجدير بالملاحظة: هو أن المتغير الأكثر أهمية يتمثل فی الانتماء 
الاجتماعى للأسر ؛ ذلك أن الآباء المنتمين للطبقات الراقية» هم الأكثر التماسا للاتصالاات 
الفردية ET‏ بالمدرسين» قصد مناقشة تدرج أبنائهم في الدراسةء والاطلاع على التنظيم 
العام للتمدرس ؛ وهم كذلك الأكثر التماسا للاتصال بالمدرسين ورؤساء المؤسسات في حال 
مواجهة أبنائهم لمشاكل معينة. 


D. Thin, Quartiers populaires, L'école et les familles, 1988 (1D 
Colin et Coridian, Les produits éducatifs parascolaires, une réponse A l'inquiétude des familles, 1996 (12 


183 


التو سطةء خاصة ذوي مستوى تعليمي عال, فهم الأ 


سه للآباء المنتمين للطبقات تراتيجيا شمولية | 
E‏ للعلاقة بالمدرسين» وإدما جها ضمن استراتيجيا شمولية للتجنيد ال ۶ 
إيلاء للاهمية ١‏ 1 | ما علاقات جيدة مع هياة التدريس ؛ وربا د ١‏ 1 
هذه الفعة تغذي عمو 0 > رد ذلك | 


الاشتراك في وجهات 
للأوساط غير المحظوظة ؛ 


النظر والتقارب الاجتماعي. في الطرف الآخر يتموضع الآباء امب , 
والملاحظ بشأنهم هو أنهم كثر في تلافي الاتصالات بالمدرسين ؛ وي 
حمر فى حال مواجهة الطفل لصعوبات معينة ؛ ويتحجج هؤلاء الاباء في أغلب الأحياز 
58 0 الوقتء وبعدم ملاءمة مواعيد الاتصال الحددة من قبل المدرسين 5 غير أن هنالك 
د تتدخل فى هذا الباب > حيث إن الانزعاح الذي يستشعره الآباء ذوو 
مستوى تعليمي متدني» يجد تبريره في علاقتهم المريرة بتجربتهم المدرسية؛ من خلال تاي 
مع مشاكل 5-5 زد على ذلك» أنه حينما يتم استدعاء هؤلاء الاباء في ظل وضعيات 
استعحالية تتعلق بصعوبات ف التعلم أو بسلوكات مرقوصضة داخل الفضاء المدرسي» فهم يجدون 
أنفسهم موضوع تعامل ذي طابع أحلاقي واعظ من قبل المدرسينء الذين يتمثلونهم على أنهم 
عدعو المسؤٌولية» ويتهمونهم ضمنيا بالتراخي ؛ وهذا ما يولن لديهم شعو را بالنقص» الذى يتنافى 
وطبيعة البشر. 


تاتيا - المدرسة : 
» مد خل : 


تمثل المدرسة في الوقت الراهن»ء إحدى المؤؤسسات الأكثر ازدهارا ؛ فأعداد المتمدرسين تتزايد 
يشكل مطرد» مثلما تزايدت سنوات التمدرس الإجباري ؛ ولعل المدرسة هى المؤسسة التي 
يوليها اجتمع الحديت الاهتمام ألا كير ويستشقف ذلك قر وفرة المشاريع. وتواتر الاصلاحات» 
وحتى ألا نتقادات الموجهة إليهاء وهو ما يشهد على هذه الأهمية. 


تماد تعريفات المدرسة» فهي في المقام الأول مؤسسة موجهة لتقديم تعليم جماعي؛ وهي 
عضو من المؤسسة الوطنية؛ ثم إنها كعضو من هذه الأ : ؛ زى بترم يلما أساسياء متمائلا 
بالنسية لكافة الأطفال. من دون غاية مهنية. ا أي ١‏ 
إن المدرسة ليت مجرد فضا 
المدرسة می فذلك 
مؤسسة غيرها. 


۶ موجه لتعويض الأسرة في وظيفتها الحمائية ؛ فإذا ك 


رص التعليم» وهذه هي وظيفتها الإيجابية التي لا يكن أن تضطلع ب 


س 
(13) عبد الكر ي غریب : 
م عرب : سیکولو جرا كمال» من عقدة أوديب إلى عقدة الأمي مرجع سبق ذكره. 


184 


عل ويف ا رسة ني تلقين معارف تعسم بالتنوع ؛ ففي المقام الأول. ؛ هنالك المعارف على 
المدى الطويل 0 سبيل المثال. لا يكفي ان نعلم التلميذ أن مدينة طنجة تتواجد شمال 
المغرب» ولكن لاحت يوطن هذه المدينة على خحارطة الد كسب درا تفيده على 
الدوام وفي ظروف . وهذا النوع من المعارف هو الذي تروم المدرسة سارب بيد لي 
المستقبل من أجل التوجه في الحياة يتعلق الآمر في المقام الثاني بمعارف منظمةء تتسلسل بطريقة 
0 0 ئ- ليس هك كيمياء من دون قاعدة رياضية» وليس هنالك من 
اداپ من دون كفاية لغوية وبلاغية. . هنالك أيضا المعارف الملائمةء والتي تضطلع بها الديداكتيك 
تضعها ثي متناول التلاميذ ؛ فالمعارف التى تلقنها المدرسة ليست هي المعارف التي تتشكل 
داخل مراكز الأبحاث الجامعية ؛ فالأمر يتعلق بمعرفة منقحة ومبسطة. نجد كذلك المعارف 
البرهانية» أي معارف يتم تقديمها بحججها ومبرراتها ؛ ومن شأنها أن تكون محط انتقادات. فى 
الأحيں هنالك المعارف ) ب الغاية المهنية؛ على الأقل لمنظيا ؛ فمن الأكيد, أنه بالإمكان 
إدداج تقنيات داخل المدرسة» من قبيل كيفية تركيب جهاز معينء أو كيفية تدبير تعاونية ؛ كما 
أنه بالامکان» على شاكلة بعض البلدان الاشتراكية: إشراك كل مدرسة بمقاولة إنتاجية» صناعية 
أو فلاحية ؛ إلا أن العمل المدرسى» فكريا كان أو یدویاء فهو يختلف ف ماهيته عن العمل 
الإنتاجي ؛ حيث يثل العامل وسيلة لغاية خارجة عنه. بالمقابل» تتم معاملة التلميذ بالمدرسة 
كغاية» فهو يعمل لأجل ذأته ویتعلم اکتساب استقلاليته لا کن للتكوين المهني 
أن يتم إلا خارج المدرسة وفي أعقاب مشوار دراسي ؛ ويكون التكوين المهنى أكثر نجاعة» حينما 
يكون مسيوقا بتعليم شخصي» قادر على بنينة الذاكرة وتشكيل الأحكام . 

تلك هي السمات الخمس للمعارف المدرسية ؛ وقد يؤاخذنا البعض على إقصاء التربية 
الأخلاقية ؛ لكن الأمر عكس ذلك ؛ وفي هذا المنحىء نذكر أن المدرسة تضمن تكوينا 
أخلاقيا نوعيا ؛ حيث إنها تلقن قيما لا تتواجد بالأسرة ولا في عالم الشغل» من قبيل المساواة 
والعدالة والمجهود وال النقدى .. ؛ وتجدر الإشارة. إلى أنه إذا كانت المدرسة تلقن هذه 
القيمء فإنها لا تقوم بذلك من n‏ تقديم دروس أخلاقيةء وإنغا عبر كينونتها وماهيتها. وإذا 
كانت المدرسة تتمثل على ما هي عليهء فإن ارتيادها يمثل في المقام الأول تربية أخلاقية وفكرية 


على حد سواء. 


1. دلالة المدرسية : 


' مايميز المدرسة الحديثة» هو أنها تخحضع لتو“ 
اساسية ؛ إذ 0 ل دورها في نشم العقة التي تا 
اجهل ؛ ؛ ومن تم تتيح للأفراد التصرف Ca‏ 


155 


دنا وجماعيا في اللان نفسةه. ١‏ 

3 5 ب ”نس أو أ :7 a‏ 2 5 
الى هذا الحد» يبقى ألا مر معقولا؛ ومنه e‏ ف لسم على هل الشاكلة 7 
إلا أن التناقض يبرز مع إثارة مسألة السياق الذي يمكن ان تتحقق في ظله اأهداف 0 
الصا في هذا الصدد على الوسائل؛ وإغا يتعاق الا مر بسياق من شأنه أن پر 
على مفعول» قد لا يشكل الهدف الوحيد. في إطار 2 التنظيمي ؛ يتم نقل المثل الاجتماعى 
ادزءهة 1061 المنشود وفق الممارسة التي تمكن من كايا | فعلى سبيل المثال, يقتضي اکتساں 
كر تلميذ معارف موجهة إلى مهنة معينة تمده بهذه المعارف ؛ وإذا كانت المعرفة تتشكل مر 
لأهميتهاء وإعداد منهاج تأخذ فيه كل مادة حيزا لها. 

إن الملاحظء هو أن مايتم تغييبه في ظل هذا التوجه التنظيميء هو عامل الذاتية 
16 فالتلميد لم يعد هو ذلك الكائن البشري ذو التوجه الخاص والاهتمامان 
والحاجيات الشخصية ؛ بل أضحى تبعا لما أفضت إليه العديد من الدراسات من قبيل الانسان 
الآلي» وتتمثل طريقة تشغيله في اللجوء إلى الوعيد» ليس بمفهوم العقاب الحسدي كما كان سائدا 
من قبل » وتا مهوم العقات السيكولوجيء وبخاصة الفشل المدرسي والاجتماعي. والذي 
يفرض نفسه بمجرد الفشل في الامتحانات وعدم الحصول على الشواهر (14). 


فالمدرسة تؤمن تقدما قر 


ا 
+ 


2 وظيمة المدرسة : 


ظ من البديهي أن المدرسة هي المؤسسة المتخصصةء التي أنشأها المجتمع لتربية وتعليم 
الصغار في إطار التكامل مع التربية الأسرية ؛ ويتمثل دور المدرسة بالأساس ف مراكمة الخبرة 
لبشرية والتراث الثقافي ؛ وف هذا المنحىء نورد مكونات وظيفة المدرسة كما حددها جون ديوي 
١ .) John Dewey‏ 1 ْ | 


5 * تبسيط التراث الثقافي وخبرات الكبار : 

الاق اد؛ > OTT n‏ ا 

ف اک ي يتدرج ا في تعلمه من البسيط إلى المركب» ومن السهل 3 
١‏ 0 مسوس إلى امجرد. في ظل الحياة المدنية المعقدة ونظمها وعلاقاتها المتداخلة: 

تسب علي ملفل استيعابها والإسهام فبها ۽ ومن م» فهو يستشعر العيه إن ترك وحيدا ف 


ت وة تر بو رة مره ٠‏ ا سا أو ل فضاء بعد الاسر“ 

يتكفل 5 57 | 1 1 ربوز تمل حت مر_ مه ) تشكل 3 = 

ررد ل بالبيئة ليه - 7 + . 6 لبي 
جتماعية المبسطة ؛ 5 ہر +> م بانتقاء 11 | 2 اللأساسية : 


GS 

14) عبد اله _ ٠‏ 

ٍ 0 > | عر یی I)‏ 3 

(15) 24-25 ادرا 


: ؛ مرجع سابږ 
acy and éducation, PP‏ مرجع سابق (1991). 


J. Dewey, Demo 


186 


الاجتماعية الخارجية» وتتمثلهافي بيشتها المدرسية» حتى يتسنى للتلاميذ الاستجابة لها 

٠‏ تنقيح التراث الثقافي وخبرات الكبار وتنقيته : ما من شأنه إفساد غو الطفل وتأثيره سلبا على 
وه البيئة المدرسية يتمثل لي إلغاء كل ما هو غير ملائم من البيئة الخارجية» حتى لا 
يؤثر في عادات الطفل واتجاهاته ؛ ولا يتأتى ذلك. إلا من خلال بناء المدرسة لوسط تفاعلى نقى. 

٠‏ توفير بيئة اجتماعية تكون أكثر اتزانا من البيئة الخارجية : بشكل يؤثر في تنشئة التلميذء 
وتكوين *شخصيته تكوينا دم له التفاعل والتكيف 0 اجتمع. والاسهام ف تطويره ١‏ فالميئة 
الاجتماعية خارج المؤسسة تشمل جماعات عديدة متباينة» لكل منها أهدافها ونظمها 
وعلاقاتها» والتي تنعكس في تأثيرها التشكيلى لشخصيات أفرادها ؛ وهذا الاختلاف وعدم 
الاتزاكت يؤثر على قذدرة التلميذ ف التكيف مع ا جتمع الكبير .Macros0 c٤٤‏ هنا تتضح قدرة 
المدرسة على خلق الاتزان ا الأوضاع المتعارضة ٤‏ البيشة الخارجية وسعى إلى ګحریر الطفل 
من الانطواء داخل جماعته. ليلج بعد ذلك معترك الحياة في إطار البيئة الأوسع . 


21 المترسةكة يسن التقليد والحداثة : 


من فداحة الخطإء اعتبار المدرسة الحديثئة مجرد صورة لآلة إيديولوجية شديدة الوقع» تعمل 
جاهدة على تدمير الثقافات التقليدية» بغية توجيه الأفراد وخندقتهم في معتقدات وأتساق 
ومعايير أخرى . وبإمكاننا أن تتلمس مثالا مضادا لهذا الطرح» في التماس بعض المدرسين 
استعمال اللغات الحلية لتيسير التدريس - حالة توظيف اللهجة الدارجة في التدريس - وإدراج 
عناصر من الثقافة المحلية في مضامين البرامج التعليمية. ويهدف أخذ الثقافة ا محلية بعين الاعتبار 
إلى تحفيز التلاميذء وتيسير الاكتساب في اللغة والتاريخ ك والعادات والتقاليد. علاوة 
على ذلك هنالك من المدرسين من يفضل» على مستوى الأنشطة الترفيهية» اتخاذ مبادرات 
موجهة للوسط الحلى» من قبيل تنظيم خرجات من أجل تحليل بعض النبتات بالمنطقة 
والاهتمام الإثنولوجى بالتقاليد والعادات المحلية والجهوية في اختيار المؤلفات المراد تدريسها. 
ولابد من الاشارة إلى انخراط المدرسين في الحياة المحلية» من خلال مشاركتهم في أنشطة على 
هامش المدرسة» من قبيل الدروس الليلية والانخراط في الحياة الجمعوية. 

لقد تغير مفهوم الهجرة من القرية إلى المدينة ؛ 0 يعد بمو سوا وي 
ساس لهذه الظاهرة ؛ بل ود ا العم د إل تكوين أفراد أكثر ا 
انطلاقا من وعى الأسر القروية بكون تمديد التمدرس» يودي , : 2 
وأكثر جاهزية وقابلية للحركية المهنية» وتوجيههم نحو التعليم التقني أو المهني ؟ وهو التو جيه 


187 


جي ف الاقتصاد واجتمع الصناعيين» من خلال | ل 
شأنه إعداد وشرعنة إد ا في التوجهات الحداثية ؛ إلا أن الممارسة الفعا 
الوضعية ستو الو ' إلى انوكاسات اة حولت فيها وظيفة المدرسة إل 
التحول» قاد قادت ' على و ح‌ )16( 


الذي من 


27 حول الرغبة 24 مدرسة مثلى : 
ل يطر نفسه بحدة في هذا الصدد : : أي مدرسة ينبخي وضعنتها حتى ر 
فال بودي بالوظيفة النظرية الموكولة إليهاء أي تعلم المعارف والدرايات ؟ ويتمثل 
0 أله يتعين على الملدرسة أن تكف عن صياغة توجهات تقنوقراطية أي 
FE‏ ا 1 وأن تعمد إلى إدماج قيم تتسم بطابح الإنسانية ؛ ؛ ويستلزم هدا الام 
pe e‏ 37 مبادئ الخرية والاستقلالية والديمقراطية والعلائقية ؛ وهو ما يحيلنا 
بتاء !| ر مونتسوری Montessori‏ و ديو Dewey‏ وديكرولي Decroly‏ وشرينى 
بسر ؛ وينبغى التأكيد ف هذا الصدد. على عدم المراهنة على الاهتمام. وإنما على المبادرة 
والابداعية والتقرير الذاتى الذى يستشف من البيداغوجيا المؤسساتية التي سارت ف هدا 
المنحى ؛ هذا بالإضافة إلى تبني قيم الحكامة. 
إن هذه الصورة التي ينبغي أن تكون عليها المدرسة المأمولة تط رح مشاکل عدة ' فهي 5 
المقام الأول» تفتقذ ما يكفي من الأسلحة للتكفل بهذا النوع من : العمل. والمدرسون أنفسهم 
يتمثلون على أنهم في أحسن الأحوال خبراء وعارفون بالآمور» لا كمنشطي مجموعات .ف امقام 
الثاني» يتمثل الإشكال ف سابال تتعلق بالأدبيات أو :الأخلاقيات Déontologie‏ ؟؛ حيث إن 
العديد من المدرسين يشعرون أنه ليسن من حقهم التدحل على هذا المستوى ؛ وهذا الموقف 
يتسم بالمكرء لأن عدم التدخل معناه في الحقيقة نوع من التدخيل . : فعلى سبيل الخال مدرس | 


ا الذي يحظر على تلا مذ ته ته العدخل وإبداء ا ر بشکل حاسم على حياتهم 
العلائقية. 


إن المدرسة المرغوب فيهاء تتحدد من خلال مهمتها ا لد تن e‏ 1 
یی ا م 
ا ١‏ أن الأسرة عاجزة عن القيام بهذه الى وتفتقد الكفايات الكفيلة بتحقيقها ؛ 3 
لكونها وسطا طبيعياء > لا يسعها إلا القدرة على التربية بالمفهوم ال مادى. أي توفير المأكل والملبس 
تكن ...بن للدرسة الوغوب فيهاء مدرسة تدس بطابع با راو میں من أنه ن تی 
(10) محمد فاوبار : سوسيولوجي) التعليم بالوسط القروي 2001. 


188 


في كافة المجالات فرصا للتنمية ؛ وهذه التنمية» لا تتموضع على المستوى الفكري فحسب ؛ بل 
وكذلك على المستوى الاجتماعي ؛ فالمدرسة باعتبارها وسطا اجتماعياء فهي تتيح اللقاء ما بين 
الأطفال» وهو لقاء لا يتسم بالحياد ؛ كما يكن للمدرسة أن تصبح وسطا حياتيا ؛ حيث يتسنى 
للأطفال تنمية قدراتهم الاإنسانية والمعرفية» وموض غمار تجارب جديدة» ومباشرة التنمية الذاتية 
والتحرر ؛ وتلك هي سمات المدرسة المأمولة ؛ حبذا لو تتوفر الشجاعة اللازمة لبنائها. 


ثالثا - علاقة المدرسة بالأسرة : 
1. بيكثة المدرسة ومئاخها الاجتماعي : 


من الخطا الاعتقاد أن التعليم يتم داخل الفصول الدراسية بالمؤسسة ؛ فهو يتم في واقع الأمر 
في ظل المدرسة كتنظيم اجتماعى» تتواجد فيه ارتباطات مختلفة ما بين الأفراد من تلاميذ 
ومدرسين وإداريين . والمدرسة كمجتمع مصغر ıı «Microsociété‏ تشبه إلى حد ما اخصيم الكبير ؛ 
ذلك أنها تضم العديد من التنظيمات الاجتماعية والأنشطة والعلاقات ؛ كما أنها تتشابه مع 
ا جتمع الكبير من حيث نظامها الذي يروم الحفاظ على الأمن والسلم داخل نطاقها ؛ حيث إن 
التلميذ مطالب بالامتثال السليم والسوي لقواتين المدرسة وأحكامها وإجراءاتها ؛ حتى يكنها 
أن تضطلع بوظيفتها. على هذه الشاكلة» تمثل المدرسة تنظيما اجتماعياء يشترك فيه الأفراد على 
غرار اشتراكهم في التنظيم الاجتماعي الخارجي 77 . 


2. تأثير المدرسة 4 التنظيم الاجتماعي : 


تضطلع المدرسة الحديثة بدور طلائعي ف التحولات الاجتماعية والسياسية ال التي 
يشهدها العالم في الوقت الراهن ؛ فهي صارت تسهم بشكل قوي في خلق واقع الحال الذي 
يطبع المجتمعات الحديثة أي القطيعة الجذرية ما بين طرفين في المجتمع» وهما ل المهيمن 
iصoط‏ والطرف المهيمن عليه 6دندده12. وعكن ٤‏ هذا السياق» معانقة الطرح الما ركسي الذي 
يتحدث عن ظاهرة طبقية. 

مع بروز العصر الصناعى» .اتخحذ الاستغلال الاجتماعي شكلا جديداء أضحت الظاهرة 
المدرسية تضطلع في ظله بدور محوري ؛ فبخلاف ما كان يحدث ف المجتمعات الزراعيةء صارت 
المعرفة التقنية والعلمية في الآن نفسه»ء عاملا مركزيا في التقدم. على هذه الشاكلة» فإن الإدراج 
المنتظم وا موسع للتكنولوجيات الجديدة في المجال ب والصناعي والخدمات و مكن 
من تحقيق طفرات نوعية» على مستوى الإنتاج مثلا. دفي هذا الصددء نشير إلى أن القيمة 


و 
17 عبد الكري غريب : سوسيولوجيا التربوية (1980). 


189 


3 ءانما ف الحأ ٤‏ و هذا إل 
اعية المركزية؛ لم تعد تعمثل في في الملكية» وإنما في التاهيل ؛ وعلى ا ؛ افر 

ا عية 0 إلا (ْ ١‏ ا Th‏ هذا ما 
_ لي اماب یرن 
م نة اللارتقاء اا ثل عام 
إنطلاقا من القرل ات ْ 


0 التعاون بين الأسرة والمدرسة : 

بترن الاعتقاد لدى بعص الأشخاص. ل 0 التحاق الطفل بالمدرسة, تتوقف مهم 
الأسرة فى العملية التربوية ؛ حيث إن المهمة التربوية أصبحت على عاتق المدرسةء على اعتبار 
أنها هى البيئة الصحيحة المتخصصة التي يعول عليها المجتمع في تربية أفراده. ومن منطلق مز 
الاعتقادء يتم تمثل المدرسة على أنها مؤسسة مستقلةء لا حاجة لها بالاتصال ا الجتمع 
الخارجي ارود تير رد لدعم حيط به ؛ غير أنه مع مستهل القرن العشرين؛ أخز 
هذا الاعتقاد ف التغير» وحدث تطور ف العلاقة ما بين المدرسة والأسرة واجتمع ديلت أن عزلة 
المدرسة أصبيحت بمثابة نشاز في العصر الراهن» والمسمى بعصر الاتصال . لقد اتضح بجلاء أن 
هذه العزلة تناقض طبيعة العملية التربوية» ووضع المدرسة في إطار سلسلة وسائط التربية ؛ وعلى 
هذا الأساس. فإن تعليم الطفل بالمدرسة لا يحقق أهدافه إلا بوجود تعاون وتكامل ما بين الأسرة 
والمدرسة ؛ ومع ذلك لا ينبغي أن هذا التمتل الخاطيع فرنسته الحماية ا ٤‏ أنفس الأسر 
المغربية حتى محقق غايتها المتمثلة في «(استعباد العقول قبل استعباد الأبدان». 


1. الدعامات التريوية للتعاون بين الأسرة والمدرسة : 


يرتكز التعاون ما بين الأسرة والمدرسة على مجموعة من الأسس التربوية ؛ ففى المقام الأول 
يهم هذا التعاون تحقيق الأهداف التربوية. ٠‏ صخيح أن الأسرة والمدرسة تختلفان فى تحديدهما 
للأهداف التربوية ؛ ومن تم تختلفان في تحديدهما لوسائل تحقيق الأهداف . وهذا الاختلاف 
م عنه اختلاف الاهتمامات والانشةا ارت لدی كل من الأسرة والمدرسة ومنه اختلاف 
سام والتوجيهاتن التي يتلقاها الأطفال من لدن الأسرة والمدرسة. لذلك» تبرز أهمية 
e 3-5 |‏ مؤّسسسلتي المدرسة والأسرة عبر تنسیق الوسائل التربوية» في ظل التفاهم ‏ : 
حو ال م إرساء الأهداف التربوية في إطارها الشامل . في المقام الثاني» ينبغي أن 
الذي تنا اح قيه افر ا إلى تحقيق النمو المتكامل للطفل . فالتمو التربوي السوي' * 
التنمية المتكاملة والمو إمكانات غل وقدراته إلى أقصى حد ممكن ؛ وبقدر توفر درل 
منهما. اللاحظ هر و في كل من الك سرة والمدوسة ترتسم معالم التجاعة التريوية 
حتلاف الخاصل بين الأسرة والمدرسة فى تصورهما لمفهوم التمو أ 


(18) عبد | 
عيد لکرم غریب ٠‏ بير الموارد البشرية (2012). 


190 


: ة تر کہ اهتما : 7 ا 
فالمدرسة تركز لامها على جوائب معيئة من اللمو 'كثر من غيرهاء كنمو الجانئب العقلى 
والمعرق ؛ أما الاسرةء فهي تركز بطبيعتها 3 ا : ۰ ١‏ 
ت ا I‏ على جوانب نمو أكثر من غيرهاء كالنمو النفسي 
واججسماني» من خلال توفير الأمن والحماية: وإشباع الحاجات الأساسية للطفل”'). غير أن 
هذا الاختلاف يكن جاوز ه من خلال تعاون كل من المدرسة والأسرة 8 تنسيق هذه الخوانب 
وأ ستكمالها ْ بوره 2 تكتمل جوائبت النمو التربوى. ويكتمل تكوين الشخصية المتعددة 
القدرات وألا هتمامات» عبر ما يصطلح عليه بالتربية الا 
يهم التعاون بين المدرسة والأسرة أيضا مسألة تذويب الصراع الذي قد يحدث نتيجة 
لتعارض وجهات النظر ؛ وف هذا الصددء غالبا ما يرد هذا الصراع من اختلاف الآراء بشأن 
طرائق إنجاز الواجبات المدرسية وباقي الأنشطة ؛ وهو الأمر الذي يضع الأطفال في موقف ارتباك: 
ناجم عن عجزهم على إرضاء الطرفين المتعارضين . لذلك. يتحتم انسجام كل من المدرسة 
والاسرة فيما هو مشترك بينهماء والعمل على تفادى حالة الارتباك لدى الطفل . 


لعل من أهم ما يؤرق المدرسة والأسرة على حد سواء» هو الهدر المدرسى ؛ ويفيد هذا 
الاصطلاح كد تحقيق مردودية تربوية» تتكافاً مع اسهد والانفاق الخاص ببرنامج تر بوي معن ف 
حدود فترة زمنية معينة. تساهم ميجموعة من العوامل في تف ر ظاهرة الهدر المدرسيء ومن ضمنها 
عدم متابعة الآباء هود المدرسة» وعدم انتظام الأبناء في الدراسة بسبب الانقطاع أو المرض أو 
الانشغال بأعمال أخر ى» كالمساعدة في الأشغال الزراعية بالوسط القروي على سبيل المثال. كما 
٠‏ أن الهدر المدرسي قد ينجم عن سوء الوضع التعليمي» الناتج عن اكتظاظ الفصول الدراسية ونقص 
الوسائل البيداغوجية ؛ بالإضافة إلى مجموعة من الضغوط الاجتماعية والاقتصادية على الأسر 
والمدرسين على حد سواء. وف مواجهة ظاهرة. الهدر المدرسي» لا يسع الأسرة والمدرسة إلا التعأون 
فيما بينهما من خلال مد قنوات التواصل والتتبع عن كتنب للسير المدرسي . 

يتتجحسسها مرتكز تربوي أخر للتعاون ما بين الأسرة والمدرسة؛ في السعي إلى تحقيق التلاؤم مع 
التغير الثقافي ؛ فالبديهيء هو أننا نحيا في ظل عصر يطبعه التغير المطرد والمتسارع ؛ وما من بديل 
عن التربية كأغجم 9 ملة لخلق التلاؤم ت التغير 0 وتقليص وة ما 6 المظاهر للدي 
التحول ومعايشته و 23 به في اتياه مصلحة امجتمع. 

تۇۆ ل ا المدرسة عملية مسايرة الكغيو الثقاقي» باعتبارها الأكثر قدرة على استبصار حركة 
التغير واتجاهه ؛ ذلك أن الأسرة تظل في أغلب الأحيان متشبتة ا هو قديم وتقليدي» متوجسة 





S. Wifliam, Les fondations sociales de I'éducation, P. 81 (19) 


191 


م امس جد ار ما يحول دون إمكائة تكيف اه شع ب حمر امي وما ريه من 
تغيرات. لذاء يتعين على المدرسة أن تنفتح على الاسرة بهذا الشأن. قصد توعيتها بمسألة أنى: 
أ لغب اف الثقافية بعںن الاعتبار ف تربية الابناء. 


2. مجالات التعاون بين الأسرة والمدرسة :؛ 

تنجلي مظاهر التعاون ما بين الأسرة والمدرسة من خلال الاتصال المتواتر بين الآداء 
والمدرسين والادارة التربوية وهو الاتصال الذي يتجلى 8 امجاللات الموالية» مثلما حددها وليم 
ستانلى Sey‏ صنةذ1ل بج .(20) 


» مجالس الآباء ؛ 
» تبادل الزيارات ما بين الآباء والمدرسين ؛ 
5 تكوين احالس الاستشارية. 


بعرصضص تفعيل هذه امجالاات» تتو جد العديد من المبادرات التي يكن مبياشرتهاء وهي كما 
يلي : 


٠‏ تنظيم أيام مفتوحة تمكن الآباء من الاطلاع على مختلف أنشطة أبنائهم في ظل الفضاء 
المدرسى. واللأساليب المعتمدة في العمل المدرسى. وكيفية الإإسهام في تجويدهاء وتبادل 


المعلومات› والسعي إلى خلق انسجام ف وجهات النظر. 


r E‏ یم اجتماعات منتظمة للاباء قد تكو ل شهرية أو فصلية ›Trimestrielle‏ بحضور 
المدرسين والادارة التربوية ؛ وذلك بهدف اطلاع الأباء على مدى تدرج أبنائهم في السيرورة 
التعل مية؛ وإتاحة الفرصة لهم لتقييم إنجازات الأبناى تبادل الآراء بخصوص التقارير المدرسية 
على ضوء الإلمام بظروف التلاميذ المدرسية والأسرية على حد سواء. 


؟ صياغة وإعداد برامج توعوية وتثقيفية للأباء رهي مبادرة تروم توضيح الأساليب الناجعة 
للتعامل مع الأبناء ؛ وتفضي إلى هم واستيعاب خصائص وهم في مختلف المراحل . ويمكن 
اللجوء إلى وسائل الإعلام لوضع هذه المبادرة قيد التنفيذ (إذاعة تلفزة...): كما يمكن تنظيم 
ندوات او حلقات دراسية داخخل الفضاء الملدرسيء أو تنظيم أسابيع تعاوئية ما بين الأسرة 
والمدرسة» توكل تغطيتها إلى وسائل الإعلام الحلية. 





Ibid, PP. 107-112 (20) 


192 


1 03 ذلك على جهو دظم ومواهبهم. 8 ن تزداد الثقة بال مو سسة المدرسية» وتسير عملية النمو 
ف المنحى السليم . 


رابعا - سبل إعادة الا عتبار للعلاقة ما بين الأسرة والمدرسة : 


من الواضح أنه ٤‏ الوقت الراهن» هتالك نوع من الفتور يطبع العلاقة مأ بين الأسرة 
والمدرسة» وهو فتور يتمثل مرده بصفة عامة إلى اعطالة وانسداد الآفاق» واستشراء اللاحساس 
.و ر هذا التمثل الذي آلت إليه المدرسةء وفى محاولة لرد الاعتبار للعلاقة ما بين 
المؤسستين المدرسية والأسريةء تعكف العديد من الفعاليات على البحث عن أنجع السيل 
لتحقيق ذلك . وفي ظل القناعةء إن لم يكن اليقين» بأن المدرسة لم يعد بإمكانها تأمين الشغل 
للأعداد الهائلة من المتعلمين ؛ عا يوجب على هذه الأخيرة» أن تتحول من هذه الوظيفة 
الكلاسيكية» وأن توفر مجالا خصبا للتدشتة الاجتماعية ؛ معنى» مجالا كفيلا بتنمية شخصية 
الفرد وصقل مواهبهء في أفق إكسابه ملكة الخلق والإبداع ؛ أي أن يكون قادرا على استثمار 
تعليمه في المستقبل بصفة شخصية» من دون تعويل على آفاق الشغل التي كانت تضمنها في 
السابق المدرسة لضمان منصب شغل . وف انسجام مع هذا المنظورء لا ضير في التماس تارب 
بعض البلدان الغربية التى اعتمدت هذه المقاربة منذ عدة عقودء وتوجت بنتائج جد مهمة ؛ إلا 
أن هذا لا يعنى تنصل المؤسسسة المدرسية من كل مسؤولية» بل عليها ان تضطلع بدور جديد في 
خضم العصر الراهن» وهو يتمثل في مرافقة المتعلم على مستوى تتبع مشواره الدراسي 
والتكويني: وبخخاصة على مستوى التوجيه والمصاحية: 


: ح لاصف‎ ٠ 


بالقاء نظرة حاطفة على التعليم المغربي التقليدي» يتبين بجلاء أن الاسرة المغربية كانت 
منصهرة فى المدرسة ف محتلف الموائب ؛ ولا جاءت الحماية الفرنسية؛ عملت على عزل الأسرة 
7 ر : 7 4 | / | 0 
عن ا اضها الخاصة ؛ ولذلكء لابد من إعادة تحليل لهذا العائق الذي اصحى 
7 ج 5 . 
يتمثل فى ضعف التعاوث بين المدرسة والاسرة باجتمع المغربي . 


193 


الميثاق الوطني للثربية والتكوين 


ةمدخل : 

لقد ورد مشروع الميثاق الوطني للتربية والتكوين من الحاجة الماسة إلى خلق تعليم مندمج مع 
محيطه ومنفتح على العصرء كما ورد ثي الخطاب السامي لصاحب اجلالة محمد السادس, 
المؤرخ في الثامن من أكتوبر 1999. وتتمثل «الغاية في تكوين مواطن قادر على اكتساب المعارف 
والمهارات» ومشبع في نفس الوقت بهويته التي تجعله فخورا بانتماته. مدركا حقوقه وواجباته. عارنا 
بالشأن ا حلي والتزاماته الوطنية» ويا ينبغى له نحو نفسه وأسرته ومجتمعه» مستعدا لخدمة بلده 
بصدق وإخلاص وتفان وتضصحة› دف اماد على الذات» وإقدام على المبادرة الشخصية بثقة 
وشجاعة وإيمان وتفاؤل. إن المراد من المؤسسات التربوية هو أن تكون فاعلة ومتجاوبة مع محيطها؛ 
ويقتضي ذلك تعميم التمدرس وتسهيله على كل الفتات» وبالأخص الفئات احرومة والمناطق النائة ؛ 
وكذلك العناية بأطر التعليم». من جهة أخرى, يروم الميثاق الوطني النظر إلى أساليب التدبير من 
أجل ترشيد النفقات المرصودة للتعليم ؛ وبالفعل بالإمكان تحقيق هذه الأهداف فى حال ترشيد 
استغلال الموارد المادية وعقلنة تدبيرهاء وی حال تحسين الاستفادة من الكفاءات والخبرات واذا 
ما ساهمت في الإنجاز كافة الأطراف المعنية من جماعات محلية وقطاع خاص ومؤسسات إنتاجية 
وجمعيات ومنظمات وسائر الفاعلين الاقتصاديين والاجتماعيين» دون إغفال مسؤولية الأسر في 
المشاركة بالمراقبة والتتبع والحرص على المستوى المطلوب . وقد شدد الميثاق الوطنى كذلك؛ على 
صرورة الاعتناء بالتربية غير النظامية؛ وما يتطلبه التغلب على الأمية من تعبئة وطنية للحد من 
شمه ومحو أثارها ؛ وبالا حص في القرى والبواديء بغية الحد منها لكونها تشكل عائقا يعرقل 
مسيرة التنمية. 


تم تصميم الميثاق الوطنے لل رة ١١‏ 0 0 

ل الأول ف الوطني للتربية والتكوين وفق قسمين رئيسين متكاملين ؛ وقد تضمن 

2 منه المبادئ الأساسية التى : | r‏ ب : = بد . الغابات 

ظ “٠‏ التي تهم المرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكوين د , 

لكبرى التي يتوخاهاء وحقوق وو 5 ۰ ( . أما 
020 ٣ت‏ وواجمات كافة الشركاء والتعبئة الوطنية لإنجاح الإصلاح 

ي غو بتمحور حول ستة مجالات للتجديد, تم تذييل كل واحد منها ب ٠‏ 


194 


دعامات ا ولقد م ا حرص؛ ٤‏ صياغة اباد الأساسية وي وتبديد محالاته على 


ومرغوب فيه وما هو ممكن | 
لتطبيق ولذلك وردت دعامات ال : حارت 
عملية» مقرونة قدر الإمكان بسبل تطبيقها 7 مفثر 


أولا - الميادئ الأساسية : 
1. المرتكزات الثايتة : 


اب الميثئاق الوطنى للتربية والتكوين على خمسة مرتكزات اا ويتمثل أولها 8 
اهتداء هذا الميثاق بمبادئ العقيدة الإسلامية التي تكتنفها مزايا عدة ؛ من قبيل الاعتدال 
والتسامح وطلب العلم والمعرفة وروح المبادرة الإيجابية والإنتاج النافع. يفيد المرتكز الثاني» أن 
النظام التربوي المغربي يلتحم بالكيان العريق للمملكةء والقائم على ثوابت ومقدسات» يربى 
المواطنون في ظلها على التشبع بالرغبة في المشاركة الفعالة في الشأن العام والخاص» مع الوعي 
بواجباتهم وحقوقهم ؛ مواطنون متمكنون تعبيرا وكتابة من اللغة العربية باعتبارها اللغة الرسلمية 
للبلاد» ومنفتحون على اللغات الأجنبية» ومتشبعون بروح الحوار وتقبل الاختلاف» وعلى 
استعداد لتبني الممارسة الديمقراطية. يقوم المرتكز الثالث» على أساس أن النظام التربوي يتأصل 
في الترات الحضاري والثقافي للبلاد ؛ وهو يروم حفظ هذا التراث وتجديده» والعمل على ضمان 
الإشعاع المتواصل به بالنظر لما يحمله من قيم خلقية وثقافية. بالنسبة للمرتكز الرابع» فإن النظام 
التربوي ينذرج ف حيوية ة النهضة الشاملة للبلاد. ولي تقوم على التوفيق الاريجابى ما بين الوفاء 
للأصالة وو الدائم اللمعاصرة» أي. e‏ ج على معطيات الحضارة الانسانية العصرية» وما 
تتضمنه من آليات وأنظمة تكرس حقوق الإنسان وتضمن كرامته. أما المرتكز الخامس» فهو يقيد 
أن نظام التربية ؤالتكوين يروم م امتلاك العلوم اوالتكنولوجيا المتقدمة والإسهام في تطويرهاء با 

e 2‏ التنافسية ؛ للمخرب» وغوه الاقتصادي والاجتماعي . 


2 اي : 


يجد إصلاح نظام التربية والتكوين منطلقه في جعل المتعلم بصفة عامة, لوال على 
الخصوص فى صميم ١‏ الاهتماء والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية. ويقتضي 
تحقيق هذه الغايات» الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية 
والفنية والاجتماعية ؛ كما يقتضي في الوقت نفسه» تبني السلوك التربوي الذي يتماشى 
وينسجم مع هذا الوعي» من الوسط العائلي إلى الحياة العملية مرورا بالمدرسة. 


195 


. . المدرسة المغربية الوطنية التديدة, أن ا 


2 5 

1 * عتماد ال الذاة ع الْقَذوةَ 

0 .ذلك بفضل نهج تربوي س يتبنى | ١‏ اي ره على الور 
3 با اة ٤‏ ود 5 : yT‏ ية و تف على محيطها ٤‏ ودلا 1 ' 


والمشار 0 ار المجتمع في قلب المدرسة ؛ الأمر الذي من شأنه اسبح عاد قا چ 
تربوي يقوم على استحضار '” . والثقافي والاقتصادي | 
بن 5 = 


الجامعة على نفس النهجء أي أن تحر E‏ 
1 العلمى والتقني ومختبرا للاكتشاف والإبداع. إذ ينبغي للجامعة. 
- ر بالأيحات الأساسية والتطبيقية في كافة المجالاات. 


يتعين ال تسمير 
مؤسسة تمثل رصدا عدم 
باعتبارها قاطرة [لتنمة» ان 

3. حقوق وواجبات الأفراد والجماعات : 

ينص الميثاق الوطنى» على أن تحترم في جميع مرافق التربية والتكوين المبادئ والحقوق 
المصر بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام» كما هو منصوص عليه في المواثيق الدولية. ويركز 

8 أن يعمل :: 3 تحقة, مدا المساواة نس إلى اماء 
الميثاق على صرورة أل د نظام ال والتكوين. على حقيق بدا واه بس لمواطنين 
وتكاقوٌ الفرص أمامهم: وحن الجميح ف التعليم . وى إطار تطبيق الحقوق السالفة تلتزم الدولة 
عا دلو : 

٠‏ العمل على تعميم تمدرس لجميع الأطفال المغاربة إلى غاية السن القانونية للشغل ؛ 

» جعل نظام التربية والتكوين يستجيب الحاجات الأفراد واجتمع 

» تشجيع العلم والثقافة والإبداع ؛ 

* وصح مرجعيات البرامج والمناهج» ومعايير التأطير والجودة في كافة مستويات التربية والتعليم 

وأغاطهما ؛ 

“اسيم كافة الفعاليات المسهمة ي مهود التربية وا لتكوين والرفع من -جودية ونجاعته ؛ 


«مراقية کا |! 5 
الوا ين في قطاع التربية والتكوي وا احج امهم للقوانين 
والتنظيمات الجاري بها العمل : تكوين» والحرص على احترامهم 

يحص المرثاة 1 : 
3 والتكو 5 الوطني الواجبات في الدولة ؛ بل إنها تمتد إلى باقى الفاعلين في مجال 
مكان الصدارة شس از ساس بتعين على الجماعات الحلية تبويع التربية والتكوين 
بأن التربية ل... - 2 يات الشأن الجهوي أو امحلى. کماینہغے للاباء و الأمورء الوعي 
0 205 كى الدرسة بمفردهاء وبأن الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى التي 


196 


تود ثر إلى حد بعيد في تنشئة 


الأطفال وإعدادهم للتمدرس النا > مثلما تؤثر في سيرورة 
ف والمهنية. 9 0 


تتمثل مسؤولية المربين اجمالا ٤‏ و مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار وعلى كافة 
المستويات» وهي نفس نفس المسؤولية التي ت تبقى على عاتق المشرفين على تدبير المؤسسات التربوية 

من زاوية الحقوق» فإن الميثاق ينص أن للتلاميذ والطلبة على أسرهم ومدرسيهم والجماعات 
إلحلية التي ينتمول إليها واججتمع والدولة الحقوق اا 

. المشاركة 5 احياة المدرسية ٤‏ 

٠‏ الحصول على الدعم الكافي لبلورة توجهاتهم الدراسية والمهنية. 

يحدد الميثاق الوطنى واجبات التلاميذ والطلبة في الاجتهاد في التحصيل واجتياز 
الا متحانات بانضباط, والمواظبة والانضباط لمواقيت الدراسة وقواعدها ونظمهاء والعناية 
بال لعجهيزا ات ت والإسهام الفردي والجماعي داخل الفصل الدراسي وفي الأنشطة الموازية. 


١ 9‏ التعيئة الوطنية لتجديد المدرسة : 


a‏ ف مضمون الميثاق الوطني» أن قطاع التربية والتكوين يثل أول ا2 وطنية بعد 
الوحدة الترابية ؛ ومن تم وجب أن يحظى ببالغ العناية والاهتمام على كل مستويات الدولة 
والجماعات TT‏ ن التربية والتكوين ذاتهاء وكافة الأطراف والشركاء المعنيين. إن 
ظ إصلاح نظام |الترنية 'والتكوين يتطلب عملا دا بعد زمنى عميق يندرج ل السيرورة التاريخية 
لتقدم البلاد ورقيها وتطورهاء وعليه: فإن كافة القوى الحية با فيها الحكومة والبرلان والجماعات 
المحلية والأحزاب الس اة والمنظمات النقابية والمهنية والجمعيات والادارات الترابية 
والشركاء المعنيون» مدعوون لمواصلة اھ الجماعي من أجل تحقيق أهداف إصلاح التربية 


والتكوين. 


ثانيا - محالات التجديد ودعامات التغيير : 
1. تشر ال لتعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي : 


. يتضمن هذا الجال ثلاث دعامات» وهي : 


197 


3. تعميم تعليم جيد بلا مدرسة متعددة الأساليب ' 1 

على اداد المشوية الوطنةللربية والتكوين؛ بحظى التعليم الأول والابتد ابي ولع ري 
بالأولوية القصوى ؛ وتسهر سلطات التربية والتكوين يته ود مع ك فة الفعاليات التريرية 
1 الشركاء فى إدارات الدولة والجماعات الحلية والمنظمات غير ا وعم الخاص؛ على 
رفع تحدى التعميم السريع للتعليم الأولي والابتدائي والإعد ادي في جميع انحاء البلادء بتحسين 
جودته وملاءمته الحاجات الأفراد وواقع الحياة ومتطلباتها. ويندرج في تحسين جودة التور 
بالموازاة مع تعميمه» مراعاة التوجهات التي وردت في دعامات الميثاق الوطني وبلورتها في الراة 
ا ؛ وعلى وجه الخصوص إعادة هيكلة أسلاك التعليم الأولي والابتدائي والإعدادى, 
والادماج التدريجي للتعليم الأولي» وتحسين البرامج والمناهج البيداغوجية والتقويم والتوجيه 
وتجديد المدرسة.» ودعم تعليم اللغات وتحسينه. 


3 


2. التربية غير النظامية ومحارية الآمية : 
تتخذ محاربة الأمية صفة إلزام اجتماعى للدولة» وتمثل عاملا محددا للرفع من مستوى 
التسيج الاقتصادى بواسطة تحسين مستوى الموارد البشرية لمواكبة تطور الوحدات الاإنتاجية. من 
هذا المنطلق» يرسم المغرب لنفسه كهدف تقليص النسبة العامة للأمية إلى أقل من % 20 في أفق 

سنة 22010 على أن يتحقق التوصل إلى الحو شبه التام للآمية في أفق سنة 2015. 
بيد أعوجية ومعرقية» تسميح لهم تجسن درجة تمكنهم من عملهمء أو بالاتدماج 8 برامج 
للتكوين المستمر» بغية الرفع من مستوى كفايتهم ومهارتهم المهنية ؛ وبالتالبي» تحسين إنتأجيتهم 
ب الامر الذي e‏ بشكل إيجابي على حياتهم لت > 9 وعلاقاتهم ا جتمعية؛ 

وتربية اطفالهم وتدبير حياتهم العملية. 
يما يتعلق بالتربية عير النظامية يلزم بالنسبة لليافعين عير المتمدرسين أو المنقطعن كن 
اا وصع برنامج وطني شامل للتربية غير النظامية ووضعه قيد التنقيذ. ويهدف هذا 
3 نا . | لذ ذ أ 1 :مم 5 5 3 7 طنشة 
مج إلى محو مية في أوساط هذه الفئة (من 8 إلى 16 سنة) قبل متم العشرية الوط 


الد 


وال گر س د ادما 

التربية والتكوين. يتعين العمل على تلقينهم المعارف الضرورية ومنحهم فرصة ثانية للاندماج 3 
ساك التربية والتكوين . لرل ٠‏ الاش د ل 1 5 1 تعليمية 
0 مس50 بك من الارشارة, إلى أن تعليم هذه الفئة يجب ربطه ببرامج 

مد 9 : اا 

تسب تنظيم بيد اغوجي يضع في عين الاعتبار خصوصياتها. 

ولترجمة هذا الهدف 


: ش و ميم الأمية؛ 
للامركزية والشراكة في التربية غير النظامية وي ^ 2 ٠.‏ 


وي ف ان ا الهيات 


198 


طنية حاربة الأمية ؛ ثم تىءه 
2 ر اا : نم تعبثة المدارس والمؤسسات التكوينية وباقي الفعاليات ؛ مع رصد 
إليه دات ووصح الهياكل واحداثع الآليات الضرورية لإغجاز هذا العم . 
2 ا ]ا £ . 
نم يغفل مياق الوطنى دور اللإعلام المرئى في التربية غير النظامية ومحاربة الأأمية ' إذ يقترح 
من جهة. تخصرص التلفزة المدرسية لجزء من برامجها لمحاربة الأأمية وللتربية غير النظامية» ومن 
جهه احر ی۰ تنظيم حملات ومباريات سئوية بين مختلف الفكات والجهات لتشجيع المستفيدين 


3ء السعي إلى تلدؤم اكير بین النظام التربوي والملحيط الاقتصادی : 


| جار ها فد : 7 4 6 
1 اف E‏ بعل در مي والا كاديمي. كسم السيرورات التربوية جامد عملى يتم تطبيقه 
ژکی منهج ند ریجي تتمثل سبله إجمالا في تدعيم الأشغال اليدوية والأنشطة التطبيقية فى 
ص مستويات التعليم الأولى والابتدائي والاإعدادي ؛ وإقامة تعاون ينبني على تقاسم 
بشکل E‏ بين المؤسسات التربوية والتكوينية والمقاولات والتعاونيات والخرفيين ؛ وأخيرا 
انفتاح مؤسسات الكومية والتكوين على عالم الشغل والثقافة والفن والرياضة والبيحث 
العلمي والتقني . 
على مستوى تدبير التربية والتكوين ؛ يورد الميئاق» أن مهمة السلطات المكلفة بالعربية 
والتكوين» تتمثل في السهر على خلق شبكات تربوية تكوينية على الصعيدين الحلى والجهوي. 
ويتمثل القصد الجوهري التو حى من هله الشبكات» 5 العمل قذر اللإمكان على تكليف 
مو شارت ال لتعليم العام بالجوانب النظرية وال كاديمية» وإحالة الأشغال التطبيقية والدروس 
التكنولوجية على مؤسسات التعليم التقني والمهني. 
حتى أيه يكون هنالك هدر لستوات التعليم» رصد الميثاق الوطني بمرت بين التربية 
والتكوين والحياة العملية ؛ وهكذاء يمكن ف ختام التعليم الإعدادي توجيه التلاميذ غير 
الحاصلن على شهادة اله لتعليم الإعدادي» او حتى الحاصلون عليها نحو التكوين المهنى . 
00 لهن كذلك تلاميذ نهاية التعليم الثانوي وكذا الحاصلون 
3 فاه ة ؛ وذلك» م١‏ 
يلح الميئاق» على ضرورة انفتاح المدرسة على محيطها وعلى u TT‏ 
خلال تعاون مؤسسات التربية والتكوين مع المؤسسات العمومية والخاصةء التي . 


199 


في الشق المتعلق بالتمرس والتكوين بالتناوب» يعرف الميثاق الوطني التمرس بالتكوين 
الذي يجري بصفة اا داخل المقاولة» ويستغرق ما بين سنة وثلااث سئوات» ويستند إلى 


علاقة تعاقد بين المشغل والمتعلم أو ولي أمره. 


يتم تنظيم التمرس على مستويين» يتعلق أولهما مرحلة تبتدئ في أواخر التعليم الإعدادى؛ 
حيث يتوخى التمرس تمكين التلاميذ المتوجهين إليه من اكتساب تخصص مهني قبل ولوج 
الحياة العملية. أما المستوى الثاني فهوء يتعلق بسلك التأهيل المهني ؛ حيث يروم التمرس تمكين 
المتوجهين إليه من اكتساب مهارات مهنية والتأقلم مع الحياة المهنية. 


فيما يخص التكوين بالتناوب» يشير الميثاق الوطني» إلى أنه يتم عموما بكيفية متوازنة ما بين 
المقاولة ومؤسسة التربية والتكوين» مع احتفاظ المتعلمين بوصعهم . ينظم هذا النمط من التكوين 
بناء على اتفاقيات شراكة» يتم تشجيعها وتطويرها على كافة المستويات» أي من المستوى 
الإعدادي إلى التعليم العالى. 


أفرد الميثاق الوطني شقا خاصا بالتكوين المستمرء باعتباره يشكل عاملا أساسيا لتلبية 
ا ا م الكقايات: ومسايرتها وفق منطق عولمة الاقتصاد وانفتاح الحدود؛ وتمكينها 
من اعتماد نهج تنمية المؤهلات تبعا للتطورات التكنولوجية وأغاط الإنتاج والتنظيم الجديدة. زد 
على ذلك» أنه ثل عنصرا يسهم في تأمين تنافسية النسيج الإنتاجي»؛ وتيسير الحافظة على 
متاصب الشغل وفتح أفاق مهنية أخرى. يتحقق ضبط نظام التكوين المستمر» على مستوى 
التوجيه والتقويم» من خلال التعاون بين الدولة والغرف المهنية والمأجورين» ورصد موارد لدعم 
الفاعلين في مجال التكوين» خصوصا فيما يتعلق بتكوين المكونين وتسيير هندسة التكوين 
المستمر. 


2. التنظيم البيداغوجي : 
يتضمن هذا اجال ثلاث دعامات رئيسة» وهى تتمحور حول إعادة الهيكلة وتنظيم أطوار 
ا والتكرين› والتقوي والامتحانات» والتوجيه التربوي والمهنى. 
1.. إعادة الهيكلة وتنظيم أطوار التريية والتكوين : 


تتضمن الهيكلة التربوية الجديدة كلا من التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي والثانوي 
المستؤويات. ومع تحقق تقدم وأاضح ف التعليم الإلزامى. يتحدرف على المستويين البيد أعو جي 


200 


والإداري دمج التعليم الأولي والتعليم الابتدائى لتشكيل سيرورة تربوية متسقة» تسمى 
بالا بتدائي» مدتها ثمان سنوات» وتتكون من سلكن» هما السلك الأساسى الذي يشمل 
التعليم الأولي» والسلك الأول من الا بتدائي» والسلك المتوسط الذي يتكون من السلك الثاني 
للابتد انى . . يتم كذلك دمج التعليم الإعدادى والتعليم الثانوي» من أجل تشكيل سيرورة تربوية 
منسجمة تسمى بالثانوي» مدتها ست سنوات» وهي تتكون من سلك الثانوي اللإعدادى وسلك 
الثانوي التأهيلى . يلتحق بالتعليم الأول الأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بن أريع ستوات 
وست ستوات ؛ ويهدف هذا التعليم خلال سنتين تيسير التفة البدني والعقلى والوجداني 
للطفل» ومحقيق استقلاليته وتنشئته الاجتماعية. أما التعليم الابتدائي» فهو يستقبل الأطفال 
الوافدين من التعليم الأولي با فيه الكتاتيب القرآنيةء وبشكل انتقالى الأطفال الذين لم 
يستفيدوا من التعليم الأول ي» والبالغين ست سنوات. ويستغرق التعليم بالمدرسة الابتدائية ست 
سنوات تتوزع على سلكين» وهما السلك الأول الذي يتد على سنتين» ويهدف إلى دعم 
مكتسبات التعليم الأولي وتوسيعها ؛ أما السلك الثاني فيلتحق به التلاميذ المنتقلون من 
السلك الأول ؛ ويتمثل هدفه أساسا في استكمال تنمية مهارات الأطفال والتفتق المبكر 
لواهيهم . . يتوج إتمام التعليم بالمدرسة الابتدائية بشهادة الدراسات الابتدائية. 


يلج المدرسة الاإعداديةء التي تستغرق مدة الدراسة بها ثلاث سنواتء الأطفال المنتقلون من 
السلك الابتدائي» ويروم التعليم في هذه المرحلة دعم نمو الذكاء التجريدي لدى التلاميذ من 
خلال المواد العلميةء ومعرفة الوطن والعالم على المستوى الجغرافي والتاريخي والثقافي» والإلمام 
بالحقوق الأساسية للإنسان وحقوق المواطنين المغاربة وواجباتهم ؛ زد على ذلك امتلاك 
الكفايات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الأساسية» والتي ترتبط بالأنشطة الاجتماعية 
والاقتصادية الملائمة للمحيط الحلي والجهوي للمدرسة. 


ينشد التعليم الثانوي» بما فيه العام والتقني والمهني› إضافة إلى تدعيم مكتسيات المدرسة 
الاعدادية, تنويع لا التعلم بطريقة تتيح فتح سبل جديدة وه والاندماج ٤‏ الحياة 
المهنية والاجتماعية أو متابعة الدراسات العلياء ويشمل التعليم الثانوي أغاطا متعددة للتكوين, 
رهي التكوين المهنى القصير المدى في سلك التأهيل المهني» وتكوينات عامة وتقنية ومهنية 
تنتظم في سلكين» وهما سلك الجذع المشترك؛ الذي يتد لسنة واحدة» وسلك الباكالوريا ويمتد 
لسنتين» وهو يتمحور حول مسلكين» المسلك العام والمسلك التكنولوجي والمهني. 


يلج ا التلاميذ الحاصلون على شهادة التعليم الإعدادي» وهو سلك يقوم على 
مججتموعة من المجزوءات التعليمية التى ينبعي توفرها لدی e‏ ومجزوءات اختيارية. تد 
الدراسة بهذا السلك سنة وأاحدة يتلقى المتعلموت خلال شطرها الأول مجزوءات مشتر که ر دم 


201 


المستشارين في التوجيه. مجزوءات من شأنها أن تؤهلي, 


= عساعدة 
3527 . 55 اا ر ع 5 


للتوجيه المناسبء مع إمكانة توجيههم التدريجي ْ 

7 أ أن‎ ٤ 5 1 ا‎ ١ 

من اأ 3 وکل شع تتكون ھن ب اساسية ك 2 ا” مسلك 

التعليم التكنولوجي والمهني إلى تكوين تقنيين واطر متمكنة و على القدرات العلمية 
والتقنية الضرورية لممارسة مهام التطبيق والتاطير -_-00-0 3 ا اا 
والخدمات» وفي كافة القطاعات الاقتصادية والاجتماعية والفنية والثقافية. أما مسلك التعل 
العام» فهو يتوخحى تزويد المتعلمين ذوي المؤهلات الضرورية بتكوين علمي أو ادبي أو اقتصادي 
أو اجتماعى» كفيل بتأهيلهم لمتابعة دراسات جامعية بأكبر قدر بمكن من حظوظ النجاح. تد 
الدراسة بهذا المسلك سنتين؛ تتوج بباكالوريا التعليم العام» والتي تسمح بولوج الأقساء 
التحضيرية للمدارس الكبرى المتخصصة أو الجامعات والمؤسسات العليا المتخصصة:؛ شريطة 
الاستجابة لمواصفات الالتحاق وشروطه. 

يصم التعليم العالى التامعات والأؤسسات والكليات المتخصصة التابعة لهاء ومدارس 
المهندسين المسبوقة بالأقسام التحضيريةء والمدارس والمعاهد العلياء ومؤسسات تكوين الأطر 
البيداغوجية وتكوين التقنيين المتخصصين وما يعادل ذلك . يروم التعليم العالي تحقيق التكوين 
الأساسى والمستمر وإعداد الشباب للاندماج في الحياة العمليةء والاكتساب المعمق للبحث 
ا والتكنولوجي ؛ تم نشر المعرفة. ويتم التوجه في إعادة هيكلة التعليم العا إلى إعادة بناء 
السلا اجامعية بأرشاط مع إدماج البتيارق دات المنحى العام أو الأكاديمي والمهني ؛ وذلك 
بناء على اتفاقيات بين الجامعات ومختلف مؤسسات تكوين الأطر العليا المتحصصة 


اخرز الوطني» شقا خخاصا بال 5 الأصيل ؟ ومو جيه يتم إحداث مدارس نظامية 
ar‏ صمل من التعليم الأولي إلى التعليم الثانوي ؛ مع إيلاء الاهتمام للكتاتيب والمدارس 
8 2 وتطويرها ومد جسور ما بينها ومؤسسات التعليم العام . من جانب أخمرء يو كد الميشاق على 
ويه تدريس اللغان الأجنبية بالتعليم الأصيل, وكذا على مد جسور ما بين الجامعات المغربية 


7 ليسا 1 : 5 
ا لتعليم العا الأصيل وشحب التعليم الجامعى ذات الصلةء بناء على الحنسين 
. د شعاود بين تلك المؤسسات والتامعات 1 

97 بع الميثاة ۱ 
يم , - ل اتجموعات ذات الجااجات اللخاصة ؛ إذ تخصص لها حيزا يفي" 
الست 0 رة الجاليات المغربية في الخارج التي ترغب فى ذلكء ومدها بالأطر 

جعيات التعليمية اللازمة فصد إعطاء فرصة لأبنائها لتعلم اللغة العربية والقيم الدينية 


202 


والا خخلاقية والوطنية ١‏ ولهذا الغرض كذلك, يتم استعمال التلفزة التفاعلية ووسائل الاإعلام 
والاتصال اللعديدة. 


وي إطار التسامح الديني الذي يتميز به المغرب» يقتضي أحد البنود فتح مؤسسات 
التعليم العام والخاص أمام ابئاء اليهود المغاربة, وعلى قدم المساواة مع مواطنيهم المسلمين : 
ويتم إعفاؤهم من الدروس الدينية. امتثالا للحق الدستوري فى ممارسة الشعائر الدينية. 
بالاإمكان تتح مد ارس لا بناء اليهود المغاربةء شريطة إيداع تصريح لسلطات التربية والتكوين 
الحهوية. 


2 التضقويم وال متحاتات . 


يتم التقوي بالسلك الابتدائی على أساس المراقبة المستمرة ؛ وفي نهاية السلك. فإنه يقوم 
على چ امتحان رمي موحد يتوج بشهادة السلك الابتدائي ويسمح بولوج السلك 
الإعدادى . ف هلا الاخيرء يتم الانتقال من سنة إلى اخرى». اعتمادا على نظام المراقية المستمرة 
إلى غاية نهاية السلك ؛ حيث يجري امتحان موحد على الصعيد الجهوي» يتوج بشهادة السلك 
الإعدادي . في التعليم الثانوى» تحتتم الدراسة بتقويم جزائي يناسب بنية برامج التعليم ومتاهجه. 
وياحذ بعين الاعتبار مبادئ المصداقية والامتثال للموضوعية والإنصافء وتأمين صلاحية 
الاختيارات» ومللاءمة التقويم وغياعة تل بير د والخرص على شفافية معايير التنقط› و حن طلب 


يتوج لك الباكالوريا في ال عليم بشهادة تملح على أساس المراقية المستمرة ونتائج الامتحان 


53 التوجيه التريوي والمهني : 

في البند الأول من هذه الدعامة, يورد الميثاق» أن التوجيه جزء لا يتجزأ من سيرورة التربية 
والتكوين. على اعتبار أنها وظيفة للمسايرة 9 تيسمير ميولاات وملكات المتعلمين واختياراتهم 
التربوية والمهنية ؛ وذلك ابتداء من السنة الثانية بالسلك الإعدادي إلى التعليم العالي. 
لاحقة على مستوى كل مؤسسة للتعليم الثانوي ؛ وتتمثل مسؤولية المستشار في الإعلام التام 
والمضبوط للمتعلمين وأوليائهم بشأن إمكانات الدراسة والشغلء وتقويم القدرات ومعيقات 
التعلم» وإيداء المشورة فيما يتعلق بعمليات الدعم البيداغوجي الضرورية. 


203 


3 الرفع من جودة التريية والتكوين : 


١ ْ ' |‏ 556 ة أنواع التعل, 
حر ما ورد فى الميثاق الوطني» د بس جيب ادح من وا 2 الى ار 
E‏ 3 5 بے هم * .- ب- 1 نك لف كيفا. 
وهو يقتضى مراجعة كافة المكونات البيد اغوجية والديد اكتيكية لسيرورات التربية والتكوين, 
بهدف ترجمة غايتين»› تهم أولاهما الاررساء التدريجي كم التربوي اجديد لأسلاك التربية 
والتكوين ؛ أما الغأية الثأنية» فهي تهم إدراج تحسينات جوهريةهء كفيلة بالرقع من جودة التعليم 
ف كاف مستوياته . 


3.1. مراحعة البرامح والمناهمج والكتب الجدرسبة والوسائط التعليمبيف : 


تروم مراجعة البرامج والمناهج في المقام الأول» تعميق الأهداف العامة وتدقيقها بالنسبة لكل 
لاك وكل مسدو ير للتربية والتكوين» ومراعأة المرونة الللازمة للسيرورة التربوية وقدرتها على 
التكيقف ٤‏ ثم صياعة برامح تعتمد نظام الو حدات / اجزوءة انطلاقا من التعليم الثانوي ٤‏ ودلك 
لتنويع الاختيارات المتاحة. وتمكين المتعلم من تحزين المجزوءات المكتسبة. 


بالنظر لكون سلطات التربية والتكوين مسؤولة عن تحديد مواصفات التخرج والأهداف 
العامة» والمراحل الرئيسة لتدرج المناهج والبرامج المدرسية» تقوم لحنة مفوضة بالإشراف على 
إنتاج الكتب المدرسية والمعينات البيداغوجيةء واحتراما لما تقتضيه المنافسة الشفافة ما بين 
المؤلقين والمبدعين والناشرين . 


32. استعما لات الزمن والايقاعات المدرسية والبيداغوجية - 


يحدد الميثاق الوطني في هذه الفقرة» عدد الأسابيع الدراسية السنوية (34 ساعة) في أسلاك 
0 الابتداثي والإعدادي والثانوي ٤‏ مع إمكانة تعديل هذه الأسابيع وتوريع الخمصص ع 
يام ل لا يقاع الحياة التي تسم ا حيط الجهوي والحلى للمدرسة. أما على مستوى الع 
العاليء فيعود للجامعات تحديد مدة السنة الأكادهية وتوزيع) حب ما يترتب على إعادة هيكلة 

أسلاك ال كاديية وتوزيعها حسب ما يترتب على ؛ 
لتعليم بهاء كما يبقى بإمكانها تنظيم دورات صيفية. يتم تحديد التوقيت المدرسي اليدب 


والأسبو ۾ لدن ١‏ ة الت وة 7 : تة ت التربية 
اباو ١‏ ساطة التربوية الجهوية ؛ ووفقا لمسطرة محددة وواضحة لا رر 
بين البحث في تخفيض عدد الساعات الدراسية الأسبوعية بالنسية  ٠‏ 


خاصة في التعليم لا بتدائي والإعدادي ؛ وذلك تماشيا مع يديد البرامج والمناهج. 


204 


3. تحسين ددريس اللغة العربية واستعمالهاء وإتقان اللغات الأجنبية والتفتح على الأمازيفية : 


تعجلى سيا ا التي ووا ف مجال التعليم؛ في أن اللغة العربية هى اللغة: 
الرسمية للبلاد بمقتضى دستور المملكة ؛ ويمثل تعزيز هذه اللغة واستعمالها فى مختاف 
مجالات العلم والحياة مموحا وطنيا. يتم تجديد تعليم اللغة العربية» مع جعله إلزاميا لكافة 
الاطفال المخاربةء وف كل المؤسسات التربوية العاملة بالمغرب مع مراعاة الاتفاقات الثنائية المنظمة 
اؤسسات البعثات الأجنبية. ولقد أشار الميثاق إلى إحداث أكاديية اللغة العربية ابتداء من 
السنة الدراسية 2000 - 2001ء باعتبارها مؤسسة وطنية من مستوى عال» وتأخذ على عاتقها 
تخطيط المشروع السالف الذكر» ووضعه قيد التطبيق وتقويه بشكل مستمرء وتأقر بها المؤسسات 
والمراكز الجامعية التي تعنى بتطوير اللغة الم بي“ . 

خلال العشرية الوطنية» يتم بالتدريج فتح شعب اختيارية للتعليم العلمى والتقنى 


3 


اي على مستوى الجامعات باللغة العربية» مع توافر المرجعيات البيداغوجية الحيدة 
والمكونينَ الا كفاء. وحرصا على الانتقال السلس من التعليم الثانوي إلى التعليم العالي» يتم 
تدريس الوحدات وامجزوءات العلمية والتقنية الأكثر تخصصا من سلك الباكالوريا باللغة 
المستعملة 2 الشعب والتخخصصات المتاحة لتوجيه التلاميذ إليها ف التعليم العالى . 
بامكان السلطات التربوية الجهوية أن تختار استعمال الأمازيغية أو أية لهجة محلية قصد 
تدريجيا رهن إشارة الجهات الدعم اللازم من مربين ومدرسين ووسائل ديداكتيكية ؛ أما في 
التعليم العالي» يتم في بعض اجامعات خلق مراكز تهتم بالبحث والتطوير اللغوي والثقافي 
الأمازيغىء وتكوين المكونين وإعداد البرامج والمناهج الدراسية التى ترتبط بها. 
فيما يتعلق بتعليم اللغارت الأجنبية والتحكم فيهاء يورد اند ا معني أنه من أجل يسمي 
استئناس المتعلمين باللغات الأجنبية فى سن مبكرة ومناسبة» يتعين الاتباع بالتدريج للتوجيهات 
الموالية» وفي حدود ما تتيحه الموارد البشرية والبيداغوجية الضرورية ؛ وذلك ابتداء من السنة 
الدراسية 2000 - 2001 : 
* إدراج تعليم اللغة الأجنبية الأولى في السنة الثانية من السلك الأول بالمدرسة الابتدائية: 
ويركز فيه على الاستئناس بالسمع والنطق ؛ 
* إدراج تعليم اللغة الأجنبية الثانية ابتداء من السنة الخامسة من المدرسة الابتدائية» وير كز 
فيه على الاستئناس بالسمع والنطق ؛ 





(*) في الدستور التديد» أصبحت اللغة الأمازيغية رسمية شأنها شان ا 
(**) كما أحدئ المعهد الملكى للثقافة الأمازيغية على غرار أكاديمية اللغة العربية. 


205 


20 عي كل لخة أجنبية باستعمالها في تدريس وحدات أو مجزوءات ثقافية, 
ب لوجية أو علمية» تسمح بالاستعمال الوظيفي للغة والتمرت على التواصل بها ؛ 
ظ NE‏ | ؛ وكذلاء 1 
» الرفح من مسكؤى تكوين مدرسي اللغات بشكل منهجي ومبرمج 2 لك إجراء تقو 
منحظم الحصيلة المكتسبات اللغوية ؛ 
٠»‏ سهر سلطات التربية والتكوين على 5 کات E‏ 8 تعليم اللغان 
الشبكات على اعتماد المعايير واللاستراتيجيات الاكثر تطورا لتعليم اللغات. با فيها 
الدروس المكثفة والمتعددة الوسائط» وإغختبيرات اللغوية والانغماس اللسانى والثقاي خلال 


فترات معحذد دة , 


4. استعمال التكنو تلو جيات الجديدة ثلث علام والتواصل : 


يقد البتد الأول من هذه الدعامة أنه ٤‏ إطار السعي إلى تحقيق التوظيف الأمثل للموارد 
التريوية. والاستفادة أكثر من التكنولوجيات االحديثةع م الاعتماد على E‏ الخديدة 
للإعلام والاتصال؛» وخاصة ف مجال التكوين المستمر. وبالنظر للابعاد المستقيلية لهده 
التكتولوجيات» قاتها تستثمر 5 معالخة بعص حالاات صعوبة التمدرس والتكوين المسيتمرء 
والااستعانة بالتعليم عن بعل ؛ تم نحقيق تكافوٌ الفرص» عير اللاستفادة من مصادر المعلومات» 
وينوك المعطيات» وشبكات التواصل . وبالنظر للإسهام البارز للتكنولوجيا التربوية في أنظمة 
التعليم ومتاهجه» تعمل سلطات التربية والتكوين على إدماج هذه التكنولوجيات ٤‏ الواقع 
المدرسيء وعلى اساس ان يتحقق لكل مؤّسسة موقع معلومياتي وخزانة متعددة الوسائط في افق 
العشرية القادمة. 
5-. تشجيع التفوق والتجديد واليحث العلمى : 
يؤكد الميغاق الوطني. ان سلطات التربية والتكوين تضع» بتشارك مع الهيأت العلمية والتقنية 
والثقافية والمهنية المعنية؛ نظاما شموليا بهدف مكافأة وتشجيم المتعلم.» المتم ٠.‏ ؛ وذلك من 
خلال 5 ائز الامتيا: 9 اي ْ 
0 نعميم باز والاستحقاق على جميع المستويات؛ والتوجيه المبكر للتلاميد 
ييا ْ دين التي يمكنهم أن يحرزوا فيها التقدم المدرسى والجامعى» والإنتاج والإبداع ' 
لام مباريات التميز في مختلف ميادين ال لتعليم والاوبداع . 
< يؤكد الميثاق الوطني» أن البحث العلم 
والشحكم في التكنولوجيات وملاءمي 


والتکنولوجي يوجه بالأساس نحو | لبحث التطبيقي 
“متهاء مع دعم الإبداع فيها. ويتبغي للبحث العلمي 


206 


والتكنولوجي أن يسهم بشكل فعال 2 رقع التمحدياتِ التي يفرضها النمو والمنافسة الاقتصادية. ` 

شدد الميكاق الوطني كذلكء على تشعجيع إحداث محاضن للمقاولات المبدعة داخل بعض 

مؤسسات البحث والتكوين › تتح للطلبة والباحئين جملة مشاريع وإنشاء مقاولاات واستعمال 

الموأرد البشرية للمؤسسة وتجهيزاتهاء بهدف تحقيق مشاريعهم وتمكينهم كذلك» من الاستفادة 
من المساعدات التي تقد مها هذه المؤسسات . 


6. إنعاش الانشطة الرياضية والتربيةاليدتية المدرسية والجامعية والآأنشطة الموازية : 


يصنف الميثاق الوطنى التربية البدنية والرياضية والأنشطة المدرسية الموازية على أنها تمثل 
مجالا حيويا وإلزاميا في أسلاك التعليم الابتدائي والإعدادي والثانوي ؛ وهي تتضمن أنشطة 


تسهم بشكل جلي في النمو الجسمي والنفسي والتفتح الثقافي والفكري للمتعلم. 


تروم الرياضة البدنية؛ إكساب المتعلم مهارات بدنية مرفوقة بالمعارف المرتبطة بها ؛ وذلك 
بهذف تعويده على الاهتمام بصححته» وجعله قادرا على التكيف مع بيئات مختلفة في حياته. 
وفصد محقيق هذه الغايات بشكل شامل ومنهج بكافة أسلاك التربية والتكوين» وجب إعادة 
النظر في مادة التربية البدنيةء وقي برامجها وطرائق تدريسها وطبيعة أنشطتها. 


4. الموارد البشريبك : 
1. تحمفيز الموارد البشرية وإتقان تكوينهاء وتحسين ظروف عملهاء ومراجعة مقاييس 
التوظيضا والتقويم والترقية : 


يفيد الميثاق الوطنى» أن تجديد المدرسة يرتهن بجودة عمل المدرسين ؛ والجودة تعنى 
التكوين الأساسى والتحكوين المسعدميو الناجح والمستدام» والوسائل البيداغوجية س 
والتقوم المضبوط للأداء البيداغوجي. من هذا المنطلق» يقتضي التزام المدرسين وتجنيدهم 
للاضطلاع بالمهمة التربوية على أساس أنها اختيار واع» مثلما يقتضي تشجيعهم وتيسير 
الظروف الملائمة لقيامهم بمهامهم. في إطار تطبيق بنود الميثاق الوطنيء يلزم إعادة النظر في 
كافة الجوانب المرتبطة بالتكوين والتشجيع والتقوي لكل مكونات الموارد البشرية العاملة بقطاح 
التربية والتكوين 
تنص البنود المتعلقة بالتكوين الأساسي للمدرسين والمشرفين التربويين وتوظيفهم» على 
أن يتم جهويا توحيد مختلف مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين» كما يتم ربطها بالجامعة 
من أجل : 


207 


تحكين المدرسين والمشرفين التربويين والموجهين والاداريين من تكوين متين قبل توليهم 
مهامهم : 

٠‏ تنظيم دورات للتكوين المستمر ؛ 

٠‏ تنظيم عن لسري كان مرن» يضمن الاستقلالية اودر صاب التقوي الاجم 
والسريع» وتبني أسلوب توزيع الأعمال والاختصاصات على اسس شفافة ومعايير واضحة؛ 

» تجديد العلاقة مع المدرسين بهدف تقريبها إلى الإشراف والتأطير التعاوني والتواصل . 


على مستوى التكوين المستمر» تنص بنود الميثاق المعنية على تنظيم دورات على أساس 
الأهداف الملائمة للمستجدات التعليمية والبيداغوجية» وعلى ضوء الدراسة التحليلية لحاجاتن 
الفئات المستهدفة؛ ووجهات نظر الشركاء ومقترحاتهم بشأن العملية التربوية» من آباء وأولياء 
أمور التلاميذ وذوي الخبرة في التربية والاقتصاد والاجتماع والثقافة. تنظم دورات التكوين 
المستمر في مراكز قريبة من المستفيدين. 


في الشق المتعلق بترقية أعضاء هيأة التربية والتكوين ومكافأتهم بناء على المردودية التربوية 
يشير الميثاق أن الجامعات تقوم على مستوى التعليم العالي بوضع معايير التقويم وطرائقه ؛ أما 
بالنسية لمستويات التعليم الأخرىء فيتم الاعتماد على إرساء نظام حقيقي للتحفيز والترقية 
يرتكز على معايير شفافة ودقيقة. واحتساب نتائج المعنيين بالأمر في دورات التكوين المستمر 
وإبداعاتهم المرتبطة بصفة مباشرة بالتدريس أو بالأنشطة المدرسية الموازية. 


فيما يتعلق بحفز هيأة التعليم والتأطير في مختلف الأسلاك» ينص الميثاق على تحفيز جميع 
الأطر التربوية والتدبيرية» اعتمادا على ثلاث ركائز تتلحص في تحسين الوضعية الاجتماعية 
للمدرسين» والاعتراف باستحقاقاتهم. ومراجعة القوانين المتعلقة مختلف مراتب موظفى التربية 
والتكوين. في هذا الصدد» تقوم سلطات التربية والتكوين ابتداء من تفعيل مقتضيات الميثاق؛ 
بحشد ا والوسائل اللازمة» وكذا طاقات التنظيم والتدبير الناجعةء بهدف تحقيق نهصة 
شاملة للاعمال الاجتماعية في قطاع التربية والتكوين» على امتداد التراب الوطنى» وبإسهام 
كافة الشركاء الا جتماعيين» من خلال إصلاح الهياكل والأنظمة الاجتماعية القائمة وتفعيلها 
أو إحدات هياكل ملائمة. ) 


من جانب آخرء ركز الميثاق الوطني على ضرورة ملاءمة مختلف القوانين المتعلقة بموظفي 
التربية والتكوينء حتى يتسئى لها أن راز بعين الاعتبار خصوصيات كل فئة وحقوقها 
وواجباتها. ويتم إرساء كل ما يلزم لترشيد استعمال الوسائل المتوفرة» والتعبعة الضرورية 
للمدرسين من أجل تطبيق سرج ومنسجم ختلف الإإجراءات التى ينص عليها الميثاق. 


208 


2. تحسين الظروف المادية والا جتماعية للمتعلمين والعناية بالأشخاص ذوي الاحتياجات 
الخاصك : 


ينص الميثاق الوطني في ثلاثة بنودء منه على تحسين الظروف المادية والاجتماعية للمتعلمين. 
فى هذا الصدد»ء يشدد على إعادة هيكلة المطاعم المدرسية وتدبيرها على أسس لا مركزية» وتحت 
إشراف مجالس تدبير المؤوسسات. وعلى مستوى التعليم الإعدادي» تحرص كل مؤسسة إعدادية 
تستقبل التلاميذ من الوسط القروي على أن تتوفر لها داخلية تمتثل لكافة شروط الصحة 
والراحة والمراجعة» ويشارك مجلس تدبير المؤسسة في الإشراف على حسن تسيير الداخليات. 
أما على المستوى الجامعي» يتم جهويا وعلى صعيد كل جامعةء إحداث هيأة ذات استقلال ذاتي 
في التدبير الما مي والاإداري»ء تضطلع بمسؤولية التسيير وتحديث الأحياء والمطاعم والمقاصف 
الجامعية وتوسيعها أو إحداثها وتجهيزها. ظ 


لم يغفل الميثاق الوطنى ضرورة العناية بالأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة ؛ ووعيا منه 
بحق الأشخاص المعاقينء أو الذين يواجهون صعوبات جسمانية أو نفسية أو معرفية خاصة؛ في 
التمتع بالدعم الضروري لتجاوزهاء تعمل سلطات التربية والتكوين على تجهيز المؤسسات بممرات 
ومرافق ا ووم برامج مكيفة وتزويدها باطر ed‏ اندماج الاشخاص المعنيين ف 
الحاة الدراسية اول" تم ف الحيأة العملية. من جاتب أخمر ركزرت بنود الميثاق الوطني على تعزيز 
مصالح الصحة المدرسية والجامعية» وتجهيزها وتأطيرها بشكل يضمن الوقاية الفعالة والعلاجات 
الأولية لكل تلميذ أو طالب ؛ وذلك بتعاون وشراكة مع السلطة المشرفة على قطاع الصحة 
والمؤسساءت الحامعية والتكوينية الختصة في هذا المجال. وأخيرا نص الميثاق على إحداث نظام 
تعاضدي للتأمين الصحيى للطلبة» بأسعار تكون في متناول الجميع وبدعم من الدولة. 


١ 5‏ 8 لتسيبير والند بير : 


1. إقرار اللا مركزية واللاتمركز 2 قطاع التريية والتكوين : 


مقتضى الدستور والقوانين النظمة للجهات والجماعات المحلية يتبع المغرس سياسة 
اللامركزية واللاتمركز الاوداريين. واعتبارا لضرورة ملاعمة التربية والتكوين الحاجات والطررت 
الجهوية والحليةء وسعيا إلى تيسير الشراكة والتعاون الميداني مع كافة الأطراف الفاعلة في القطاع 
على مستوى التخطيط والتدبير والتقوي» وحرصا على ضرورة إطلاق المبادرات الفاعلة والبناءة. 
وضبط المسؤوليات فى كافة أرجاء البلاد لحل المشاكل العملية للقطاع والنهوض به به 
شمولية: تأخذ سلطات التربية والتكوين على عاتقها وبتنسيق مع السلطات الاخرى اختصة؛ 
بتسريع بلورة اللامركزية واللاتمركز في قطاع التعليم ؛ على اعتيار أنه حيار حاسم واستراتيجي . 


209 


هذا المنطلق» يتم إحداث حيعات متخخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة ف مجال 

تربية والتكوي ال سورد الجهة والإقليم وكذا على صعيد كل مؤسسةء بهدف إعن, 
التربية والتكوين ' آله نقا ‏ الاحتصاصار : 
اللامركزية واللاتمركز أقصى الاأبعاد الممكنة ؛ وذلك عبر نقل تت ووسائل | 
26 0 الادارات المركزية إلى المستويات الآنفة الذكر. فعلى صعيد الجهةء تتم إعادة يي 
نظاء الأكادجيات الحالية وتوسيعها في أفق أن تصبح سلطة جهوية للتربية والقكوين؛ لا مركزة ور 
e‏ و بالموارد المادية والبشرية الفاعلة. لتضطلع بالااختصاصات الموكولة للمستوى 
الجهوي. على مستوى الاقليم» يتم تعزيز المصالح المكلفة بالتربية والتكوين؛ من حين 
ET‏ ووسائل العمل» وتعزيز التنسيق بين مختلف مكوناتها في أفق إدماجها الكامل ؛ 
وتضطلع السلطات المركزية للتربية والتكوين بالتحديد الفوري لكافة الاختصاصات والأطر 
والوسائل الممكن نقلها بصفة مباشرة إلى المصالح الإقليمية. تشتغل المصالح الإقليمية للتربية 
والتكوين» في صيغتها اللامتمركزة» تحت إشراف هيأة إقليمية للتربية والتكوين» يتم تشكيلها 
على غرار الهيكلة الجديدة للأكاديميات الجهويةء كى تضطلع بمهام توجيه المصالح الإقليمية 
وتقويم عملها وأدائها في كافة مجالات التخحطيط وتسيير مرافق التربية والتكوين» وكذا التقوي 
التربوي على مستوى الإقليم . 

يشرف على كل شبكة محلية للتربية والتكوين مكحتب للتسييرء وهو يتكون من مديري 
المدارس والمؤسسات المرتبطة ضمن الشبكة نفسهاء وممثلين عن المدرسين وآباء أو أولياء التلاميذ 
وعن الهيات المهنية الحلية. يقوم هذا المجلس بمهمة الإشراف المستمر على إعداد البرامح 
الدراسية وتنفيذهاء وتنسيق انتقالاات التلاميذ والمدرسين بين المؤسسات التابعة لهذه الشبكة. 
كما أن سلطات التربية والتكوين تضطلع بتحديد نظام عمل مكاتب التدبير وتطويره» تماشيا مع 
التوجه اللامركزي . 


على المستوى المؤسسي» يبقى التسيير على عاتق المدير ومجلس التدبير ؛ ومن مهام هذا 
اجلسر الاساسية لكر المساعدة وأبداء الراى ٤‏ بر مجة إأنشطة الوه 4 وموافيت الدراسة 
واستعمالات الزمن وتوزيع مهام المدرسين» والإسهام في التقويم الدوري للأداء التربوي والوضع 
المادي للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ التربوى السائد بها ؛ واقتراح الحلول الملائمة والناجعة 
للصيانة ورقع مستوى المدرسة وإشعاعها في ظل محيطها. 

2. تحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين وتقويمه الست : 

ورد في البند الأول المتعلق بهذا الشأن «أنه ينظر إلى نظا الا بے السكيى. كيان يشد بعصه 
ا 5-9 تترابط اکلہ 1 3 م 5 #2 8 لتربية والتكوين it‏ _- 
ظ حیت ترابط هيا كله ومستوياته وأغاطه في نسق متماسك ودائم التفاعل والتلاؤم © 


210 


آ محيطه الاجتماعي والمهني والعلمي والئقا . ومن تم فإن إصلاح كل جانب من جوانبه» وتقويم , 
. يتائحه وملاءمته المستمرة» تتطلب التحكم في كل المؤثرات والعوامل المتفاعلة فيه ؛ وبناء عليه 
يوحد الإشراف على وضع السياسات العمومية التربوية والتكوينية وتنفيذها وتتبعهاء على نحو 
يضمن انسجامها وقابليتها للتحقيق بشكل متماسك وعملى» مع ضبط المسؤولية وا لمحاسبة عليها 


بو ضوح ؟ . 


تقوم سلطات التربية والتكوين بصياغة تقرير سنوى بشأن وضعية قطاع التعليم وأفاقه. 
وحصيلة التدقيق الداخلي والخارجي» وحول خلاصات التقرير السنوي للوكالة الوطنية للتقوي 
والتوجيه. ويتم تقدي هذا التقرير أمام البرلان بمجلسيه في دورة أكتوبر من كل سنة ؛ وتقدم 
السلطات الجهوية للتربية والتكوين بدورها تقريرا من نفس النوع لكي يناقش من قبل مجالس 
لهات في شهر شتنبر من كل سنة. وتقوم سلطات التربية والتكوين على المستوى الوطني 
والجهوي بنشر خحلاصة التقارير السالفة الذكر على الرأي العام . 


3. تنويع أتماط البنايات والتجهيزات ومعاييرها وملاءمتها لمحيطها وترشيد استغلا لها 
وحسن تسييرها : 

يتطلب المجهود الوطني في مجال التربية والتكوين استغلال البنايات والتجهيزات المتواجدة 
في هذا المجال إلى أقصى حدود طاقاتها ؛ وذلك بالاعتماد على مبدإ تعدد الوظائف والتدبير 
الأمثل لأوقات الاستعمال . يشترط في كافة البنايات والهيئات الجديدة؛ على جميع مستويات 
التربية والتكوين» الاستجابة لمعايير جديدة» تتسم بطابع التحيين والتكيف كي تلائم خصائص 
كل وسط من المناحى البيئية والمناخية والاجتماعية والثقافية. في هذا المدحىء ينبغى أن 
تستجيب كل بناية ددن قطاع التربية والتكوين لمجموعة من المتطلبات» من ضمنها تقريبها 
قدر الإمكان من السكان المعنيين» وإدماجها في إطار الحياة الجماعية ؛ ثم إدراجها ضمن مشروع 
للتنمية المندمجة. 


6. الشراكة والتمويل : 
6.1. حفز قطاع التعليم الخاص وضبط معاييره وتسييره ومنح الا عتمادات لذوي 
الاستحقاق : 
يصنف الميثاق الوطنى قطاع ال لتعليم والتكوين المخاص»؛ على انه شريك وطرف رئيس إلى 
جائب الدولة فى النهوض بنظام التربية والتكوين» وتوسيع نطاق انتشاره والرفع المستديم من 


211 


' > مع إمكانة تقديم مشروع تربوي مصحوب ببرنا 1 
ف التعليم العمومى» مع ء : ملائم 


المناهح المقررة 1 ا 0 
و القرر رطة الاعداد لنفس الشواهد المغربية. والموافقة عليه من قبل 


لتوجهات النظام التربوي» شر 
السلطات الوطنية امختصة. 
تعود المراقبة والتقويم بهذا القطاع للمشرفين التربويين التابعين للدولة, وكذلك لوكالة التق 
تت ری 
سلطا در والتكوين بصلاحية زجر أي إخلال بالأنظمة التربوية والبيئية والخلقية من قبل 
المؤسسة التعليمية الخاصة ؛ وذلك وفق قوانين وضوابط ومساطر واضحة. 


2. تعيئة موارد التمويل وترشيد تدبيرها : 


يرتبط عغويل نظام التربية والتكوين م رهانات إصلاحه وتطويره يو معي أفاقهع وفقا لما نص 
عليه الميثاق بالنسبة للعشرية الوطنية للتربية والتكوين ؛ وهي الرهانات التى تعبر عنها الأهداف 
المنشودة ف هل ! الخيز الزمني› وهي رهانات كمية ونوعية : 


* الرهانات الكمية. وهي تتلخص في تعميم التعليم كما ورد سابقاء ومحاربة الأمية وتوسيع 
دائرة التربية غير النظامية ؛ ثم الرفع من نسبة الأشخاص ذوي المؤهلات» المتوافدين سنوي 
على سوق الشغل . ظ 

* الرهانات النوعيةء وهي تقتضي الاستثمار في الجحودةء وامتثال كل اعتبار كمى لمعيار الجودة 
والمنفعة ؛ وتتمحور التو جهات النوعية ذات الانعكاس المالى عموما وي امقام الأول حول 
دعم تجهيزات الموؤسسات المدرسية بالمعدات الديداكتيكية والمعلوماتية الضرورية» وتقوية 
الطابع العملي والتطبيقي للدراسة في كافة الأسلاك . 


من اجحلي أن تعبئة الموارد اللازمة لربح هذه الرهانات وترجمة هذه الأهداف يعد ضرورة 
ملحة بالرغم من الصعوبات التي تعتريها ؛ ومن تم» يتحتم لبلوغها طرق كافة السبل الممكنة 
3 من الواقعية والحزم. بع تعبئة تضامن وطني شمولى عبر ترشيد تدبير الموارد المتاحة في 
١‏ فت الراهن» وتدعيم جهود الدولة, اشا ` الفاعل. ق حدود قدراته 
وإمكاناته. اا بن كل في 
ا الال سي ا تعيير العلاقة ونجديدهما بين المؤسسات التعليمية. ف المستويين الثانوي 
وال اه شاد إسهام الأسر يهدف من ورائه أساسا جعلها شريكا فعلياء ارس حقوقه 
1 ك2 ا وتموم نظام التربية والتكوين و تحسمين مردوديته . ف هذا الصددء شدد الميثاف 
الوطني على ثلاثة مبادئ وهى : ظ ْ 0 7 


212 


٠‏ تتحمل الدولة القسط الأوفرء وتصطلم بالدور الأكبر 8 تمويل التعليم» وتصمن تعميم 
ال علیم الالزاميى من سن السادسة حتى متم سن الخامسة عشرة ! 


٠لا‏ يحرم أحد من متابعة دراسته بعد التعليم الإلزامى لأسباب مادية محضة. فى حال 
استيفائه للشروط المعرفية لذلك ؛ 1 ظ 1 
» تفعيل التضامن الاجتماعي ؛ وذلك بإقرار رسوم التسجيل في التعليم العالي» وفي مرحلة 


لا حقة بالتعليم الثانوي : وتراعى ف تحديد رسوم التسجيل القدرة المادية للأسر بناء على 


ه خلاصة : 


لا يكن لأحد سوى الإشادة بالبنية المتماسكة للميثاق الوطنى للتربية والتكوين ؛ لكن 
الملاحظات والسلبيات التى اعترضيته الميغاق» قلت بالا ساس في عملية التنزيل على أرض 
الواقع ؛ وذلك لتغافله المؤشرات أو العوامل التالية : 

- غياب تأهيل مسبق للمسؤولين الجهويين وحتى المركزيين بخصوص إجراءات استيعاب 
مكونات الميثاق والأساليب الملائمة لتنزيله بالشكل الملائم ؛ 

- غياس مرجعيات نظرية واستراتيجيات ملائمة معدة من قبل» لفائدة المدرسات والمدرسين 
والادارة التربوية» حتى يكونوا مؤهلين لعملية تنزيل مقتضيات الميثاق على ارض الواقع ؛ 

Ee‏ كاف لمدراء الأكاديميات والنواب ورؤساء الأقسام بالجهات الترابية» حتى 
تكون لهم المقدرة الكافية لعملية تنزيل مقتضيات الميثاق . 

ا ص تشريعية تحدد واجبات وأدوار الشركاء في عملية تنزيل مقتضيات 
الميثاق .. 


جا 





*) لمن يرغب فى الاطلاع على التفاصيل» أنظر : 
| ا ١‏ 3 ب ٠‏ 2 3 اک نك 3 
اللجنة المخاصة لين ؛ اناق الوطنى للتربية والتكوين ؛ المملكة المغربية» 2000 


213 


12 


م 01ر0 ي 


البرنامح الاستعجائىي 


- مداخل : 

سبقت الإشارة عندما تطرقنا إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوينء أنه كان مشروعا تربويا 
طموحا ومتوانقا عليه وطنيا ؛ إلا أن الإشكال الذي اعترضت عملية تنزيله على أرض الوق 
لتربوي» شبيه «من صنع سيارة فخخمة» لكنه نسي في الوقت نفسه صناعة العجلات التي تعد 
صرورية لسير تلك السيارة» 1 حيث إل اغاق الوطني للتربية والتكوين ُ بعد صياعته لم يعمل 
على إرفاقه بالآليات الضرورية لتطبيقه ؛ سواء تعلقت تلك الآليات بالجانب التشريعي أو 
بالجانب تأهيل الموارد البشرية التربوية أو بإعداد مرجعيات نظرية وتطبيقية على المستوى 


التي أطرت مشروعه الجدي والهادف إلى الرفع من أداء منظومة التربية والتكوين. 


على إثر الفشل الدريع لعملية تنزيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين على أرض 
الواقع التربوي في العشرية المحددة له ؛ برز إلى الوجود البرنامج الاستعجالي كاستراتيجيا متكاملة 
لتدارك ما يكن تداركه ؛ حيث خصصت الدولة ميزانية مالية ضخمة لهذه الاستراتيجياء التي 
كانت في عمقها معقلنة. لكونها اعتمدت استراتيجيا المشاريع» وهى استراتيجيا فعالة في مثل 
هذه الأزمات ؛ إلا أن المشكل الذي اعترض البرنامج الاستعجالى» هو الاستعجال ؛ لأن مسالة 
إصلاح ما أفسد الدهر ليست من الأمور البسيطة والسهلة ؛ ذلك أن المدة التى حددت له في 
الع مسنوات» هي مدة غير كافية لتخطيط معقلن وصائب ؛ حي الارقيال كان هو سيد الوق 
1 لى ذلك في عدة جوانب, نذكر أهمها فيما يلى . 


- عدم تأهيل المسؤولين عن الاقطاب أو امجالات والمشاريع التي تتضمنتها ؛ 
ا 1 ۾ ن تقر 
مر والمتواتر للمجالات, بحجة الترميم أو التغذية الراجعة بغرض ٠‏ 
الهفوات بالنسبة لكم ونوع لش“ ۰ ٠‏ آ 
: دی المشاريع ؛ 


214 


- تغيير المسؤولين عن المشاريع مركزيا وجهوياء ما خلق نوعا من البلبلة وصعوبة التتبع 
الصحيح جال ما وللمشاريع التى يتصمنها ؛ 


i‏ ان HF‏ لا للك الت لات الك كك 1 كل لكل 


وباختصار شديدء فان استراتيجيا البرنامج الاستعجالي افتقدت إن لم نقل فشلت في 
تحقيق مقاصدها بسبب الاستعجال المستعجل وأيضا بسبب الكفاءات البشرية التربوية» التى 
لم تكن في معظمها مؤهلة با فيه الكفاية لمسايرة إيقاع الإصلاح الذي كان ينشده البرنامج 
الاستعجاى . 


أولا - الا قطاب أوالمجالات والمشاريع المتظمنة فيها بالبرنامج الاستعجالى : 


إنطلاقا من النسخة التى صيغت سنة 2010 - 2009 ؛ فلقد حددت مجالات ومشاريع 


البرنامج الاستعجالي على التحو الموالى : 


1.القطب أو المجال الأول المتعلق بالتعميم : 


أهتم هل ! القطب Pole‏ أو المجال الأول بالتعميم م حيت كان تر کز البحث حول التمدرس 
حتی السئة 15 المععلمات والمتعلمين. وكذلك بالنسية للمتمدرسين بالسلك الثانوي الراغبين 
فى متابعة الدراسة والذين ينبغى أن تقدم لهم خدمات ملائمة. 


ولقد تشكل هذا الال الأول» من 7 مشاریع» صيغت على النحو التالي 


1. المشروع رقم 1 : 


ارتبط هذا المشروع بتطوير التعليم المقابل الاردي ؛ وكان الهدف من هذا المشروع يروم 
مفهوما جديدا للتربية المقابل المدرسية الحديثة أو المعاصرة الملائمة للتخصوصيات المغربية ؛ على 


أن ينتهى هذا المشروع في أفق 2015. 


2 المشروع رقم 2 : 

توسيع التعا م الاجبارى ؛ وذلك بهدف أن تصل نسبة التمدرس 98 5 سنة 2012 
لمعا > ما بين 6 و11 سئة لكل جهة و© 90 من التلاميذ البالغ سنهم ما بين 12 و14 سنة في 
افق نفس سنة 2012. 


215 


3 المشروع رقم 3 : 
ال فع من مستوى المؤسسات التربوية ؛ وكاك الهدف من هزر | 
زوجم هذا المشروع بالرئع من التى ب أن تكون مضمونة للمتعلمين لشروع 
يهان الشروط الحيدة المادية ل E‏ م وا متعلمان 


والمدرسات والمدرسين ٠.‏ 

4 المشروع رقم 4 : 

ارتبط هذا المشروع بتساوي |الحظوظ ف التمدرس الإجباري ؛ وذلك بغرض ضمان الحوامل 
لتمدرس التلاميذ والتلميدذات يسممع بشكل ثوي ٠‏ 

5 المشروح رقم 6 

تعلق هذا المشروع بالتربية الفيزيقية والرياضة المدرسية ؛ بغرض توفير التعليم للرياضة 
الفيزيقية لتكون معممة ومصمونة لكافة المتعلمات والمتعلمين . 


1.6. المشروع رقم / : 

تكافوٌ الفرص بالنسبة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ؛ وذلك بهدف ضمان تمدرس 
متكافيع بالنسبة لهذه الفئة من الأطفال . 

7 المشروع رقم 11 : 

اهتم هذا المشروع بالرفع من مستوى التعليم الثاتوي ؛ وذلك عن طريق ضمان رفع هذا 
المستوى التعليمي من خلال الرفع من مستوى الينيات التحتية والتجهيز اللازم للثاتويات. 

2. القطب أوالمجال الثاتي المتعلق بالارتقاء بالحودة : 


لازمة ا م وره من 7 مشاريع حيث اهتم بالارتقاء بالحودة بالتعليم الثانوي» كراد 
جوع هدا الغرض» ونوردها على النحو الموالى ٠‏ 


2.1. المشروع رقم 5 , 
تعلق هذا المشرو حار بة ظاه + إا 7 اه 
وتوقير الدعم ةكم د ا هرتي التكرار والانقطاع عن الدراسة ؛ بهدف معاضا ظ ل 
و 


ت والمتعلم. 
ت وامتعلمين» على أن تصل نتائج التمدرس في شكلها الصحيح 


216 


/' 9 % 90 بالتعليم الابتدائي سنة 2015 و70 80 بالاعداديات و 60 بالنسبة للمؤهلين من 
المتعلمات والمتعلمين ف سهر پوليو من سرثة 2019 . 

2 المشروع رقم 8 : 

تعلق هرذ | المشروع بتحسیين العدة البيداغو جية»ء بعر ص ضمان جودة التعلمات 
الأساس . 

23 المشروع رقم 9 : 

تحسين نوعية الحياة الدراسية» بهدف ضمان تنمية وتفتق إمكانات المتعلمات والمتعلمين 
ونوعية تعلماتهم التى تضمنها إعادة هيكلة الحياة الدراسية. 

4 . المشروع رقم 10 : 


تطرق هذا المشروع للصحة المدرسية والسلامة الإنسانية» عن طريق ضمان الشروط الصحية 
والأمن والسلامة بالنسبة للمتعلمات والمتعلمين بكل المؤسسات التعليمية. 


5 المشروع رقم 12 : 

e‏ هذا 0 بإيلاء N‏ بالمتفوقات ا معو المتمدرسين تالسلا 
والاغجاز. 

20 المشروح رقم 20 : 


تضمن هذا المشروع مسألة التمكن من اللغات» من خلال تعلم اللغتين» العربية والأمازيغية 
واللغات الأجنبية. 


27 المشروع رقم 21 : 


لكل تلميذة أو تلميذ - î n eS‏ / و ا 1 أو مكلاتهم ؟ 
ما يقود إلى توفير جح التوقعات للإندماج في سوق الشغل . ظ 


217 


3 ةطب أو المجال وزنانك المرتيط بالحكامة : 
ْ 1 و2 الحكامة [ 
محال الغالث للبرنامج الاستعجا ىي » بموضوع مة وبالمسائل 55 


لما 


ا 


م هذا القطب أو e SS‏ 
ا ت ومتأسسة في الوقت نفسه على تتائج فعالة وماى . 


والقيم المطلوبة لتدبير حكامة لا متمر دز ۰ 
وشفافة ¢ ولقد تک هذا لمجال من 5 مشاريع» هي 


01 المسروخ ركم 18 : 
اهتم هذا المشروع بالحكامة وتخطيطها ستيار غرسها ؛ بحيث يشارك في ذلك وبکل 
المستويات التعليمية جميع المسؤولين والمهتمين بالشان التربوى» لتحقيق ثقاقة المساواة. 


2 المشروع رقم 19 ب 
تعلق هذا المشروع بأنظمة الاخبار ؛ بحيث أن هذه الأنظمة الاإخبارية والتواصلية لمنظومة 
التربية والتكوين» ينبغى أن تضمن نجاعتهاء مع استمرارية تحسين جودتها. 


3. المشروع رقم 22 : 


اهتم هذا المشروع بالرفع من كفايات الموارد البشرية الاقتصادية وتوفير العدد الكاني 
والضروري مختلف المؤسسات ؟ يعحيثث ان هذا اشر ص يعد صروريا لعسيو الطبيعى لجان 
الاقتصادى بمختلف مؤؤسسات التربية والتكوين. 


4. المشروع رقم 23 : 


ركز هذا المشروع على صرورة نيد التواصل حول المدرسة د لأن التواصل الداخلي 


والخارجي, يساهم ف الرفع من أداء الاإصلاح» ويجدد ف الوقت اة ¢ ی آفراد امجتمع 
حول التربية. ۰ 


: 24 المشروع رقم‎ E 


اهتم هذا المشرو ب بر آداء 3 : اء ا“ 5 ن التعليم 
الخاص بالمجتمع ا 0 . التعليم الخاص» بغرض أن تستوعب مؤسسات E‏ 
ال حي ا يناهز حمس المتعلمات وال لتعلمين (% 20) ؛ وذلك + 0 
تخفيض من الأعباء امادية عن كاهل الدولة؛ خاصة ال 4 المد سات والمتمدرسين 
انتم للأسر الحظوظة وله» لحاصة بانس تمدرسات د 


218 


4. القطب أو المحال الرا 3 ش 
والمجال لرابع المرتبط بالرفع والارتقاء بكفاءات الموارد البشرية التريوية : 


يتكون هذا القطب الأخير م٠‏ م 
5 £ میں ر أ ّ نأ 4 الا ا 1 ° إل بل 9 8 
مضامينها واهدافها على ال الموالل لبر اکت ٠‏ ل س ار مشاريعء نقد مها 


4.1. المشروع رقم 15 : 


قد اهتم هذا اا 1 
20 المشروع بدعم كفايات الموارد البشرية التربوية» بالتدبير عن طريق الامكانات 
لكفايات ةي حت ر 0 0 | ْ 
ا حك مت ل ارا لسري بر سد تساي واي 
١‏ مختلف امجالاات لعرفية ؛ ليكونوا بذلك قادرين على صياغة الوضعيات المسائل اللازمة 


42 المشروع رقم 16 : 


تعلق 7 المشروع بتقوية ميكاتزمات التأطير البيد اغوجى ؛ وذلك من خلال تأطير ناجح 


3 ! لشروع رقم 17 : 


اليش به جى تصل إل اعلى درجة من الكفاءة. 


5 خلا صة واستنتاح : ل 

1. خلا صة : 

المتأمل للأقطاب أو الجالات الأربعة وللمشاريع المتضمنة فيهاء والتي بلغ عددها إلى 22 
مشروعا بحسب الصياعة التى تمت سنة 2010 - 2009 ؛ وهي مشاريع منبثقة في جوهرها من 
الميثاق الوطني للجربية والتكوين ؛ كان الغرض منها أجرأة للميئاق وتشكيل استراتيجيا متكاملة 
لتفعيله يالشكل الصحيح. 

والذى لا ينبغى تغافله في هذا الصددء هو أن كل مشروع من مشاريع البرنامج الاستعجالي 
مبني على جملة من الإجراءات الواضحة لتحقيق مشروع من المشاريع 22 ؛ حيث يكن 2 
الاجراءات أو المؤشرات أن تشكل أرضية صلبة لتقييم مدى الإنجازات التي تمت على مستوى 
أي مجال وأي مشروع من المشاريع ؛ الأمر الذي يقود إلى القول» بأن البرنامج الاستعجالي» على 


219 


5 رو عية والعقلنة والتحديد الدقيق والمؤجرأة لما كان ر ٠‏ 
هذا المستوى» قد اتسم بالمو ضوعية و5 ر ینو حاو امئاق 


الوطنى للتربية والتكوين. 


32 استنتاج 0 


مأ 0 استنتاحه على أرض الواقع التعليمي التعلمي اد البرنامج الاستعجال عات 
إيجابيايه ف النقط التالية : 


- صياغة استراتيجيا أو بيداغوجيا الادماج» كطريقة ملائمة لبناء الكفايات المنشودة ؛ 


- إحداث إصلاحات مهمة على مستوى البنيات المدرسية بمختلف أسلاكها وأغاطي 
وتجهيزاتها عا كانت تحتاجه؛ ولو بشكل تدريجي ؛ لان إيقاع المجاللات ومشاريعها كانت 
مصممة وفق ر منطقي» بعتميل على مبادئع الحكامة والتقييم والتقويم المستمرين. 


أما العائق الأساس الذي اعترض مشروع البرنامج الااستعجالىي. وحال دون إغيازه وتقييم 
نتأئجه. فلقد تمثل في العامل السياسوي الذي سلكه رئيس الحكومة الحالى» الذي أقبل بشكل 
له عقلاني على تغيير وزير التغليم وكاتبة الدولةء اللذان كانا المسؤولان المركزيان على البرنامج 
الاستعجاني: وعوصضهما بوريردين له يفقهات اي شي ء حصو ص البرتامج الاستعجالى ومجالاته 
ومشاريعه الإصلاحية ؛ الأمر الذي شكل قطيعة عميقة ا للفظ من معنى. ظ 


الحكومة الحالي ؛ الذي قام ص بحي يدري أو لا يدري على :قطع الطريق أمام إتمام مد 
اليرنامج اللإصلاحي المتمثل في البرنامج الاستعجالي ؛ والذي كان يروم» وفق استراتيجيا معقلنة 
اتا التي تغافلها الميثاق الوطني للتربية والتكوين ؛.1: : على غرار ذلك» منظومة 
تربوية تكوينية متكاملة. قادرة على مسايرة متطلبات ورهانات هذا الت 


2 2 . 1 
لن يرغب في التفصيل في موضو البرنامير ال - : الت سة الصادر سنا 
0 عن مطبعة النجاح YÊ ART‏ ار وان ب سين جام شرب 
E 0 0‏ 


220 


6 


انفتاح المدرسة على ا لط 


» مد خل : 


0 ما عرق مال المنظومة التربوية المغربية من أشكال الهدر والتسرب والانقطاع 

راسي» وتزايد اا المعطلين من المتتخرجين وحملة الشواهد العلياء عمد مشروع الإصلاح 
التربوي إلى م اعتماد مقاربة شمولية لواقع التعليم ببلادنا ؛ وهو ما تجسد فى دعوة الميثاق 
الوطني التربية والتكوين إلى انفتاح المدرسة على محيطهاء بهدف تأهيلها وجعلها رافعة للإسهام 
في النمو الاقتصادي والاجتماعي والثقافي للمجتمع المغربي ؛ غير أن السؤال الذي يطرح ذاته 
هو : هل تبقى مهمة هدا الانفتاح على عاتق المؤسسة المدرسية بمفردهاء أم أن الأمر يتعلق 
بمسؤولية مشتركة ما بين مختلف الفاعلين في اجتمع ؟ 


أولا - المدرسة والمحيط والا نفتاح : 

1. مفاهيم ودلالات مثلث المدرسة والمحيط والانفتاح : 

تارجح المدرسة ما بين ثلاثة مفاهيم ون من وفك مجرد في المقام الأول. تحيل على 
كونها مجتمع مصغر أو مؤسسة اجتماعية وتربوية ؛ وهي أيضا مفهوم مرادف للنظام التربوي على 
حد تعبير بودلو وإستابلي Baudelot et Establet‏ ؛ وأخيراء تشكل المدرسة مفهوما مشخصا 
وواقعياء بمعنى مؤسسة معينة وملموسة من حيث صفتهاء كالروض مثلا أو المدرسة الابتدائية أو 
الثانوية أو الجامعة. 
يحيل المفهوم الراهني للمدرسةء على أنها مؤسسة اجتماعية؛ تقدم خدمة عمومية تتمثل في 
تدبير وتنظيم التكوين الأساسي لأفراد امجتمع. 

فيما يتعلق بمفهوم الحيطء تجدر الاشارة أولا إلى أن «البنية لا تصير منظومة أو نسقا إلا إذا 


ع : : ا (DD‏ 1 
أصبح لها مط ترتبط به بعلاقات مباشرة» وتستمد منه مادتها وطاقتها الانتاجية») : وياعتبار 





(1) العربي اسليماني, المعين في التربيةء 2006. 


221 


ما حار حا 
الؤسسة التعليمية تشكل منظومة؛ فمحيطها ر "ل ن د ' ولکن هنال 
فمحيط تشكلات 
تفاعل دينامي بينهما ؛ وبمعنى أخخرء و ی ا 
أنساقا متفاعلة» منفردة كانت أم متحدة. يبقفى إن غيز ما بين مفهوم الو سط «milieu‏ وهو الور 
القريب من ا المدرسية» بمعنى معنى الوسط التعليمي» > ومفهوم البيعة «Environnement‏ 7 
المخيط بمعنى أوسع وأشمل . يحدد الميثاق اق الوطي رة وکوين مقهوم اغيط ادر 1 / 
في كل ما هو محلي وجهوي ووطني ؛ بينما يصف أخيط عير المباشر للمدرسة فيما هو ى 
ی العو ى الراهن من انخراط المجتمع في الحيط الدولي عبر الانفتا_ 


يحيل واقع المنظومة التربوية في الوقت الراهن على مسألة انفتاح المدرسة على محيطي 

الطبيعى والاقتصادي والثقائي ؛ وتختلف المقاربة بهذا الشأن اد ا تصوران؛ يلتقيان فى 
عمق وجوهر المسألة. بالرغم من الاختلاف المتجلي في كيفية التحليل والترصد لحيثيات كل 
من المنظورين . 


تيرك التصور الاول: » للدفاع عن ضصرورة انفتاح المدرسة على محيطها الاقتصادي والثقافي 
والاجتماعي ؛ ذلك أن كل نظام تعليمي تربوي» يسعى بحكم دينامية العلاقات بين مكوناته 
وتقاعله مع محيطه. إلى أن يطور ذاته ويببحث عن أنجع السبل ليحقق كفايته الداخلية والخارجية؛ 
غير أن عملية التطوير غالبا ما تقتضي من هذا النظام» أن يعيد النظر في البعض من غاياته 
ومقاصده وأليات اشتغاله ومبادئع تنظيمه ؛ ؛ حتى يصير قادرا على مواجهة التحديات التي 
يطرحها عليه محيطه. من ضمن المشكلات الكبيرة التي قد تعترض نظاما تعليميا معيناء مشكلة 
التوازن ما بينه وبين محيطه» وهي مشكلة تفضي إلى استقصاء الامكانات التي يتوفر عليها هذا 
النظام للتكيف مع محيطه. في هذا السياق» تمثل الموّسسة المدرسية الأداة الأساسية ا 
للنظام التربوي سبل هذا التكيف ؛ فبقدر ما تكون المؤسسة المدرسية منفتحة على محيطها 
وقادرة على تدبير علاقاتها به بكيفية تجعلها تستجيب لمتطلباته من رهت وفاعلة فيه من جهة 
ثانية؛ يكون النظام التربوي أكثر فدرة على تحقيق كفايته الداخلية والخارجية على حد سواء. 


من هذا المنظورء طرحت ببلادنا مسألة انفتاح المدرسة على الحيط القروي وتكيفها معه» من 
خلال البحث عن السبل والإجراءات العملية إا الكفيلة بإدماج المدرسة في محيطها القروي. له 
راصم القرية ية بولوج المدرسة. مشفوعا بعدة شسعارات كتعميم التعليم ار الأمية ب 
r‏ القروي .. - ؛ وبالرغم من امجهودات التى بذلت في هذا الإطارء من حيث توفير بعص 
| بات الأساسية لتأمين مات التمدرس في الوسط القروي» لابد من الإقرار جحدودية ه٠‏ 
هود في ار درجة ملاءمتها لمتطلبات العالم القروي وحاجاته فى مجالى التربية والتعلدم | 


222 


ْ وبمعنى أخرء ما هو التصور الذى م ٌ 01 
1 2 كال دينيه بخ صو ۳ اد ااه ~ اسع 5 

وما هى نوعية ادمات والمهام التى 5 1 0 تن نوعية رسة التي تلاكم الوسط القروي, 

إلى قصد سلبىء تمثل فى | ٠ 20 e‏ تؤديها ' حاصة وان وظيفتها بهذا الوسط تحولت 
١‏ 0 يه استنزاف القرى المغربية من رأسمالها البشرى. 

يفيد الراي الئانى» أن انفعا : ' 1 

راي الثاني . ح اللدرسة على محيطها يمثل وظيفة من ضمن الوظائف الا + 
للمدرسة ؛ ومن تمء فهو يقر بتواجد أزمة تعان منها إل رر .. 7 كا 
ل يمنا اده 7 وديف رسة الحديثة ؛ وهي أزمة تتجلى فى مظاهر 
1 دن ا لمعيقان التى تحول دود محقيق الهدف الرئيس الذى كانت تنشده هذه 

سك قثت . 4 هه ےط م دان 58 1 
6 0 د ستفلال. والمتمئل ني تخريج أطر لسد حاجيات الإدارة المغربية ؛ أما اليوم: 
إل الدرسه تحرج أطرا وتؤهل طاقات تجد فى انتظارها سوقا كاسدة لا تستوعبها برمتها2» يحيل 
هذا | ا“ 1 0 3 1 3 8 ج و 

ارح على © ا رسة المغربية الراهنة صارت منغلقة على نفسها ومعزولة عن الواقع الحيط 
بها ؛ ومن تمء فهي لا تأنحذ بعين الاعتبار حاجات ومتطلبات المجتمع الاقتصادية. 

ل ينبغي الاإنكار أن المدرسة المغربية الحديثة قد نجحت في مسايرة مختلف أشكال التطور 
المعرفي والتربوي اللذين شهدتهما المدرسة الغربية ؛ إلا أن واقع الأمرء يؤكد أن هذا التطور لم 
يترجم بنفس الدرجة في محيط المدرسة المغربية ؛ مما يدل على انعزال هذه المؤسسة وتواجد 
اختلال جلي ما بين المدرسة وامجتمع» اختلال نجم عنه تخلف الجتمع عن مسايرة ركب النمو 
والتطور. 


2 اشكاليةه الانفتاح : 


باعتبار المؤسسة المدرسية منظومةء فلا يمكنها أن تحيا إلا من خلال انفتاحها على محيطها ؛ 
وحينما يطلب من المدرسة أن تنفتح على محيطهاء وجب التساؤل بشأن طبيعة النسيج 
الاقتصادي والثقافة المجتمعية المغربية. يفيد الواقع المغربى أن © 30 من المقاولات هى مقاولات 
E‏ حدود استيعابها للكفاءات المتخرجة من المدرسة ا 
إن افترضنا قدرة بعضها على توفير الكثير من مناصب الشغل» فما الذي يضمن غياب هيمنة 
عوامل القرابة والحظوة والوساطة والعلاقات الزبونية ؟ 

إن نوع البطالة المتفشية في أوساط الخريجين» هو ما يصطلح عليه بالبطالة التنسيقية» أي 
البطالة الناجمة عن عدم ملاءمة شواهد الخريجين للمناصب الشاغرة في المقاولة ؛ وقد سبق 
لاتحاد الجامعات العربية أن أدرك هذا التمييز» حينما أشار إلى انعدام الترابط ما بين نظم التعليم 
e rT‏ 
ف التعليم يبدو غير ملائم ولا يتناسب مع احتياجات ا 





223 


/' اع ما بعد هذا أحد الأسباب الرك ل للد كبيرا يحول “وك تمكن ر 
المسيرة ؛ وري رون أكثر تجاوبا مع حاجات التنمية. ونتيجة لهذا الوضعء نجد من بجي +7 
8 0 أن تکول 9 93 8 4 5 هناك 
و فى أعداد الخريجين الذين يعانون من البطالة في بعض مجالات اتصاصاته, 
فائضا كبيرا في ا | ف آر نريجين الد ين يح ظ 
الاحظ من جهة أخرى» أن هناك نقصا كبيرا في أنواع اخريجين الدين يحتاج إليهم امرماو 
3 : ج 1 * 1 0 ا er‏ 1 
اديه 30 2 البديهى أل هذه الملا حظات مسن شاتها أن صي إلى طرح شكال 
العلاقة ما بين السياسي والاقتصادي والاجتماعي والعلمي والتعليمي في ظل 2 


قاتا - مجالات انفتاح المدرسه على الملحيط : 

1. اتقتاح المدرسة على الملحيط الا قتصادي : 

خلال العقد الأخير من القرن المنصرمء شهدت المقاولات تحولا جذريا فيما يخص منظوره 
للشغيلة ؛ إذ أنها أضحت تتينى المقاربة الثقافية في تدبير الموارد البشرية وتحقيق الحودة. في هذا 
السياق» تزايد الاهتمام بالعنصر البشري وتجذرت جدوى المعرفة والكفايات البشرية فى تحقيق 
النجاعة» وأصبح هنالك نزوع أرباب المقاولات إلى استثمار قدرات الفرد ومعارفه لخدمة أهداف 
المقاولة. هذا النوع من المقاربات أدى إلى إفراز تدبير تشاركى وتكوين حلقات الجودة 
ومجموعات الاستشارة وعلب الأفكار والايحاءأت .Boîtes d'idées et de suggestions‏ 

في هذا الاإطار تولدت فكرة الانتقال إلى نظام جديد يتسم بمزيد من النجاعة في تدبير 
المقاولة؛ وهو نظام يرتكز على تل بير الموارد البشرية تبعا لنموذج التأهيل ٤‏ ومن £ صار رباب 
المقاولاات يشترطون اطرا ذات كمقاءة عالية: تمكنهم من الإشراف على آللارت متطورة . 

من هذا المنطلق. وصع الميثاق الوطني للتربية والتكوين م حملة أهدافه عرس المؤسسة 
المدرسية ي محيمها الاقتصاديء بهدف مده بالكفايات والموارد البشرية المطلوبة لتحقيق 
التدمية الشاملة ؛ فالمقاولة لم تعد في الوقت الراهن و ظل الظرفية الاقتصادية العالمية بحاجة 
1 غ 4 “u‏ له 
اى أفراد لديهم كم هائل من العارف ؛ بل تحتاج إلى أفراد لديهم القدرة على توظيف هذ 
المعارف ۽¿ ١‏ 3 0 ر :6 1 585 
| 1 0 ععنى ‏ ؛ نقل التعلمارت وا ات المدرسية ا الحياة | لية) و تبه المكا : 
ايه مال سوف الشغل الذي يعيش منافسة شرسة ما بين الشركات متعددة و 
يعيد عد أ : ° . د" 0ك 
2 ل ا کرم غريب : «في ظل هذا المنطق الجديد الذي أصبح يسود التكوين | 
2 كرته بشدر ما أصبح 5 فنا 0 8 95 5 AOir-faire‏ 

تح وشا على تكوين قدرات الدراية عزهبه8 والاتقان 

(3) اتحاد 


الجاميا - 3 0 
2 لت العربيةء الو H‏ 8 1 5 1 
2 ف بخامعاری وامجتمم العربي المعاصر» القاهرةء 1973 صن 07 


224 


E 2 E‏ وحسن التخطيط للمستقبل Savoir devenir‏ ؛ ذلك أن هذه 

يود ف مر تكوين شخصية وفق تموذج الكفايات للتكيف مع مختلف 
بمنوايع n‏ درة بالتالي على الخلق والا,بداع ؛ وهي الرهانات التى أصبحت المدرسة 
ا من اجل الاستجابة لنوع المتطلبات التى أصبحت تفرضها مختلف 
| 5-5 دية؛ في ظل مناخ يسوده عنف المنافسة المتأسسة على نجاعة الأداة أو الوسيلة 


= )4( 
وجوده المنتوج» : 
r I.1,‏ - - يك 3 آ Hk‏ 
1 ل طار القانوني لتنظيم الشراكة والتعاون بهدف ربط التعليم بمحيطه الاقتصادى: 


3 اا ص في أمس الحاجة إلى أطر مؤهلةء تتوفر على تكوين تكنولوجي متنوع: 
يکن أربي عن الاندماج في السيرورة الاقتصادية الراهنة ؛ ومن تم» لزم اللجوء إلى نظام تعليمى 
متجددء يالف ما بين النظري والتطبيقي ؛ وذلك بهدف إيجاد حل مناسب من أجل ملاءمة 
التكوين مع حاجيات التشغيل . زد على ذلك» أنه ينبغي تطوير التعليم وجعله مواكبا 
للمستجدات ؛ ذلك أن العالم الراهن يشهد تغيرات تنعكس آثارها على سوق الشغل والمهن 
الختلفة. وبالتالي» لابد لمنظومة التعليم والتكوين» أن تنتج خريجين مؤهلين لا لمزاولة مهن محددة 
فحسب ؛ بل وكذلك لمسايرة ما يطرأ من التطورات بشكل مستمر. في هذا الصدد» ينبغى وكما 
يشير الميثاق إلى ذلك» ضمان تفاعل ما بين التعليم العام والتعليم المهني والتقني من جهةء وما 


mr 


بين هذا الأخير وا حيط الاجتماعي والاقتصادي من جهة ثانية. 

2. مادءمة التربية والتكوين مع المحيط الاقتصادي : 

تتمثل أولى الملاحظات فى هذا الصددء في كون التخصصات العلمية والتقنية بالتعليم 
الثانوي التأهيلى لا تشمل سوى % 5 من مجموع المتمدرسين بهذا السلك ؛ في الوقت الذي 
يسجل فيه الاقتصاد الوطني الحاجة إلى أطر مؤهلة حاصلة على تكوين تكنولوجي في 
تخصصات مختلفة من أجل رفع التحديات التي تفرضها سياقات العولة. ويرجع أساسا هذا 
النقص فى الاقبال على مختلف التخصصات التقنية؛ إلى غياب جسور بين هذا النمط من 
التعل م والتعليم العال © وهو الأمر الذي يتجلى في حاب التكافؤ على مستوى توزيع 
التخصصات فى مجال التعليم التقنى والتعليم العالى ؛ ذلك أن الإصلاحات التربوية التي تمت 
في قطاعي التعليم المدرسي والتعليم العالي» كانت منفصلة عن بسي المي , مس 
العمل على التنسيق بين مختلف خع تي ويي يلور ووم الدكوين الذي تلقو 77 
على الباكالوريا من ولوج الدراسات الجامعية بشكل يلاثم وع وان 





ج ااا لله بة والتكوين: ص 77. 
(4) عبد الكريم غريب نحو قراءة جديدة للميثاق الوطني للتربية والتكوين» ص 


225 


ى المنظومة التربوية إلى إرساء نظام تعليمي لا بعد السلك الغاء 
. هلأ النطلق ٠‏ عمدت ا اذ هنا انشا الأو ىق 
“ل e‏ الامتياز ؛ ويتعلق ٣ر‏ ل سام الى 1 
يهدف إلى تحقيق الحودة وتعزيز عضر 1 0000 مرية 
١ 1‏ 5 تكوين يمكن من الحصول على شهادة تقني ی 815 داخل ار 
اا و اة ) بالات ب ات سای پر ار 
الثانوية التقنة. وهذا التكوين يعد مهليا ! 0 و 1 . صيص فترة من 
! ع سنوات الدراسة للتدريب داخل المقاولا ت . 
وبالرغم من هذه الآفاق الواعدة ؛ من الضروري توسيع نطاق هذا النوع من التكوين ما بعد 
الباكالوريا ؛ وذلك بالنظر لأن العرض مايزال محدودا في هذا امجال ؛ حيث إن الأقساء 
التحضيرية للمدارس العليا والتكوينات التي تمنح شهادة التقني العاللى لا تستقطب سوى ما 
دون % 6 من طلبة الباكالوريا حسب معطيات الميثاق الوطني. في هذا السياق. يؤكد الميثاق 
الوطني على ضرورة تخصيص فترات تكوينية لتمكين المتدربين من الاندماج دا حل محيط 
المقاولة ؛ كما أنه يشجع مختلف مؤسسات التربية والتكوين على الاستفادة من خبرة وتجارن 
المهنين داخحل المقاولة ف تمد ي تكوين متخصص ودقيق . 


3 المردودية الخارجية لمنظومة التريية والتكوين : 


انطلاقا من تحليل الساكنة النشيطة حسب المستوى التعليمي» يتضح جليا أنه بالرغم من 
اجحهود المبذولة في مجال التربية والتكوين» مايزال مستوى التأهيل لعرض الشغل غير كاف ؛ 
حيث تقيد الاإحصائيات» على مستوى توزيع الساكنة النشيطةء هيمنة العاملين بدون شواهد 
بنسبة 46 67 إلى حدود سنة 2005 ؛ بينما لا تتجاوز نسية الساكنة النشيطة من حملة الشواهد 
العليا # 9 ؛ وهذه المعطيات» تسجل وثيرة نمو سلبية بالنسبة للأشخاص النشيطين الحاصلين على 
شواهد متوسطة؛ أي شواهد التعليم الابتدائي أو الإعدادي وشواهد التأهيل المهنى وشواهد 
التاهيل المهني المتخصص ؛ وهذا الأمر يعكس وضعية الركود التى تعيشها هذه الفئة النشيطة. 

1-1 . تراكم الرأسمال اليشري : 
او وني سياق ريع تربوي تعليمي شاملء شرع المغرب في عملية طوية 
لبي زور 0 البشري ؛ وهكذا رسا امتيار الدولة على سياسة تربوية ارادیه ترد ا 
ا ترىء تعميم التمدرس وتزويد الؤدارة والاقتصاد الوطنى بالأطر واليد العام“ 


المؤهلة. تبين المعطيات الاحصائ: ' : 
الأسلاك. ` موا مطرد| في تطور أعداد تلاميذ التعليم العمومي سه 


على مستوى النظام الازى ا چ يخس 
منتجاتها المتمثلة فى ۴ ا ديم المردودية الداحلية للمنظومة التربوية ١‏ 
7 ی تعلیمی 3 و 1 لية تقو مخزون الرأسمال البشرد 


226 


لحار ترا كم اخريجين وحملة الشواهدء من قياس مستوى المعرفة لدى السكان بشكل 
جلي» كما أنها تقدم مؤشرا جيدا على جودة العمل المؤهل الذي يكن أن يتوفر عليه اقتصاد 
البلد. لقد شهد مخزون الراسمال البشري نموا سريعا ومطردا بالنسبة لكافة الأسلاك التعليمية؛ 
وتجدر الاإشارة إلى ان وثيرة تراكم الرأسمال البشري تتزايد بارتفاع المستوى التعليمى. 

بن a‏ ال مؤوسسة المدرسية تشكل سبيلا ضروريا للاستثمار فى الرأسمال 
البشري؛ ففي ظل التحولات المتواترة التي شهدتها امجتمعات الصناعية على وجه الخصوص» 
ابتداء من ا السبعينيات من القرن الفارطء تأكد بأن وسائل الإنتاج بمختلف أصنافهاء لا 
بمكنها أن تحقق المردودية المتوحاةء ما لم يقترن اشتغالها بإيلاء أهمية كبرى للعنصر البشريء أو 
ما يصطلح عليه في المجال الاقتصادي المقاولاتي بالموارد البشرية ؛ وهو ما معناه أن القدرة 
الانتاجية لا يكن حصرها في الآلة وحدها ؛ بل هى رهينة بالخلق والإبداع ؛ وهو ما يتواجد 
بصفة حصرية لدى العنصر البشري. ولذلك. فإن المقاولات» ووعيا منها بأهمية العنصر البشري 
ما لم تعد تحصر مواصفات المستخدم المؤهل في مكتسباته المعرفية فحسب ؛ بل وتتطلب منه 
التوفر على مزايا أحرى ؛ من قبيل حسن المبادرة والإسهام بالمقترحات والأفكار“. 

ولعل هذا ما يفسر نوعا ما كون مقاييس مردودية المستخحدم» لا تنحصر في قدرته الاإنتاجية 
فحسب ؛ بل تتجاوزها إلى إشعاعه داخل المقاولةء والإسهام في الترويج لصورتها الخارجية. 

بما أن المدرسة تعد الخزان الرئيس للموارد البشرية التى تلج عالم الشغل» فقد وجدت نفسها 
مطالبة بتحويل وظيفتها في هذا الاتجاهء أي أنها لم تعد فضاء لتلقين المعارف والدرايات فحسب؛ 
بل يتعين عليها أن تسعى إلى استثمار رأسمالها البشري» بهدف تأهيله لحياة مهنية واجتماعية 
ناجحة. من هذا المنطلق» ينبغي للمدرسة أن تتجرد من وظيفتها الختزلة في تلقين المعارف ؛ لأن 
هذه الفك ة» أضحت متجاوزة اليوم» في ظل متطلبات سوق الشغل والتحولات الاجتماعية 
الراهنية وأن تضطلع بدور اكتساب الدرايات والاتقانات وحسن التواجدء وهي المكونات التى 
من شأنها أن تخلق لدى المتعلم فن حسن العيشء أي التعامل مع مختلف الوضعيات» مهنية 
كانت أم اجتماعية؛ وبنوع من المرونة وحسن التدبيو e‏ المطلوية ؛ كما أن هذه المكونات 
كفيلة بتربية المتعلم على ج المسؤولية» سواء في إطار مهني أو اجتماعي ؛ بمعنى الوعي محقوقه 
وواجباته على حد سواء ؛ وهو الأمر الذي من شأنه أن يخلق مواطنا منتجا من كافة المناحي . 


2 الرأسمال البشري والنمو الا قتصادي : 
يجمع أنبصائيو الاقتصاد التربوي» على تواجد علاقة جدلية ما بين النمو التربوي والتنمية 
السوسيواقتصادية ؛ و تدر الاشارة إلى أن العلاقة التي تربط الرأسمال البشري بالأداء 





(5) عبد الكري : تدبير الموارد البشرية (2012). 


227 


7 2 > ولىك مكا 1 الصعوبة : حل مه “يد 

۳ مل عملية غاية في التعقيد ٠‏ و ٠‏ کل ف ) اور معلومان 
الاقتصادي› lL‏ جموع الخر یجن الذين كونهم النظا ا 
دا تح من جهة اعا رسم قبي ري * E‏ 2 م التربوي ۽ 

ن جهة أحرى» قياس التدفق السنوي للاسخشمارات» الذي يتم قياسه بالتكوين إن 
للر أسمال القار» مع إضافة جير وا ر 

بهدف توصيف العلاقة ما بين التربية والنمو الاقتصادي» يتم الاعتماد على دالة إنتا- نوعية 
مكن تحليلها من معرفة تأثير عامل التربية» متجسدا في الكم الذي ينتجه النظام التربوي. أو ي 
دك السنوات التى يتعين قضاؤها في سلك معين» أو في نسب التمدرس او في مؤشرات جودة 
منظومة التربية والتكوين. يرجع أساس هذه النمذجة إلى كون كم التربية امحتواة في الاقتصاد ؛ 
بالرغم من أنها لا تؤثر مباشرة على الثروات» تسمح بالتد خل في عوامل الاءنتاج ما يتيح الإبداع 
والابتكار والختصول على مستوى عال من الإنتاجية : وهو الامر الذي يؤدى إلى مراجعة عوامل 


( 


7 الشربية وسوق الشغل : 
يكتسي قياس أداء التربية أهمية قصوى في نظر الاقتصاديين التربويين» شأنه في ذلك شأن 
التكاليف ...؛ وتتأسس هذه الأعمال» على الفكرة التى مقادها اعتبار عدد السنوات الع 
ور سسا سسں ' 1 9 م5 
قضاؤها في ظل نظام التعليم باعتبارها خيارا للاستثمارء تخضع أرباحه وتكاليفه لتغير تبعا لمدة 
الدراسة ؛ ذلك أنه بقدر تزايد عدد سنوات الدراسة» تزداد الجدوائية فى سوق الشغل. ويمكن 
اختزال هذه الفكرة في الاستعمال المباشر لدالة الأرباح بواسطة معادلة خخطية يتمثل متغيرها 
Variabie‏ 5 الراتب الذي پتو فف على عد د سئوات | 3 سن التى يقرر |= جح وس قصاءها 
والتجربة المهنية المكتسبة في سوق الشغل» التى يعبر عنها بعدد سنوات الأقدمية. يمثل هذا 
التموذجء دالة إنتاج تمرز فيها التجربة المهنية ك رأسمال مادي» والتربية كرأسمال بشري ؛ غير أنه 
0 الإشارة إلى الطابع المخدود للعللاقة «ارباح / تربية4 اا تر تبط ف يكن 5 بخصوصيتها 
أن و N?‏ بح سايم التي تدخل في تحديد الراتب ضمن سوق الشغل ؛ إلا 

قن اا =± ut‏ ن 58 . 58 

د؛ هو إبراز أهمية التربية في العلاقة بين التكوين والكفاية وا لشغل وتأثيرها على 


تحديد الراتب. 


إن التماس هذا التمط م. : 1 
من ! مار 4 رد 01 السا 1 ية على 598 الاحور؛ 
خصوصا عندما تأخل ری . تبح نهم تاثير السياسات التربود تشكيل 
المثال معطيات e‏ د عبار ين الكرونولوجية للأجور ؛ وهو ما أكدته على - 
222007 حوب تنافسية المقاولان إلى کے ىل نهد البناء 
الدولي بشأن تنافسية المقاولات المغربية -- التي أنحبزتها وزارة الصناعة بالتعاون مع 


228 


يظل مرتهنا بالمستوى الدراسي, ثم بالتجربة المهنية ؛ حيث تتغير إشارة هذه الأخيرة في نفس 
الاتجاه مح ارتفاع الأجور. 


فى ظل فلسفة آحصائيي سوسيولوجيا الشخل» يمثل الاندماج ظاهرة اجتماعية» تتموضع في 
إطار حالة وسياق معينين. لم يعد الاندماج «يعد مجرد عملية تناسب ما بين أفراد» يتوفرون على 
رساميل دراسية واقتصادية واجتماعية ومناصب شغل محددة» وإنغا هو سيرورة ؛ وهو الأمر الذي 
يفترض مقاربات طولية أو بيوغرافية ومفاهيم ملائمة» مثل مفهوم المسار المهني». على هذه 
الشاكلة؛ عكن ملاحظة وتأمل دينامية الانتقال ما بن مختلف الحالات التى ير بها الشباب» 
كاستيعاب التمفصل مابين الاستقرار في مهنة معينة» وولوج المكتسبات الخارح مهنية 
للاستقلالية» من قبيل السكن المستقل وتكوين أسرة 4 وف هذا السياقء يظل تأجيل الاندماج 
المهني مرتبطا بصفة وطيدة بإعادة التعريف الاجتماعى للمراهق حسب رأي جالان فصقللةه 
(1991). 


هذه المرحلة النوعية من الانتقال المهني» يتم تنظيمها بشكل صريح من قبل ممارسات 
المقاولاات والهيات الهنية والنقابية ؛ وبصفة أوسع» من قبل جميع سياسات المساعدة على 
اندماج الشباب . في واقع الأمرء يرتبط الاندماج بسوق الشغل المحلى وبسياسات المقاولات» 
أكثر منه بالمزايا الفردية للمترشحين لمناصب الشغل ؛ فعلى سبيل المثال» يتم الاختيار ما بين 
تشغيل حملة الشواهد والذين يفتقدونها تبعا لتدبير اليد العاملة المراد تشغيلهاء أو تبعا 
للمنافسة ما بين طالبي الشغل . في هذا السياق» يشكل النظام المدرسي أحد أهم العناصر التى 
تهيكل تنظيم العمل. إننا إذن في ظل دينامية تساهم ا في إطارها في إنتاج علاقات 
اجتماعية؛ وتتشاطر وظيفة إعادة إنتاج اليد العاملة مح هيات أخرى. كالدولة المشرعة والمقاولات 
على سبيل المثال . ومن شأن أغاط توزيع المهام هاته أن تشهد نوعا من التطور ؛ فمثلا تتدخل 
المقاولات أكثر فأكثر فى إنشاء أجهزة ذات طابع اجتماعي» من شأنها تأهيل الشباب الذي 
ينقطع عن الدراسة من دون تكوين ؛ كما أن المقاولات تحاول إتاحة أشكال من التقارب ما بين 
المدرسة والمقاولة» من قبيل تنمية التناوب وإعطاء طابع مهنى للدراسات الجامعية. من هذا 
المنطلق. فالأغاط الملموسة للتمفصلات ما بين المدرسة والحياة المهنيةء هو ما يمكن اعتباره نظاما 
للتربية والتكوين السائد» تتسم بحركيتها وبتغيرها في الزمن والفضاء ؛ وهو ما تشهد عليه 
وتؤكده المقارنات الدولية. 





(6) عبد الكريم غريب» سوسيولوجيا المدرسة» ص 212. 


229 


4 التريية والبطاله : 
. . هناء تطرح إشكالية النجاعة الخارجية لمنظومة التربية و إل 

حاملى الشواهد العليا ؛ ومن هنا تطرح اسح م ا )07( 0 والتكوين ؛ 

ر . 5 ب ۳ : ا ا 5 ل 1 

ويمكن تفسير هذه الاإشكالية بمجموعة من لعوامل ري 

, كانت الدولة إلى حدود الثمانينيات من القرن الماضىء فاعلا رئيسا ي سوق الشغا‎ ٠ 
كانت دد | نسبة مهمة من حاملى الشوأهد. وقد زاد تراجع الدولة عن عدد من‎ 58 
الأنشطة ذات الطابع الاقتصادي» من جراء برنامج التقويم الهيكلي» من تفاقم حدة البطالة‎ 
في أوساط حاملى الشواهد.‎ 

٠‏ إن بنية التكوين الجامعى» الذي أنتج خريجين ذوي تخصص أدبي وقانونی ما يتعدى 
العلتن امن E‏ الإجمالية للخريجين» تحد من إمكانة إدماج هذه الفئة من حاملى 
الشواهد في سوق الشغل . فالمؤسسة الجامعية تظل بعيدة عن تلبية متطلبات القطاع الخاص 
الأوإى. 


٠‏ بالرعم من المجهودات التى تفر دها اخامعات ٤‏ مواكبتها لحيطهال فان هذه المنظومة غاليا ما 
يتم تصورها على أنها عاجزة عن الاستجابة للسياسات التنموية العامة» وكذا لمتطلبات 
اط الاقتصادى. 


2 الاتفتاح على الملحيط الاجتماعي : 


من منظور سوسيولوجي» تعتبر المدرسة مجتمعا مصغرا ؛ ومن تم» فإن الانفتاح يعنى التفاعل 
ما بين مجتمعين ؛ فالمدرسة تفيد في هذا السياق مفهوما مجرداء تتمثل مكوناته في التلاميذ 
والهيأة التربوية والطاقم الإداري ؛ كما أنها تعني المتاهج والبرامج التي تشكل موضوع التعلم 
والبحث والدراسة. تجب الاوشارة من باب الضرورة» أن المدرسة الحديثة لم تعد معزولة عن 
اجتمع ؛ بل يتواجد ما بينهما تأثير متبادل ثي إطار جدلية مستمرة ؛ بل إن المدرسة تساهم 
بالتأكيد ف خحلق حراك اجتماعي Mobilité sociale‏ ودينامية اجتماعية وتنوع |الحاجيات 
امجتمعية. إن المدرسة باعتبارها منظومة» تضطلع بوظيفتين أساسيتين» وهما وظيفة الإدماج 
ووظيفة الدنتاج ؛ فهي تروم من جهة إدماج التلاميذ الوافدين من المحيط ؛ ومن جهة أخرى؛ 
تعمل على إنتاج الأطر ومد المحيط بهم . 





(7) التقرير التحليلي للمجلس الأعلى للتعليم» 2008, ص 53. 


230 


من ضمن ما سيت تقرير قدمته اللجنة الدولية المكلفة بالتربية للقرن الحادي والعشرين 
لنظمة اليونسكوء أن دور المدرسة «يتمثل في خلق اللحمة الاجتماعية التى أصبحت تهددها 
عوامل متعددةء كعدم المساواة والعنصرية والفقر والهجرة بمختلف أشكالهاء والتمدن العشوائى 
والتمزقات العائلية ؛ ا جانب استغلال السياسيين لفهومي الدولة الآمة والديقراطية». ۰ 


لعل اهم ما اشر عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين» هو مسألة تعميم التعليم ؛ ولتحقية 
هدا ا يؤكد الميثاق على نشر التعليم بالعالم القروي» وخلق مدرسة وطنية تتسم بالقرب 
5 إطار ما اصحى يسمى باللامركزية الجهوية ؛ زد على ذلك أنه يوجه الدعوة إلى إرساء 
الشروط الضرورية لتكافؤ الفرص وجعل المدرسة منفتحة على قضايا امجتمع» من قبيل المشاكل 
البيئية والاسرية والسكانية. 

لا ينبغي أن نفوت الفرصة للإشارة إلى أن هنالك دعوة إلى إحداث مدرسة جماعاتية عامء8 
communale‏ أو مأ اصطلح عليه سابقا عبد الكريم غريب «المركب التربوى)0) ؛ على شاكلة بعص 
البلدان التي بحت ٤‏ جر ية الانفتاح. كمدرسة موساك ٤ Ecole Mousac‏ مدينة قيينا بالنمساء 
التي استطاعت أن تترجم أهدافا بيداغوجية اجتماعية شاملة» تتمثل في التفاعل التام الذي 
حصل ما بين المؤسسة المدرسية والسكان ؛ وهو تفاعل يتجلى في درجة التشارك التى تم تحقيقها. 

يتعين على المدرسة أن تعمل على ملاءمة مناهجها وبرامجها مع متطلبات اجتمع وذلك مع 
والاقتصادية. في سياق انفتاح المدرسة على احيط الاجتماعي» ينبغى احترام طرق جديدة في 
التعامل بين الأسرة والمدرسة ؛ وهو ما يتجسد في الحوار والتواصل والتفاهم» طرائق تمثل أرقى 
سبل الانفتاح المتوحى ؛ ويتجسد مبدا التواصل في العمل على تقريب المدرسة من الاباء؛ 
و2 تنظيم أيام مفتو حة» و ترد تنظيم أنشطة تربوية وعلمية وثقافية مشتركة. يتجلى الانفتاح الناجع 2 
الانفتاح الذى يحول المدرسة آل محال عمو مي رطب عه التعاون و ما بن المدرسة 


والأسرة؛ بغية ترجمة تعليم حيد. 


3. الانفتاح على المحيط الثقاے : 


يؤكد الميثاق الوطني ضمن بنوده على ضرورة انفتاح المدرسة على كافة المكونات الثقافية 
للمجتمع ؛ وفي هذا الصددء فقد نص بالأساس على ما يلي : 





(8) قضايا تربوية» ص 51. ظ 
(9) عبد الكري غريب : التخلف الدراسي» مرجع سابق» 1991. 


231 


ّ لاد باثقافا ؛ 
٠أقرار‏ تدريس, اللغة الا مازيغية باعتبارها مکونا شا 
٠ ١‏ الكحسق ومنها الفرنسية والاانجليزية والاسسانة و الك . 
٠‏ الاهتمام أككر يعدريسن اللغات الا جنية ومنها لفر 9و اجليز . بانية والالمانية 
تعردية الكتب المدرسية وفتح الال لكافة الفعاليات الثقافية والتربوية للمساهمة ف 


رارقإ٠‎ 

إن الملاحظء هو أنه إلى حد الآن» مايزال التواصل بين المدرسة بالإمسارد الثقافية. 5 
CTE‏ إسهامه ؟ وهو الامر الذي يستلزم على الوزارة الوصية على الشان لتقا 
وجمعيات المجتمع المدني» الانفتاح على المدرسة من خلال العمل على تشجيع إنشاء المكتبان 
والخزانات العمومية» والسعي إلى ترويج ونشر مختلف الثقافات احلية والجهوية والوطنية 
والعالمية؛ وذلك بالنظر للتحولات السريعة التي يشهدها العالم في ظل العولةء المتمثلة فى 
العدفق السريع والمتواتر للأموال والأشخاص والمعرقة والتكنولوجيا الحديدة للوعلام 
والاتصال . 


يتعين على المدرسة أن تغذي لدى الفرد الوعي بجذوره الثقافية» الكفيلة ف المقام الأول 
جحد بل موقعه ف العالمء ثم تعليمه احترام الثقافات الأخرى وتقذديرهاء وجعله قادرا على 
5 : 1م لأس امس 4 . 1 10 
الانخراط 2 الحياة وقهم الوقائع التى تهم مصيره الشخصي ومصير الآخحري' ١‏ 


4. الانفتاح على الملحيط السياسي : 


تتمثل أولى الملاحظات في هذا الباب» في ضعف الثقافة السياسية لدى التلاميذ ؛ ورب 
كانت الل تعليمية قد الأ : ت ر“ : 
8 بدي إلى دده العقد الاخير من القرن الماضىء تتصور ا خوض ف مضامين 
وا قبيل طابو هات . اما اليوم» وياعتبار حفص سن الانتخاب أل 8 سنةع صار من 
- 0-0 امد معرفة بحقوقهم وواجباتهم وتلقينهم المفاهيم السياسية اللازمة 
9 0 مات السياسية ببلادهم . ويلاحظ ان هناك حول فا بهذا ا ص ؛ إذ أخذت 
يج والبرامج الجديدة تسير في هذا المنحى ؛ خاصة فيما يتعلق بالتربية على المواطنة» والتربية 
على حقوق الإنسان ؛ بالاضافة إلى أنه عر" ا 
القانونية كفيلا بتأهيل الطالب ل يت ياست ابابا ا 
INIT‏ اامعي للحياة السياسية. والمفاهيم المرتبطة بالسياسة من قبيل 
مفاهيم» يتم اكتسابها د زه“ وحقوق الإنسان والتعددية واللبرالية والحدائة والتسامح ؛ كلها 
“۴ ا بفضل التربية المدرسية ومناهجها. 


۲-٦‏ م ل ل ا ايا ااا 
(10) قضایا تر یو رة 


232 


5. الاتضتاح على المحيط التكنولوجي : 


ينبني التفاعل الناجع ما بين المدرسة والحيط على إرساء تواصل فاعل بينها وبين كافة 
مكونات هذا احيط ؛ وتبقى التكنولوجيا من ضمن أهم هذه المكونات. 

نحيل في هذا المعرض» على رؤية المكي المروني» الذي يتصور أن تطور المدرسة فى البلدان 
النأمية» يحتاج 5 الوقت الراهن» إلى إجراءات عدة» ومنها «إدماج التكنولوجيا في المدرسة» 
وبخاصة في المرحلة المتوسطة ؛ فالعلوم والتكنولوجيا الحديثة» عنصر أساس في أية ثقافة عامة. 
كما يحتم مبدأ الربط بالحياة دعم الصلات بين التعليم العام وميدان العمل»"" وفي نفس 
المنتحى» يرى رشيد الخديمي. أن «التقنيات التكنولوجية الحديثة باتت تفرض نفسها وبإلحاح على 
الحياة المدرسية» بناء على الرغبة الشديدة في تطوير المناهج والبرامج التعليمية» حتى تواكب 
جميع المستجدات التى تشهدها مختلف الميادين الحيوية ؛ وحتى تتمكن من الانفتاح والظفر 
بمفتاح العلوم»". ۰ 


ثائلثا ‏ الا" تتقادات اللو جهة إلى االمدرسيك والى ا حيط : 
1. الاتتقادات الموجهة إلى المدرسة : 


شكلت المدرسة موضوعا للعديد من الانتقادات» سوف نقتصر على البعض منها في هذا المعرض. 


1.1 . اتتقادات كو لائر : 

يتصور كولانز أن المدرسة تمثل فضاء للصراع بين الطبقات الاجتماعية ؛ إذ أن الطبقة التي 
تهيمن على النظام التعليمي» تسعى إلى الضغط على أرباب المقاولات بهدف التشغيل بناء على 
معيار |لث مهادة أو الدبلوم . وبالنظر لكون المدرسة ا تقددم للفرد المعارف الموضوعية ولا تمي 
لديه القدرات الاجرائية الحايدة ثقافيا فقط ؛ وإنما ع دي ثقافة الصك ا وتقادمها إليه 
باعتبارها ثقافة كونية مشروعة ؛ فإنه لا يتم انتقاء الافراد تبعا لمعيار إنجازاتهم؛ وإنما بحسب 
08 .13( 


2. انتقادات يورديو وياسروب : 
مأ يميز أطروحة كل من بورديو وياسروك Bourdieu et Passeron‏ هو أنها تباشر دراسة النظام 
(11) المكى المرونى؛ البيداغوجيا المعاصرة وقضايا التعليم؛ ص 62. 


)12( العربي اسلیمانی ورشيد الخدعي : قضضايا تربوية» مرجع سابق. 
3 العربى اسليمانى» المعين في التربيةء ص 128 . 





233 


00 0 سا الاهتمام بدراسة الامتحاتار- 1 
المثال» يعني تناول مسألة تكافؤ الفرص من خم : 7 1 : اکان مارم 9-0 
البرأمج واللغة المتداولة داخل المدرسة والعلاقة التربوية اي دراسة الميحابر مارت المدرسية 
١‏ : ا 1 : - لر 1 العا ا : 5 23 م 

البححة. التى تؤثر على مسا عدم تكافوٌ الفرص . جل أطرو-حة ال 1 حثين منطلقها ی مس الَة 
اعادة الاإنتاج Reproduction‏ والتى تفيد اشتغال المنظومة التعليمي كن اسيم اجتمع إلى 
1 1 ع 1 1 م 1 4 ع د د 1 شاج 
طبقات ؛ وهو الأمر الذي يجعلها تعيد إنتاج هذا التقسيم ؛ بل لدم إلى ا على 
الوضع القائم. المتمثل في عدم تساوي الأطفال على مستوى الكم 58 ا المهاران 
اللغوية والمعارف الملائمة والمناحى الضرورية لعملية التواصل التربوي. وبهدف تحقيق إعادة 
الاإنتاح» تقوم المدرسة يتمرير لغة وتقافة الطبقة المهيمنة وجرعا ا لدی المتمدرسين نمطا من 
الااسجتعداد أو مجموعة من القيم التي يسم استد الها وتبقی 2 صالح الطبقة المهيمنة : 
بالإضافة إلى تشكل نوع من الاعتيادية 15ا0أ112. 

على هذه الشاكلة» تيسر المدرسة عملية التوافق على التلاميذ المنحدرين من أسر ميسورة 
بينما تدقع بالتلاميذ المتحدرين من أوساط غير محظوظةء إلى معايشة قطيعة ما بين ثقافتهم 
وثقافتها. ولكي يحصل التوافق» ما من مندوحة عن التخلى عن الثقافة الأصلية واستدخال 
ثقافة الطبقة المهيمنة عبر ما يصطلح عليه فيليب ييرنو 4دامهممع2 عمونائوط بالاتحلال الثقافي 
Dêculturation‏ أو > تم المتاقفة ثأنيا Acculturation‏ . 


3. انتقادات بازل برئشتاين : 


کے ارك تان ‘PBasil Bernstein‏ ما بين توعين من الشقرات أو المعارف ؛ قهنالك ما 
يسمى بالشفرة الضيقة «Code restreint‏ رهي المنوأجدة أساسا لدى الطبقات غير الحطوظة ؛ 
وبالنظر تحدودية دائرتهاء غالبا ما تعترض التلميذ صعوبات في التعلم المدرسى. أما الشفرة 
المصاغة Code élaboré‏ فهي تتواجد لدی التلاميذ المنحدرين و أوساط ميسورة ؛ وخر جكور 
عملية التعلم الدرسي. في هذا الصددء يرى مصطفى حجازي» أن الشفرة الضيقة 
تتعارض مع لغة المدرسة ومنطق المعرفة الجردة» وهو ما يجعل التلميذ يعيش اغترابا حقيقيا داخل 


المدرسة. 


4.. اتتقادات گورس Forsê‏ , 


إذا كان التكوين ب ظ 1 : 
إو ل دين يل بالرضم من ثقل الوسط الأسريء هو احور الذي يتبدين حول 
ته + علي ا نتو من المدرسة لعب دور رئيس على توى الخركية الاجتماعية ما بين 


B. Bernstein, Langage-£t classes sociales (14) 


الاجيال. الا تتمثل الوظيفة الرسمية للمدرسة ق إعادة تو 
١ ١‏ 5 ' لب ي يتوفر على مستوى من التكوين أعلى من مستو ی 
والده» يعيش حركة اجتماعية تصاعدية ؛ بمعنى أنه يندمج في مكانة أعلى على | 
ك ۳ ٤‏ 8 ء 3 1 1 8 كرس 
الاجتماعي . ۇف واقع الامرء ينكشف على أن مكانة الفرد بالنسبة لوالد» قلما تر ترط 0 
شهادة اعلى من تلك التي يتوفر عليها الأن ؛ وهي ما بصطك عل الات ٠‏ 
Î e 50‏ : وهو يصطلح يه الباحثون السوسيولوجيون 
ف ر 2 يمفارقة اندر سسمون d'Anderson‏ 10 


نيع الأوراق من جيل إلى نظيره 


2. الا نتقادات الموجهة إلى المحيط : 


- اغلب الملاحظين؛ أن حيط ما يزال يعاني من هشاشة وعجز بخصوص الانفتاح على 
المدرسة ؛ ويلتمس هؤلاء تبريرهم في الواقع الذي يعيشه الاقتصاد المغربى ؛ إذ أن هذا الأخير: 
يعتمد بنسبة كبيرة على يد عاملة لا يطلب منها سوى مجهودها العضلى ؛ ولا أدل على ذلك 
من حقيقة» اتخفاض نسبة العطالة بين الأميين (الانتقال من 7 1,6 سنة 1984 إلى % 11.2 سنة 
0) في مقايل ارتفاع نسيتها لدى حملة الشواهد. 


في ظل هذه الوضعية» يستحيل انفتاح المحيط على المؤسسة المدرسية ؛ لأنه لا يأخذ بعين 
ومشاريع المقاولاات والجمعيات. 


من جهة أخرىء بالرغم من دعوة الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى إبرام عقود شراكة ما 
بين المدرسة ومحيطها ؛ فإن هذا الأمرء يظل غير قابل للوضع قيد التطبيق في ظل محيط مطبوع 
بعدم جاهزية مكوناته الاقتصادية والاجتماعية والسياسية للتعامل مع المدرسة. يقول محمد 
بردوزى فى هذا الصدد : «إن الميثاق يعتبر المقاولة مكانا للتكوين وشريكا للمدرسة في عدة 
جوانب» خخاصة منها التكوين ال والتمرس والتكوين من خلال التعاقد بين المؤسسات 
التعليمية والاقتصادية ؛ بيد أن الانخراط الحقيقي للمقاولات ف العمل التكويني على نطاق 
5 يبقى وھا بالعدية من التدابير والأوراش الأخحرى» كتاهيل المقاولات نفسها وتقنين 
محيطها القانوني وا جبائي والإداري» ٠‏ 
جهة أخى ى ودائما فى إطار الانتقادات الموجهة إلى الحيط يلاحظ الموقف السلبي مي 
اسه ٠‏ ارتياد المؤسسة المدرسية لتتبع السير الدراسي لا بنائهم ومسايرة 


الآباء : فهو لاء پحجمول عن ارتيا 





: : و 
Pry ên êvidence du paradoxe d'Anderson )15(‏ الوطنىء ص 114. 
)16( محمد بردوزى»* تد ٹا التعليم ف المغرب» ا 


235 


ا أن سض أغاط الدعم التربوي تستلزم تدخل الس ۔ 
حياتهم داخل المدرسة ؛ خاصة 9 لوط 4 0 دالتعاون 
ما بيئهأ وبين امو سسة المدرسية. وي يا ا ا ا 2 0 الاباء سریکا 
تما ؛ حه يدعو المدرسة إلى إشراك الاہاء في د لقرارات ووضع مشاريع المؤسسان 


ه ت“ سه : 

من قبيل الخلاصة: يمكن القول» إن إشكالية الانفتاح المتبادل ما بين المدرسة وانحيط تظل 
ف التعقيدء والعناصر التي تشكلها ذات طابع اقتصادى وسياسي واجتماعى وثقافی 
وأخلاقي ؛ كما أن الأزمة الملازمة للمدرسة المغربية» لا يكن حلها بتدابير قطاعية صرفة ؛ بل 
تتطلب تبنى مقاربة شمولية قادرة على إعادة النظر في كافة مكونات المدرسة والحيط. 

على هذا الأساس ومن هذا المنطلقء يتبين» أن أزمة المدرسة المغربية على الخصوص أزمة 
مهيكلة وبنيوية ؛ فهي لا تشتكي من إشكاليات يمكن الوقوف على أسبابها وعوامل ؛ وإن 
تشكل نسقا eصغاور؟‏ يحتاج إلى معالحة جذرية ؛ حيث إن أزمة التعليم المغربى متشابكة 
ومتداخلة مع كل القطاعات الاجتماعية ؛ الأمر الذي يضعها في وضع مأزوم» يتوقف على 
مشروع واضح المعالم (كما هو الامر للميثاق الوطني للتربية والتكوين)ء وإرادة خالصة وصادقة 
لتحويل ذلك المشروع من حالة الكتابة على الورق إلى تفعيل حقيقي وواقعي ؛ مع تحيينه وفق 
المستحدات المحلية والكونية. ١ ١‏ 


14 


الحكامة ے مجال التريية والتكوين 
همدخل : 


3 مجال التربية والتكوين في أي مجتمع من الجتمعات» يشكل ما لا شك فيه الأرضية 
الاساس للتطور والنموء ومواكبة مختلف المستجدات» والتأهل لمواجهة مختلف الرهانات 
الداخلية منها والخارجية. وبالنظر للأهمية الكبرى التى يحظى بها مجال التربية والتكوين» فإن 
التوجيهات العليا ببلادنا أسندت له الأولوية ؛ بحيث أضحت مسألة التربية والتكوين تشكل 
القضية الأولى بعد الوحدة الترابية. 


ترد هذه الأهمية من الدور الرئيس والجوهري» الذي تضطع به المنظومة التربوية في تنشئة 
الأفراد وتأهيلهم لامتلاك القدرة على التكيف والخلق والإبداع ؛ ذلك أن بنية المعرفة في الوقت 
الراهن أصبحت تندرج وفق وتيرة متسارعة ؛ خصوصا حينما أصبح من الأكيد أن المدرسة هي 
التي تمثل الوسط الطبيعي للاستثمار في الرأسمال البشري من جهة ؛ ومن جهة أخرىء ترتكز 
تنمية اجتمع على نوعية الكفاءات المؤهلة ضمن منظومتها التربوية التكوينية. 


بهدف بلوغ المدرسة أهدافها ومقاصدها ؛ كان لزاما عليها أن تلتحم بقوة بأساليب التجديد 
والتغيير والبحث عن السبل والإمكانات المثلى» حتى تتميز منتوجاتها على إثر ذلك باجودة 
المنشودة ؛ وهو الأمر الذي أدى بالمنظومة التربوية التكوينية» في مستهل القرن الحادي والعشرين 
ال معايشة تحولاات جل رية) على مستوى المقاربات والأساليب والاستراتيجيات حيت 
شكلت الحكامة فى الميثاق الوطنى للتربية والتكوين» مقاربة جديدة» كانت غاياتها تتمثل في 
جعل المدرسة في صميم اهتمامات الجميع› على المستوى الحلي a‏ اا 
لأسلوب ديمقراطي شفاف» يتيح تظافر الجهود وتوحيد وجهات النظر اد 0 
السياسية والتنظيمات النقابية والقطاعات الخاصة ؛ حتى يتسنى على تلك | لتوصل 
إلى حلول سليمة وناجعة. 


237 


السليم في اسار ا مرسوم . 


أولا - مفهوم الحكامة بين الآمس واليوم : 


لا يتسم مفهوم الحكامة بالجدة في المغرب ؛ فقد كان حاضرا منذ زمن بعيد على مستوين : 
طبيعة التقسيم الجغرافي والقبلي للمغرب» وممارسات الشعب المغربى ومختلف علاقاته 
الاقتصادية والاجتماعية. فبالنسبة للمستوى الأول دأبت السلطة منذ عهد ا على 
تقسيم المغرب إلى أقاليم ؛ وذلك بغرض تيسير الضبط والتواصل مع أفراد الشعب المغربى: 
وعلى وجه الخصوص لمع الضرائب ؛ أما على المستوى الثاني» تشير الوثائق التاريخية إلى 
تواجد أعراف أو قوانين أو ديوان لدى بعض القبائل» وهى تمثل مجموعة من الضوابط والقواتن 
المكتوبة على شكل فقرات» تنظم مختلف العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والقضائية 
والأمنية» ما بين أفراد المدشر أو القبيلة أو مرفق اجتماعى» كالسوق أو الطرق المسلوكة أو الغابة 
أو المسجد أو السقي بالسواقي أو الرعي أو الطواحين الهوائية.... 


تتضمن هذه الأعراف تدابير زجرية ترتكز على عقوبات مالية في حق كل من يلحق صررا 
بغيره من الأفراد مدنيا أو ماليا أو في عرضه وشرفه؛ أو يتسبب في ما يضر بالسير العادي في 
المرافق السالفة الذكر. يسود الاعتقاد أن عرفاء القبائل (إنفلاس) قد عمدوا إلى إرساء هذ. 
اللإجراءات الزجرية من أجل ضبط الأمن وضمان الاستقرارء وبخاصة في مراحل ضعف 
السلطة الركزية ؛ ومن تم اتخذت هذه الضوابط صفة إلزامية من مجلس القبيلة» الذي يضطل 
بالاإشراف على تنفيذها ؛ وتجدر الإشارة إلى أن هذه الضوابط كانت خحاصة بالقبائل الجبلية 
والفحصية البعيدة عن مراكز الدولة. 


الانسان 3 ص 1 1 ١‏ 1 0 / : 
الأولء مر اندي ا "لغ في وسائل اللونتاج وفي طبيعة التواصل والاتصال. يرد 00 
e‏ “شرقيء واحتكار قطب عربي عولمي لتسيير العالم ؛ أما ا 


238 


الثاني ا ار السلطة با مغرب مع المعارضة ؛ وهو ما شهدته أواخر القرن 
العشرين؛ ا ومنهجياء على التوجه إلى الاشراك الواقعي مختلف مكونات الجتمع 
المدني في تبحر ا عام؛ وحويل التدمية إلى مشروع وطني بالمعنى الصرف ؛ مشروع يعكس 
إرادة فعلية؛ ويترجم قرارا سياسيا وثقافيا مجتمعياء تلتئم حوله كافة أطراف الجتمع ومؤسسات 
الدولة في إطار من التكامل والتناغم للسير قدما في مسار التنمية. 


ترد ز الحكامة 2 إجاح اليتها على تواجد مذبرين للشأن السياسى للد يرومول خدمة 
اجتمع ماديا ومعنوياء ج إصلاحات واستراتيجيات ومخططات يتم تنفذ ها على | لمستويين 
المركزي واللامركزي . ولا يمكن تصريف هذه المشاريع إلا عبر مؤسسات التربية والتكوين» والتى 
لا تدخر جهدا في خلق شراكات فاعلة ؛ حيث يتآلف العمل الجمعوي والمقاولاتي مع العمل 
الحكومي» وحيث تترجم بشكل عملي دلالات الديمقراطية الحقيقيةء التى تتجلى فى التكامل 
بين مختلف مكونات البلد» من خلال تفعيل القوى الحليةء التى يتم منحها مجموعة من 
الصلاحيات في إطار اللامركزية. من هذا المنطلق» تتلخص مرتكزات الحكامة فى ثلاثة مكونات 
١ 00‏ . 
رئيسة» وهي .)1( 

« الموارد البشرية الكفأة. التى يسهم كل منها من زاوية تخصصه ؛ 

» بنية تحتية ملائمة» يتم من خلالها التركيز على فك العزلة عن العالم القروي ؛ 

٠‏ وضع مخطط وبرنامج كفيلان بتحقيق الأهداف المسطرة. 

يتمثل وجها عملة التنمية البشرية في الجهوية من جهة» ومن جهة أخرى في اللامركزية 
واللاتمركر ؛ وهو ما 5 عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين ٤‏ المادة 5 «محذدرث هيات 
متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة في مجال التربية والتكوين» على مستوى الجهة والإقليم 
وشيكات التربية والحكوين» وكذا على صعيد كل مؤسسة» بغية إعطاء اللامركزية واللاتمركرز 
أقصى الأبعاد الممكنة ؛ وذلك عن طريق نقل الاختصاصات ووسائل العمل بصفة تدريجية 
حثيتة وحازمة» 55 الادارات المركزية إلى المستويات المد كورة أعلا ه» . 

تک : أهمية الجهة أو الجهوية في ترجمة حكامة ناجعة با يلي : 

و جميع الطاقات من مختلف الموارد البشرية» وتعبئتها لتحقيق التنمية الشاملة والمستدامة ؛ 

a‏ عق التكامل من لال تحمل كافة فعاليات الجتمح لمسۇولياتهم› کل مں زأوية تحص صبه 

وقي مجاله وبيئته ؛ 





4 - 3 2 2010 . 
)1( ا حسن بوقسیمی» مدلول المكامة بين الأمس واليوم؛ مجلة مسارات جديدة؛ العدد 2 ماي 


239 


اه كل الفاعلين» دولة ومجتمعاء سياسيين واقتصاديين 
٠‏ توخي الدقة في تنظيم U‏ 5-5-5550 1 : 
واجتماعيين وفنيين» في كل 5 1 
٠‏ تفعيل الحهة لمعالحة الفوارق الحهوية اجتماعيا واقتصادي ' 
/ | : : 3 . ادجماعصة متكازءة 
ه إعتبار | لجهة حكما محايدا لتو فير فرص د و 00 كئة للجميع؛ ومسؤوا: 
عن EP:‏ المساواة والتوازت» العنصرال الاساسياكت 52 كل لعهية . 
ل الجهوية الإطار السياسي والتقائي لأي مشروع تنموي؛ وعثل القرد متطلق ومرن 


الجهوية والفعل التنموي. 


لتربويين 


1. الحكامة أو المغشهومالجديد للسلطة : 


أكيد أن تبنى مقاربة التدبير بالحكامة» تربت عنه محاولة تغيير ميادئ ومنطق تدبير الشأن 
4 5 . 5 ت س A8‏ 
العام» خاصة في غضون العشرية الا خيرة 3 ولعل ذلك وارد من تأثير ازمة دولة الرعاية” ا 
3 ضحت جل القطاعات الإنتاجية وتقديم الخدمات الاجتماعية تشهد تطورا خارج الدولة ؛ 
وذلك في إطار ما يسمى بسياسة الخوصصة وإشراك مؤسسات امجتمع المدني. كان من نتائج 
ذلك التتحلي 8 معحاللاات كلم عن النموذج المركزي والهرمي العمودي للدولة لصالح غودج 
جديد أفقى للتدبير» عبر إدماج شبكة من الفاعلين المستقلين» وتغيير الإطار التنظيمى 
للمؤسسات العمومية ؛ حيث حظيت بعض المرافق العمومية يصفة مصالح الجر المطبوعة 
خلال عقد الثمانينيات» تمت استعارة مصطلح الحكامة من عالم المقاولاات ؛ سحت كان يدل 
على اغاط التنسيق والشراكة الختلفة من اجل التحكم في الأسواق ؛ وهو ما يحيل على مفهومي 
التروست Trust‏ والكارتيل Cartel‏ ¢ ليتم بعد ذلك قله إلى ست 4 طرائق مارسة السلطة 
السياسية» لتحوز موقعا متميزا في القاموس السياسي المعاصر. في الجال التنموي» تم لأول مرة 
استعمال لفظ الحكامة الججيدة ور قبل 1 م لبنك الدول ستة 1989 > وقد عرقه باعتباره «الطريعة 
تي تباشر بها السلطة إدارة موارد الدولة الاقتصادية منها والاجتماعية؛ بهدف تحقيق التنمية. 
بوت 0 خلال هذا التعريف أن لفظ الحكامة يكتنف دلالة اقتصادية تحسم بطابع 
6 ك اي نحها صلاحية التطبيق على كافة التنظيمات والمؤسسات على اختلانها 
وتنوعها. في إطار هذا التعريف وبشكل أكثر دقة 2211 1 5-7 
لطرائق الفردية ورلو ا فشكل أكثر دقةء يسع القول إن الحكامة هي مجموع مخ 
/ امه العامة والخاصة التي يتم اعتمادها لتدبير الشؤون المشتركة. دهي 


ل مم 
(2) عبد الله زارو اللركامة أ. ::١‏ 
107 سحام أو المفهوم الحديد للسلطة, اللدكامة ماي 2010. 


ف ميجال التربية والتكوين» مسارات حل بل > العدد 2> 


240 


عملية دائمة يتم بمقتضاها التوفيق بين المصالح المتناقضة أو المتنو 


ش عةء واتخاذ إجراءات على أساس 
التعاوت». 


إن اميت الذي قدمه البنك الدولي للحكامة الحيدة» قد شهد تطويرا تبعا للإكراهات التى 
اعترضته في راع التنمية ؛ إذ اعتبر ان اساس أزمة التنمية في العديد من الدول. هى أزمة 
حكامة في المقام الأول ؛ ويعزى ذلك إلى فساد النظم السياسية وضعف التخطيط والتسيير ؛ نم 
حذ! بالبنك الدولي إلى صياغة مجموعة من المعايير لقياس الحكامة الحيدة بهدف توجيه أهداف 
برامجه التنموية. او تقديم بعض مشاريع طلبات التمويل ؛ وتتطلب منهجية مضبوطة لممارسات 
الحكم والتنظيم التي يتعين وضعها قيد التطبيق . 

فى هدا السياق. وضع البنك الدولي ار شروط لإرساء الحكامة الحيدة : 

- إقامة دولة القانونء والتى تأحذ على عاتقها حماية أمن وسلامة المواطنين» وضمان احترام 

القوانين الذي ير عبر قضاء يتسم بالنزاهة والاستقلالية ؛ 

- السؤولية والحاسبةء وهى تقتضي أن يقدم المسؤولون حساب إنجازاتهم أمام المواطنين ؛ 

- الشفافية» وهي التي تفسح المجال للمواطنين كي يلجوا كافة المعلومات. 

كما أنها تقتضى عددا من المؤشرات الإجرائية التي تمكن من القياس» والتي تتمثل فيما يلي : 

٠‏ الإصغاء وإدماج وإشراك المواطنين ؛ 

* الاستقرار السياسي وغياب العنف ؛ 

» فعالية ونجاعة إلحكومة ؛ 

٠‏ جودة القواعد المتعاقد عليها ؛ 

* سيأدة دولة القانوت 

* التحكم في ظاهرة الرشوة. 

2. الحكامة ركيزة لقيادة فاعلة : 


چت و و 5- . صا حات التسلناضشييةه 

عمد المغرىن منذ مستهل التسعينيات» إلى سن 2 ف 
امه : .فم التحديات ألم ضتها - 

والمؤسساتيةء اتطلاقا من قناعة المسؤولين بدور ا ي رفع لتي 


241 


لسانات الي N‏ 
دولية ومعحلية على البلد» والسعي إلى اللاستحابة بات 4 قتصاد رة ال 
والثقافية. ظ 

غم الإقرار المتواتر بأهمية ومكانة الحكامة في كافة المجالات ؛ فقد لوحظ غيان 
. 3 5 


الحكامة في أدبيات التربية والتكوين ؛ وهو الغياب التام في الميثاق الوطني للتربية والتكوين. وي 
استعمل مصطلح الحكامة لأول مرة في تقرير الخمسينية؛ الذي شدد على ضرورة الطرح الجدى 
لقابلية المنظومة الوطنية للتربية والتكوين للحكامة ؛ وذلك بالنظر لدائرة التعقيدات ومكار. 
الضعف فى هذه المنظومة. والإضافة الأهم التي وردت في هذا التقريرء هي أنه نص ولأول مرة 
على مصطلح القادةء ذلك أنه تم التنبه إلى أن غياب القيادة يعد من ضمن أسباب الاختلال 
الذي تعرفه منظومة التربية والتكوين بالمغرب ؛ وأن التأخر الملحوظ في عدد من أوراش التربية 
والتكوين يعزى إلى مجموعة من العوامل» وعلى رأسها تلك المرتبطة بالقيادة ؛ ومن ضمنها 
غياب القيادة الضرورية لإتجاح التغيرات المنشودة» وافتقار المنظومة التربوية إلى الآليات اللازمة 
للقيادة» وحاجيات المنظومة إلى تطوير آليات فعالة لقيادة مختلف عمليات الإصلاح. 


انطلاقا من قناعة صائغي هذا التقرير بأهمية القيادة لإرساء وترسيخ الحكامةء فإنهم يربطون 
ما بين هذين المفهومين» إذ ينص التقرير على أن «الحكامة في حاجة إلى تطوير قدرات وآليات 
القيادة» كما يقر التقريرء في الفصل المفرز للحديث عن أفاق فعلية لإنجاح مدرسة للجميع 
بالحاجة إلى القيادة لإنجاح مختلف عمليات إصلاح المنظومة التربوية» ويؤكد على ضرورة ترسيخ 
القيادة على كافة مستويات منظومة التربية والتكوين» وعلى تطوير قيادة تطبعها روح وإرادة 
التغيير» وتطوير القيادة التربوية من أجل النهوض بقيادة مشاريع الاإصلاح» وإنجاح التغيرات 
الضرورية في أسلوب الحكامة. 
في هذا السباقء تم التفكير في مسألة القيادة باعتبارها ركيزة أساس لنجاح الحكامة ؛ إذ 
يرتهن تحقيق هذه الأخيرة إلى حد بعيد على تواجد قيادة فاعلة» من باب الاقتناعء أن الحكامة 
تحتاج إلى قادة لهم القدرة على إحداث التغيير المنشودء إن فى سلوك الناس أو المؤسسات؛ 
وذلك قصد ترجمة الأهداف المشتركة» وصمان مشاركة فعلية للجميع» مشاركة تنبثق من 
مناعاتهم وتتلاءم مع قدراتهم واستعداداتهم. إذا كان تناول الحكامة من منظور القيادة يعد بثابة 
رية جديدة» فإن التساؤلات التي تثيرها ذات طبيعة متميزة ؛ وهى تعمحور في آخر المطاف 
الي مشي ضصمان الانسجام والتكامل ما بين الحكامة والقيادة, حتى يتسنى تحقيق تما 
حشيقية ياخحذ الاإنسان في ظلها المكانة التى تليق به. 
الساتل ويفا 1 خلسم امت بالف واد يبلن 07 ص 
١‏ : اولك التي تعاحها القيادة ٤‏ اك أن المكامة والقيادة تس ` 


242 


التأكيد على محورية الإنسان ف العملية التنمويةع وعلى السء إلى إيجاد أساليتب 

' جل يل اث 
لتدبير شُوُون الجماعات ؛ زد على ذلك. أنهي تلتقيان في التشديد على | 1 
استہدال او التقليدية مدي اللماغارت لصالح المشا لان 


ركة في السلطة واتخاذ الق ارات 
والمسؤولية وأخيراء بء يشترك هذان المفهومان في الالنا لاح على التعبئة والمبادرة, العا 
إلى الاستجابة تلف اللخاحارت الأساسية للإنسان. ايا 


من هدا المنطلق» لا يمكن للحكامة ٤‏ أي مجال کان ا فيها مجال التربية والتكوين» أن 
تعرف طريقها إلى التحقق بدول وجود قادة. ر يتمتعون بالقدرة على التأثير ف العاملين معهم» 
وإقناعهم با از بعض الأعمال قصد تحقيق الأهداف المنشودة. . ويقتضي هلأ الأمر أن تتوفر في 
القادة مجموعة من المواصفاتء التي من شأنها اجتذاب الناس إليهم وتعبئتهم للسعي إلى 
تحقيق رؤية القائدء التي يتعين أن ينصب اهتمام الجميع عليها. 


من هدا المنطلق. > يرتهن محقيق المحكامة على وجود قادة تتوفر فيهم مجموعة من من المواصفات» 
تتمثل في المقام الأولء في النظرة الإيجابية إلى الآخر والتفاني في العملء والقدرة على الإقناع: 
والذكاء وبعد النظر. الا أن توفر مواصفات القيادة هذه ف الشخص يظل غير كاف ؛ إذ ينبغي 
أن يمتلك القدرة على التوليف بين المهام والمسؤوليات الموكولة إليه والعلاقات الإنسانية مع 
العاملين برفقتهء عبر استعمال أساليب متنوعة» تبعا للظروف والمواقف وتماشيا مع مختلف 
المتغيرات والعوامل التي تو تؤثر في بيئة العمل . بالإضافة إلى ذلك» أصبح القائد مطالبا بتشكمل 
رؤية مستقيلية واضحة» وإشراك العاملين معه ي تبنيها والسعي إلى ترجمتها على أرض الواقع 


3. الحكامة تدبير عقلاتي للمؤسسات : 


الحكامة باعتبارها نهجا عقلانيا في تدبير الحكم أو إدارة جهة أو قطاع معين» منبثق من 

اا كممارسة عقلانية» ترتکز على جودة التنظيم ودقة التخطيط والحساب» وترشيد 

الموارد و ۱ هلال الطاقات 4 وهي تهدف إلى تحقيق التنمية المستدامة» جا تقتضيه من 

, ما يعني أنها تكريس للاستقلالية في تدبير الشأن حلي بنوع من 

ڈ مركزية 1 فركز د أليا للمراقبة» و: الشفافية. وتفعيل مسطرة 
العقلانية ؛ ولا يتأتى ذلك الا من خلال تبني ت ده 


المساءلة واحاسبة. 

الشأن الوطني واجهوي ا وامحلى على ترس 
59 الآليات والاجراءات التدبيرية اك 
ومد قنوات الاتصالء والكفاءة والنجاعة في 


يتأسس البعد الديمقراطي في تدبير 
المكامة: عا هي حكمة وقدرة على الترشيد ؛ بمعنى 
إدارة فعالة وكفأة ومنصفة ؛ وترتكز على ل 
ضمنها توافر المعلومات وتداولها والتواصل 5 


203 


ع ها شيا ناجم ؛ بالإضافة إلى تبني التدبير التشاركي ہام 
ااذ القرارات وتريرها بشكل ناجع ؛ 04. . دكي باعتباره رر 
ديمقراطياء عقلانما وحداثيا. 

تغترف المكامة أسسها النظرية ومبادتها العملية من الفكر العقلاني ؛ فهي ممارسة عقو . 
2 التتخطيط والتو جيه والمشاركة في تدبير الشان احلي بسو من الاستقلالية, التى 0 
تقوم ۶ی الطاقات كممارسة ديقراطية قوامها اللا کا ٠‏ 
الاستغلال العقلاني للموارد و - 0" ا ١‏ 7 7 ؛ والغاية 
المعو حاة منهاء هى تحقيق التنمية الشاملة لجهة او قطاع أو مؤسسة معینه. ی مجال التربية 
والتربية تلتقي ف جوهرها مع مفهوم الخكامة ٤‏ ويبفقى الحديث ع صرورة الحكامة في مجال 
التربية والتكوينء مطلبا ملحا واردا من صلب الاهتمام بتطوير منظومة التربية والتكوين مد 
جهةء وإرساء وتدعيم الحكامة باعتبارها سلوكا وطنيا دعقراطيا من جهة ثانية ؛ وهو الأمر الذى 
يعني أن هذا التوجه يتأسس على الإقرار بتواجد علاقة تشارطية ما بين الحكامة والتربية 


والتكوين. 


لابد من الاإشارة إلى أن تبني الحكامة كوسيلة في تدبير الشأن المحلي والقطاعيء لا يهم مجال 
التربية بمفرده ؛ بل شل مطليا سياسيا واجتماعيا يهم كافة المجالات والجهات والقطاعات ؛ ذلك 
أن الحكامة امتداد لروح الفكر الديمقراطي الذي ينبغي أن يسود كسياسة فاعلة. فى هذا السياق؛ 
لزم في مجال التربية والتكوين تبني حكامة كنهج عقلاني وحكيم لتدبير المؤسسات التعليمية؛ 
غير أنه لابد من الإشارة إلى أن للحكامة في هذا المجال اتعكاسات إيجابية أخرى» تتعدى تدبير 
الشأن الحلي في هذه المؤسسات إلى إعادة إنتاج القيم السلوكية والفكرية والمعرفية والأخلاقية 
التي تنتعش منها هذه السياسة الرشيدة. ينعكس هذا الأمر إيجابيا على النهج الحكامي للدولة 
في باقي االات ؛ إذ أن الحكامة في بعدها الأخلاقى والقيمى والمعرفي» هى في المقام الأول 
مسألة تربوية تتموضع أصولها في التربية والتكوين كمجال لإنتاج مقومات النهج الديقراطي ؛ 
عير أن هذا لا يمنع من القول. إن الهدف الأساسى من تبني نهج الحكامة في هذا امجالء هر 
أ 4 2 1 0 3 1 
لسعي إلى مياوز المعيقات والاختلاللات التى يعرفها خصوصا إذا خلا بعين الاعتبار مقاصد 
ضيب اتعليمية الجديدة» التي تتوخى تجديد المدرسة وتفعيل مخططات الإصلاح للرقي 
مستوى التربية والتكوين من خلال إعمال الإجراءات الال :© 


مس00 
(3) عبد الهادي مفتاح, المحكامة ب 
العدد 2 0. 


(4) مي . TT‏ 
ينیس؛ انطلاق | أعات ا a‏ 


د نت جدیده 
ي “بير عقلاني للمؤشسات, الحكامة في مجال العربية والتكوين؛ مسارا 


التر ع إلتربية العد” 
د التدبير الجهوي نظومة التربية والتكوين بالمغرب» عالم 


244 


ا الهوة بين امخططين والمنفذين والمستفيدين ؛ 
e‏ دة 
٠‏ التأطير الذاتي للمشا 


ز وظائفها وقدراتها الابداعية والإشعاعية» كمؤشر من 


ريع ؛ 

٠‏ تمكين الفاعلين فى الممدان م٠‏ أ 
م ي 2 ل من ابتكار |لحلول المرتبطة بواقع الال وعدم 7 تهميشهم 

» تفجير الطاقات الا,بداعية : 

٠‏ جاوز التنظيم الهرمي إلى التنظيم الخلوي التفاعلى ؛ 

۰ التحرر والاستقلالية والح ركية ؛‎ ٠ 

٠‏ لانتقال من العلاقة التراتبية إلى العلاقة الأفقية ؛ 

* توفير الكفاءات ؛ 

«القدرة على التكيف مع المستجدات ؛ 

٠‏ تشجيع الااجتهاد في غياب النص المرجعى ؛ 

ء تجاوز السلبية والتواكلية والانتظارية. 


ثانيا ‏ الحكامة التريوية : 
٠*توطلتثكة‏ : 

لعل التقرير الخمسيني الذي مم تقدبمه حول التنمية البشرية بال مغرب وأفاق سنة 2025 يمثل 
مرجعا موثقا به» من حيث أنه عرض للإنجازات والنقائص التي شابت التنمية البشرية» المرتهنة 
بنوعية السياسات العمومية في لغرب وأنماط الحكامة. هكذاء ركز التقرير في المقام الأول على 
خا ر النهج اللامركزي والجهوي»› ومعيقات التدبير اللإداري للمجال الترابي ؛ ويتعلق الأمر ف 
هذا الصدى بالحكامة الترابية التي لم تحقق النتائج المرتقبة ؛ وذلك يسبب انحرافات 
المسلسلات الانتخابيةء وظرفية التحالفات الحزبية الحليةء وتفاوت التكوين لدى المنتخبين» وسوء 
التدبير وسوء التقطيع الترابي ؛ الشيء الذي لم يسعف في إد ء لا مركزية ترابية). إلا أن 
هذا الوضع أخحذ يصحح مع برؤر ميثاق حسن التدبير وإحداث الجالس الحهوية للحسابات» 
والحاكم ال الادارية والتجارية. 





(5) التقرير المسي يغ المغرب !1 5 - إسهام في النقاشس العام من أجل طموح مشترك» 2006. 


245 


فى خضم مسلسل الإصلاحات التي سطرها الميثاق الوطني للتربية والتكوين. تم سنة وي 
تنفيذ وقفةالقوعية انتصف عشرية الإصلاح ؛ وقد تشفت عن وعي متنام لدى ار 
المسؤولة بأهية التقوي والمكانة الهامة التي يحتلها داخل نظام الحكامة ؛ حيث تم في هذا او 
تنظيم منتدى وطني للإصلاح تآلف فيه الشركاء الاجتماعيون والاقتصاديون والثقاني , 
والتمعويوت: والأطر الفكرية والتربوية والأكاديمية من أجل تدارس المكتسبات واستشراف 
الآفاق. فى إطار هذا المنتدى. اصطلح على خطة العمل الاإصلاحية المتبناة للحكامة ؛ وقد ج 
التعبير عنها من خلال إجرائين» وهما الدعائم المؤسساتية واللامركزية واللاتمركز. 


يفيد مفهوم الدعائم المؤسساتية» مجموع القوانين والمراسيم التطبيقية للإعمال إصلاح 
منظومة التربية والتكوين ؛ وهي الأنظمة الأساسية للتعليم الأولي والتعليم المدرسي الخصوصى 
وموظفى التربية الوطنية ؛ وكذلك قوانين إاحداث الأكاديميات الجهوية وأرساء هياكلهاء وإحداك 
مؤسسة محمد السادس للأعمال الاجتماعيةء وإحداث المعهد الملكي للأمازيغية.... أما مفهرء 
اللامركزية واللاتمركزء فهو يتمحور حول إرساء الهياكل الاإدارية للأكاديميات الجهوية للتربية 
والتكوين» وإرساء الهياكل الإدارية للمصالح المركزية» وإعداد مسطرة جديدة لانتقاء مديرى 
التاتويات التأهيلية التى تحتضن الأقسام التحضيرية وسلك شهادة التقنى العالي» وإعداد 
النصوص التشريعية والتنظيمية الخاصة بتنظيم المؤسسات التعليمية (مجلس التدبير» الجلس 
التربوى والجالس الحعليمية)ء ودعم الشراكة مح الجماعات الحلية والفرقاء الاجتماعين. 
والتنسيق مع القطاعات الحكومية ومنظمات اجتمع المدني . 


1. الرهاتات الإحيقية للحكامة التريوية : 


اقترنت الحكامة بحسن تدبير الشأن العام» وتشجيع المشاركة الفعالة للمواطئين» عبر 
جمعيات المجتمع المدني» وممثليهم على المستوى احلى والجهوى والوطنى ؛ كما أنها ارتبطت 
على مجموعة من القواعد الإتيقية الضرورية لبناء مجتمع يقوم على الديمقراطية والخرية 
د حدالة؛ وإذ يعد مجال التربية والتكوين بالإجماع» هو الطريق السالكة لإرساء هذه القيم؛ 
واس ااب التي في مجال التربية يحتل الصدارة حاليا فى النقاشات المتداولة ما بين 
6 التربويين والسياسيين؛ إلى حد أن جلهم يتحدثون عن المنعطة ٠‏ الااتيقى كعتبة عبر" 
| 0 البيداغوجية المعاصرة) والتساؤل الأساسى الذى ينبغى طرحه هو : ما في 
رعانات الإتيقية للحكامة التربويةء وكيف يتسنى لهذ الدكامة أن ينهم في تسين جردا 


Alain Kerlan, Philosophie pour ['éducation, P. 58 {6) 


246 


ا 
00-3 


المنتوج التربوي ؟ ولمعالحة هذه المسألةء ارتأينا فى الما برغ 0 

0 ؛ ثم رهانات هذه القيمة فى الحال الت‎ Ethie 

التربوية. ٣ر2‏ 
تتجلى دلالة الاتية 2 1 

ظ 0 || 5 عبر مقارنتها بدلالة الاخلاق ؛ فإذا كانت الاب تكز على فكر 
السعادة ماھ م قاد / 5 - E‏ عام ترد : : 2 
الاتقا 8 حا اا سادق يرتكر اساسا على مبد| الواجب ؟ ومن تم اقترنت 
CE 5 « E‏ وارتبطت الأخلاق ا هو كونى e‏ ان مال 
و والتحجاور يشاك ماهو عادل. وما رةه زار" ل 
: 5 1 : دل وما ينيغى فعله , حید» نان : عد ال 
ا اصسجارا عرد المبادرات الإنسانية تتخذ أوجها عدة A : e)‏ 

: E 


أفضل وأجود. 


اس | ج اسه ج ب 1 5 1 

- لوتيقا كقيمة ومبد| انخراط الفرد في امجتمع» وتغذية شعوره بالانتماء إلى هذا العالي 
0 سناد معنى للاشياء وللحياة وتقييمها ؛ وهو الأمر الذي يستدعي تبني منظور قيمى 
لاتخاذ بعض المواقف وتوجيه النقد للبعض الآخر. ا ٠‏ 

في نص حول الاتيقا والقانون الأخحلاقي. يفيد پول ريكور عناعء21 ادص أن الفعل الاتيقى 
سرز من خلال صمير المتكلم TAH‏ الذي تخد المبادرة ويعطى سمعنى. لأشياء العالم سر 
الفعل الحر. لكن الانا الفاعلة مطالبة باكتشاف الآخر والتفاعل معه ؛ ذلك أن استقلاليتها 
وحريتها وفعاليتهاء لها صلة وثيقة بالعناية بالقريب وبالعدالة التي نريد أن ينعم بها كل واسر. 
إذن فالعلاقة الاإتيقية تلتمس التفاعل بين حرية الذات «أنا» وحريتك «أنت» كآخر. 


ول ان نتوقف عند دلالة مفهوم الارتيقا 
' واخيرا التمظهرات الإتيقية للحكامة 


من هذا المنطلق» يتولد كل مشروع إتيقي من داخل وضعية تستلزم الاختيار والتشارك 
والتقييم ؛ ويتجلى طموح الاإتيقا في مد الجسور بين الحرية كمنطلق والقانون كغاية ؛ مادامت 
الحياة الاتيقية تتأسس على تدبير الوضعيات والتحكم فيها. لقد أضحت كافة هذه المفاهيم 
تؤثت مجال الحكامة ؛ إذ يستحيل الحديث عن التشارك بدون ديقراطيةء وعن المبادرة بدون 
حرية؛ وعن الفعالية بدون مسؤولية ؛ وهو الأمر الذي أكده يول ريكور في تحديده للعلاقة ما بين 
الإتيقا والسياسة» إذ اعتبر أن ما هو سياسي يشكل امتدادا لما هو إتيقي» لأنه يفسح له مجالا 
للممارسة ؛ كما أته امتداد لملتمس الاعتراف المتبادل الذي يفضي إلى القول «إن حريتك 
تساوي حریع >(010, 


Ibid, P. 72 (7 
Paul Ricceur, Avant la loi morale (8) 

0 1 اه ¬ laa,‏ تكو ب ” مسا ات 
)9 عز الدين الخطابى» الرهانات الاتيقية للحكامة التربويةء الحكامة في محال التربية والتكوين» مسار 
P. Ricceur, Du texte 2 J'action (10)‏ 


جل يد »> العدد 2 2010 


247 


عئار ا هذه الحكامة فى المجال التربوي» خاصة على مستوى اتن القرا 
بخصوص تمظهرات 0 لاقل الذ يطر :الا رات 
تحمل المسؤولية والفاعلية واللامركزية؛ فإك | و اي يرح ر e ٠‏ 
: أن تسهم في إدماج المواطن؛ وفي انخراطه بشكل فعلي في المسار التدموي للمجتمم ۽ 
القيم ان تسهم ی اد 5 اید 1 5 8 5 التر 7 | 1 ١‏ بعبارة 
أخرى» ما هي سبل الحكامة التربوية كي تشكل تحديا المشاكل وي ااعلروحة؛ وتساهم ز 
١ 3‏ 1 : 0 59 ته“ 1 ا أن کے : 7 
بتطلب أن يشكل الفضاء التربوي حقلا لتشجيع المبادرات والمشاركة الفعالة في إطار تواصلر 
مسؤول وغير متمركز حول الذات ؛ ومن هناء تكتسب مفاهيم اللامركزية والمردودية والمشروع 
والتواصل دلالاتها الااجرائية. تقتصي إتيقية الحكامة التربوية إرساء انظمة لل تسيو التربوي, 
تقوم على التبادل والتشارك وقابلية التقوي» وبلورة استراتيجيا للتنمية التربوية» تاخز بعين 
الاعتيار اتخراط اجتمء المدني في تفعيل هذه الاستراتيجيا ؛ وهي تتوخحى تطوير القدران 
القيم التو تساعد على مواجهتهاء وتحديد خطة عمل لاتخاد القرارات. 
أن الحكامة مرادفة للدعقراطية ؟ ومجال التربية والحكوين» هو الذى يشكل الفضاء الملائم 
لتفعيلهاء بهدف إرساء وترسيخ قيم المساواة والحرية والتشارك والتحاور. وكما صرح إدغار موران 
Edgat Morin‏ «فإن كل الملامح الهامة للدعقراطية تتسم بالخاصية الوارية التى نجمع يتيك 
تكاملي عناصر متناقضة» من قبيل الإجماع والصراع والحرية والمساواة والأخوة والجماعة 
لمارستهاء مثل روح المواطنة وقبول قاعدة اللعبة الديمقراطية»(11). 


تالثا - الحكامة 2 محال التريية والتكوين : الرهاتات والأسس والمعابير : 
٠‏ توطتة : 


عرف لغرب انطلاق مجموعة من المشاريع الكبرى» التي تهدف إلى النهوض بعدة قطاعات 
استراتيجية؛ كالمجال الفلاحي عبر مخطط المغرب الأخضرء والملاحة البحرية من خلال مشروع 
الميناء المتوسطيء وإنتاج الطاقة عبر مشروع الطاقات المتجددة والبرنامج الاستعجالي في إطار 
مشروع اللإصلاح التربوي. ويتموصع هذا البرنامج ضمن الحركية التى تتوخى تحسين عيفد 
التربية والتكوين؛ والسعي إلى جعلها مسايرة للظرفية العالمية ؛ وتصنف كافة الخططات في خا“ 
تدبير استرأتيجي يستها.ف إرساء دعائم الحكامة» التى تتأسس على المقاربة التشاركية والجهوية ' 


ل ل لل ل لل 
(11) إدغار مورانء المعارف الس الم 0 ر ٠‏ ا رت المجلس 
. لسميع لضرورية؛ ار وه حماني أقفلم وعز الدين الخطابي» محلة المدرسة المغربه 


الأعلى للتعليم, الرباط» العدد 1؛ ماي 2009» ص 152 


248 


ومن جملة ما أفرزته هده المقاررة 5 / 

1 230 ر“ء هو توسيع النقائ لھ yT‏ 

طب التكوين بشي سا ۲" ل لل توسيع النقاش حول تديبر الشأن التربوي عموماء وتدير 

الحكامة في قطب التكوين ؟ وكيف يتم اليا سي والمستمر ؛ فما هو إذن السبيل لتطوير 
١ 5‏ 85 5 . 3 | 55 سس المكونين ؟ وكيفا الارتقاء بجودة التكو 5 لواكبة 

متطلبات الظرفية الراهنة واستشراف الأفاق المسبقا: © ين لمواک 


1. التكوين الأساسي 5 


يغبا مصطااح التكوين الأساسيء مجموع عمليات التأطير والتتبع والمرافقة» التي تقوم بها 
مؤسسة مختصة؛ لتهييء الفرد لممارسة مهنة التدريس أو غيرها من المهن التى ترتبط بمجال 
التربية والتكوين. إن السمة المميزة لمؤسسات تكوين أطر التعليم» هى عدم التجانس على 
وی التوجهات والاستراتيجيات المتبعة في تأهيل المتدربين لممارسة مهنة التدريس ؛ ولعل 
هذا هو ما يفسر القطيعة التامة ما بين أساليب التكوين في المؤسسات الختصة: المدارس العليا 
للاساتذة. والمراكز التربوية الجهويةء ومراكز تكوين أساتذة التعليم الابتدائى”. يتعلق الأمر إذن 
بمزيج من أساليب التكوين التي تعدم البعد الاستراتيجيء وكذا أشكال التنسيق والتعاون. لقد 
ترتب عن ذلك تافر المواصفة المهنية Profil professionnel‏ التى يتم تخريجها من كل مؤسسة 
تكوينية. ومكن إجمال أهم العوامل اتر إنيق ع جودة التكوين الأساسي فيما يلي : 

٠‏ عدم ملاءمة برامج التكوين اجات المتدربين ؛ 

«١‏ ضعف أشكال التتيع والتقويم لنتائج التكوين ؛ 

٠‏ النقص الحاصل في التكوين المعتمد أساسا على الملاحظة والحاكاة ؛ 

٠‏ غموض المنظومة الم جعية لمهنة التدريس سواء قبل أو بعد التخرج. 
التزام مبدئي» يرتبط الانخراط فيه بالاختيار والقناعة الشخصية ؛ ولضمان 
الانخراط الفعلي للمتدرب في سار 00 ا ۳ 0 
الببحلات عاك بره a‏ ا فى الميثاقء تتجاوز کر التعليم 
والبحث؛ ذلك أن المهام المسندة للمدرس» 3-5 0 أنه فاعل في u‏ امحلية» من خلال 
إلى البحث والاندماج 2 الخيط الما ا الوسيط الاجتماعى 6 .Médiateur‏ 
انخراطه أيضا في العمل |التمعوى») ولكونه ب با دور 2 : 2 


إن مهنة التدريس 





٠ 0‏ اة احدة تحت تمية : «المراكز 
(*) لقد ع مؤخرا تجميع هذه المؤسسات التربوية لتكوين المدرسات واد ر 
الجهوية لمهن التربية والتخوين. : Ph. Perrenoud, Dé‏ 
velopper la Pralique réflexiyve dans le métier d'enseignant )12(‏ 


249 


2. التكويئ المستمر : 
Mon |‏ . أهمة اأ ٠‏ أ لدم أعادة ااا 
Requalificat:‏ بالنسمة لجميع الا طر والهيات المنتمية 4 لتربية والتكوين. ومن ا 
52111111 : : ج بى الكفانات | TOT‏ صا 
البرنامج الاستعجالي ليلح بدوره على صرور رر ا 1 0 1 التدريس فى 
المشروع 15ء وأيضا تعزيز آليات التأطير والتتبع والتقوم في المشروع ٠16‏ فضلا عن تثمين أي 
التدبير والتسيير للموارد البشرية ؛ وذلك ضمن ف المشروع 7. انها نفس التوجهان 
وزارة تحديث القطاعات العمومية في خطتها الاستراتيجية. 
غياب استراتيجيا واضحة لدى المسؤولين العاملين بالمصالح المركزية أو الجهوية أو الإقليمية على 
٠‏ ضعف أو غياب التنسيق ما بين المصا لمح المركزية ومختلف المشاريع وبرامج التعاون الدول 
٠‏ غياب أليات التتيع والتقوي لعمليات التكوين المستمر ؛ 
٠‏ نقص كفايات وقدرات التدبير لدى أغلب اللجان الجهوية المكلفة بالتكوين المستمر ؛ 
٠‏ سيادة الارتجالية في تنظيم الدورات التكوينية ؛ 
* عنام عاذ تو تات الیک ر 5 0 0 
٠‏ عياب تقو التعلمات والمهارات المستهدةة ى . ١‏ 0 
ب وم ت والمهارات المستهدفة من التكوين : ما يفرع الدورات التكويئية من جدواها ؛ 


+ عياب معايير واضحة وشفافة 9 ادد 
89 كه انتقاء المكونين الى ٠:‏ م 4 
7 والمشرفين على التكوين ' 

و ما يو 5 . 5 م 4 1 

2 يؤثر على جود الخدماتن المقدمة وماأءمة اسالیب التنشيط المتشعة. 
1.3. أسس ومعابير الحكامة ج التر يور والتكوين 
5 ' . 5 ب ل 
لحكامة إلا فى مي 8 01 ess‏ كاد اه ۳ 
13 عو التو ھاي | لين م اتيج 7 1 ١‏ ل عملية دربوية سليمة ١‏ فالحكامة مثل 0 ٠‏ 
وصبط الأواء التربوى, وت 9 |! ار للم 7 التربوية, والتى . من خلالها چ 

ييا نه لقدر اسه والكحماء! 0 ماهم جم لم ي ع 5 ب 
لبا بعبية محقيق أهداف سأمية. 


250 


وك فلات ء تسهم في هذا الأمر. بالاضافة | :لك هنا 5 1= , 
كافة القطاعات الحكومية في العملية وكافة الفاعلي” لذ لك إشراك 

يكتسى انخراط القوى اة د د 5 
هذه القوى 02 و اا سي المنظومة التربوية أهمية بالغة ؛ إذ من شأن 
لفان آ ش يي الور التعليم ؛ ونذكر منها الهيآت السياسية والتمثيليات» 
وال تيا ب اد ا المدني. والمواطنون العاديون وعيرهم من الشركاء الاجتماعيين. 

تفرض اليوم الحكامة داخحا القطاء ١١‏ . 

فرض اليم الحكامة دال القطاع الريوي؛ العمل على تيد تليق مباد الاق 
الوطني ری والتكوين. مع الرفع من مستوى التفاعل والتشارك داخل هذا القطاع. ومن 
صمن هذاه مادو » الارتقاء بجو ده التعليم مختلف اسلاك وألزامية التمدرس. ناهيك عن 
حتمية اعتماد الاستقلالية واللامركزية واللاتمركزء كأحد مبادئ الحكامة أيضاء التي تسهم في 
خلق ديقراطية جهوية ومحلية. ١‏ 

يشكل التكوين والتكوين المستمرء إحدى الدعامات الأساسية في قطاع التربية والحكوين ؛ 
من حيث أنه یواک المستتحدات» ویعرف باد يث من العلوم والنظريات والممارسات التى 
ذاتيا يصاحب التكوين الرسمي الذي يتلقأه من قبل الجهات المسؤولة ؛ وهو ما ينعكس إيجابياأ 
على مردوديته وعلى جودة ما يقدمه. ‏ 

إن كل تعليم يرقى بجودته ومردوديته وفاعليه وشركائه ومؤسساته» يفضي بصفة يقينية إلى 
الرقى بخريجيه إلى سوق الشغلء. والاإسهام ي بناء اقتصاد متين ومجتمع مثقف. يغذدي مستوى 
كبيرا من الوعي» ويتحلى بالمسؤولية. 

إن سوق الشغل في أمس الحاجة إلى خريجين متفوقين في ا لاد 

۴ 508 0 1 . ]له العم * مه أل يسار ق لشغل 
واقعهم وحقوقهم وواجباتهم ؛ وهو ما يفيد أن التعليم يتمين 7 
ومتطلباته الراهنة والمستقبلية. 


رابعا - الحكامة 2 تدبير الفصل المدرسي وفق المقارية بالكفايات : 
* توطتة: 


يتعلق الأمر فى هذ رع ععالحة إشكالية بالغة الأهمية و 
الامر ي هدا المعرضص ععا جه¿ اس ا 8 ال وية 


والتعليمى بالمغرى ؛ وهى الممارسة التعليمية داخل الفصل الدر 


251 


الشكافة: التي تساير التوجهات البيداغوجية المطروحة على المؤسسة المدرسية للاريتى ان 
وجعلها قادرة على مواجهة التحديات الداخلية والخارجية» و كسب الرهانان وتحقيق لأعدار 
المنتظرة منها. فما هي سس والمبادئ الحكامية التي يتعين على المدرس توظيفها : 
الممارسات التعليمية التعلمية» وتطويرها بالشكل الذي ينحو بها في اتجاه البناء الواقعى و 0 
الحقيقية للكفايات الأساسية لدى التلاميذ بمختلف الأسلاك التعليمية ؟ وما هي المواصفان 
والكفايات التى ينبغي توافرها في المدرس المتبني للأسلوب الحكامي. في إعداد وبناء وإني, 
مختلف الأنشطة والوضعيات الديداكتيكية» التي تهدف إلى تحسين المنتوج التعليمي وتو 
إتجازات وأداءات التلاميذ» وتمكينهم من امتلاك الأدوات والكفايات الضرورية التي 5 
الترقي التعلمي والاجتماعي ؟ 

تجد المدرسة المغربية نفسها ٤‏ الوقت الرأهن› أمام مجموعة من التحديات الداخلية 
والخارجية؛ فعلى مستوى التحديات الداخليةء يتمثل التحدي الأول في ضرورة مسايرة المدرسة 
للتغيرات والمستجدات والتحولات التي يشهدها المجتمع المغربي ؛ ويهم التحدي الثاني؛ فكين 
المدرسة من القيام بالوظائف والأدوار الموكولة إليها في مجال التربية وتأهيل التنشئة الاجتماعية. 
ف المقام الثالث» يهم التحدي الاعمال الدائم لدمقرطة التعليم» والتي تتوخى محقيق تكافز 
الفرص وتوفير حظوظ النجاح لكافة المتعلمين» والعمل على تحقيق الإنصاف التام فيما بينهم. 

فيمايخص التحديات جنا ف المدرسة المغربية» من خلال مختلف أنشطتها 
ووسائلهاء على كسب الرهانات المطروحة عليهاء والتي تتمثل في المقام الأولء في المواجهة 
الإيجابية لختلف تجليات العولة الاقتصادية. التي تقتضي تأهيلا من مستوى عل 
اليشرية واستجابة فعلية لانتظارات سوق الشغل . 


يهم التحدي الثاني التصدي للعولة المعلوماتية والاتصال في مجال التعلمات المدرسية 
والسعي إلى استعمالها الاإيجابي من قبل ال متعلمين . يتمثل التحدي الثالت› ف صرورة ة الرفع من 
الفعالية ييه للمنتوج التعليمي والتكويني. وإكسايه القدرة على الاستجابة لمر 
1. الكفايات المهنية الأساسية : 


من ضمن 9 الكفايات المهنية الاساسار التى تتعين تنميتها ال يوت 


(13) ذكرياء ماک الشكامة في تدبير الفصل المد 





2010 
يي وق المقاربة بالكقايات مسارات جديدة؛) العدد 2؛ ماي 


252 


٠‏ الكفايات المعرفية ا مر تبطة عمجأ لات التخصص فى التدريس والتكو 
7 2 ین : 


٠‏ الكفايات البيداغوجية والمهنية, 


ومى تهم قدرارت اأ TT‏ 
والديد اكتيكية وطرائق العد في نهم قدرات التخطيط والممارسة البيداغوجية 


ريسن » وند بير الوضعيات وتقويم التحصيل الدراسي 2 


0 الكفايات التواصلية»ء وهى : از“ الا‎ ٠ 
والانفتاح على الحيط ؛ ي “هم ححكم اللخوي د#درات التواصل والعمل الجماعي‎ 


٠‏ الكفايات المرتبطة بالقيم 
ومبادئ حقوق الانسان ؛ 


» كفايات البيحصث التربوى ١‏ 


والأبعاد الثقافية» خصوصا قيم المواطنة وقواعد السلوك المدنى 


* كقايات الاإسهام ف تلا بير ا مؤوسسات التعليمية وف بلورة يشرو تنميتها وتفعيله. 


التدخل البيد اغوجي الملائمء ينبغي السعي إلى توسيع. الاستقلالية البيداغوجية للمدرس 5 
ارتباط باعتماد أطر مرجعية للمهنة ؛ وذلك على أساس الموازنة بين التزام المدرس بالمهام الموكولة 
إليه وتمكينه من الكفايات التي تتطليها مهنته وين تحفيزه على المبادرة والتجديد . 

ك. مهام التدريس : 

تتخحلص هم مهام التدريس في النقط التالية : 

1 التدبير الديداكتيحكى لمضامين التدريس وتوظيفهأ 5 وضعيات التعلم ٤‏ 

* تدبير جماعة | لفصل عبر تنظيمها البيداغوجي وتنمية التفاعلات ما بين المتعلمين وتنشيط 

5 ا وا :3 . لمكتسبات المتعلمين وادائهم المدرسي . 


3. مهام تدبير التعلمات وتيسيرها : 

ت قف هذه المهام على ما يلي : 

2 5 ۱ 
٠‏ رصد معيقات التعلمات وتقذم الدعم البيداغو جي لطلوب 


253 


0 اعتما مخحتلف تقلا - 8 
تدعيم التعلمات المكتسبة وتوجيهها من خلال - ر 


(تقنيات الاعلام والتواصل ...) ؛ 


4 مهام التعاون والعمل الجماعي والتنسيق المند مج : 

تتأسس هذه المهام إجمالا على : 

«الاشتغال ضمن فريق من الزملاء وباقي الاطر التربوية» من أجل تنسيق تفاعل: 
٠‏ التنسيق مع هيأة التدريس بالمؤسسة التعليمية بهدف تقييم وتقويم الخبرة التربوية وتعميقها 
5 مهام ائتنمية المهنية : 

تتمثل هذه المهام فيما يلى : 

٠الانخراط‏ المستديم في أنشطة التكوين الذاتى والتكوين المستمر ؛ 

٠‏ التعبير عن الحاجات الذاتية من التكوين المستمر ؛ 

٠‏ سعي المدرس إلى إدماج حصيلة البرامج التكوينية في أنشطة التدريس والتعلم» من خلال 
6. مهام التنشيط الثقَالك والانفتاح على محيط المدرسة . 


ظ تغتصي مهام التنشيط الثقاني والانفتاح على محيط المدرسة مجموعة من المهام المتكاملة ؛ 
وهي تتمشل في : 


* مزاولة الأنشطة المندميحة ه ا 
المدنى والنمية العقا: e‏ ف التياة المدرسية قصد دعم المكتسبات الدراسية والسلوك 
- لنمية فيه ؛ 


المشاركة ف الدب ا : 
J‏ لتربوي للمؤسسة وإعداد مشروع الو سسة وتفعيله وتقوعه : 


» التوا ل a‏ شر کاء !| و س 9 5 س ات 
. الد 07 18 2 ت ¥ ی 
أستشما ١‏ 
ی .9 رز اليرا | + + بطي ا ج 
ات سے التي تقتر حها للمحياة المدرسية. 


254 


خامسا الحكامة _2 ب 2 
ظل التشارك بين الأسرة والمدرسين . 
٠ه‏ تقوطتكة : جد ل 


فى متم القرن الماد OTE‏ 
بي مم لقرن الماضىء كانت انطلاقة إل: 1 
E‏ لغرب في مسلسل الانتقال الدء: . 

دولة الحق والقانون» وترسيخ مجتمع الحدائة 5 Sa RAS‏ إلى با 

أسلوبا فعالا في تدبير الشأن العام» القائم على 7 مه السيدة» على اعتبار أنها قشل 

والجهوية واللامركزية والمشاركة والشراكة ا هو من 21 بات كالمراقبة واحاسبة والمساءلة, 

هدفه الاست اد أأحمة 9 : 1 ٠‏ وهدف إنجاح مسلسل الانتقال الديمقراطى وترجمة 

00 8 2 لمتمثل في التنمية الشاملة» راهن المغرب على المنظومة التعليمية باعتبارها 

Phir a" 6 1 ٍ 0 0 

يت كني كان ايان علي مستقياد 5 المشروع التنموي. ومن ضمن أليات 
مة التي شدد عليها الميثاق الوطنى للتربية والتك .. 38 ّْ 

التربوي ؛ نالك آلية از كا اوعضي لأتربية والتكوين» كمرجع نظري لمسلسل الإصلاح 

من التساؤلاات التي يثيرها هذا المبدأ : لماذا الشراكة بين الأسرة والمدرسة ؟ ما هى سبل تحقيق 
رك الفعال بين الأسرة والمدرسين ؟ وما هي طرائق قياس وتقويم درجة التشارك بين الأسرة 


والمدرسين ؟ 


1. الشراكة يبن الآسرة والمدرسة: اذا ؟ 
استنادا إلى عدة دراسات علمية تم إنجازها حول علاقة التشارك بين المدرسة والمدرسين, 
وردت مجموعة من الأسباب» تفيد ضرورة خلق هذه اشر O‏ 
* تتح الشراكة بين اسه والمدرسة التعرف على مشاكل المتعلم E E‏ او المدرسة والسعي 
إلى معالجتها ؛ 


٠‏ ينبغى أن يتواجد انسجام وتناعم 
والفصل الدراسيء خصوصا من حيث القيم وأساليب التربية المتبعة ؛ 


ما بين المناخ السائد بالبيت ونظيره السائد ف المدرسة 


٠‏ يظل المتعلم في حياته المدرسية تحت تأثير العديد من المؤثرات 
* يتصرف المتعلم باعتباره کلاء بحيث إن كافة التجارب والخبرات التي يمر بها داخل الاسرة 
١ | ١ /‏ 9 و . * 5 دع ع 4 که ؛ 
وحار جهاء من قبيل المدرسة والشارع» تتفاعل لي شخصيته وتؤثر في سلو 
٠‏ ترتهن التربية السليمة للمتعلم بالتعاون بين الأسرة 


والمدرسة ؛ إذ أن أي شرخ في العلاقات 


255 


2. سيل تحقيق التشارك بين الأسرة والمدرسين : 

برهنت العديد من الأبحاث العلمية في علم النفس والتواصل والعلاقان الى . . 
نحو بناء علاقة فاعلة ما بين الأطراف المتواصلة. من هذا المنطلق» يتعير على المدرس ازز 4 
إرساء علاقة تشارك قوية مع الأسرء ان يتعرف على مشاعره ومشاعر الاباء حتی مر 
قياس درجة استعل أده و الاباء لربط 0 العلل'قة. تتمحور مشاعر المدرس عموما ل 
نظر ته للآباء ووجهة نظرهم بشان شخصيته وطرق تعامله مع المتعلمين. من جهة خری» تقتضى 
الشراكة بين الأسرة والمدرس أن يفترص استعداد الآياء للتعاون والتشارك ؛ وذلك من خلال 
النقط التالية : 

- النظر إلى التعلم على أنه عملية تعاونية تتشارك فيها المدرسة والأسرة ؛ 

٠‏ البحث عن قنوات للتواصل مع الآباء ؛ 

: الاستفادة من هويات و تخصصات الاباء لإشراكهم ف عملية التعلم‎ «٠ 

* معرقة رعبات الأباء ومطالبهم ؛ 

* تشجيع ثقافة التساؤل ؛ 

٠‏ الترحيب بالاقتراحات ؛ 

» طلب المساعدة. 


3. قياس وتقييم درجة التشارك بين الآباء والمدرسين : 
إلى د الاسكلة ليله باختبار الشخصرة والتي تیج للمدرس قياس درجة استعداده 
ns‏ الآباء للانخراط في عملية التشارك والالتزام بهاء بإمكان المدرس طرح بعض الأسئلة 
التي تمكنه من قياس وتعويم درجة استعداده واستعداد الآباء لترجمة علاقة التشارك وهى أسئلة 
5 ملا حظات ف الخحياة اليومية داخل المدرسة والفصل يتم إطلاع الآباء عليها : 
٠‏ محاورة الآباء في حال انتقادهم لبعض قوانين المد سة ۽ 
.- 7 2 - 
ع الى * الاباء المد : > ۰ 5 0 
د رس فرصة لتوضيح بعض الأمور ؛ 
» إبداء الاباء أرا؟ له مهاد + * ٤‏ 
ظ : نهم حر يبرعبون 3 اك يتعلمه أبناق ٤‏ 
* إقبال الآباء على المد : 0 5 
7 8 رس في الشارع وفي الأماكن العمومية ؛ 
* مدى استفادة اله : 1 / ١‏ 
دة المتعلم داخل المدرسة والفصل من علاقة الششارك بين الآباء والمدرسيت' 


256 


هخ صله : 
|الحكامة اللحيدة» مه 
العالم الثالث» بع د u‏ سحيب كد الدوي. بغرض إقامة u‏ 
الاجتما : بط الاموال التي تقترضها منه هذه الأخيرة ؛ ان 
ول ا کي تتشخص في إرجاع المثلث إلى و ٣‏ الا سحي الاين 
00 لركزية أو الا فقية إلى اللامركزية أو اقاي ٠‏ ا له ا بيصي ؛ حيث القرارات 
N‏ لفقل م ار لضي تريح انا 
الجهة الترابية التى ينتمون إليها/ة!). بها ويرتدونها وفق حاجاتهم وخصوصيات 


من هناء يتبين أن | , : 

2 میرم لحكامة. يحمل ملا" 2 3 £ 
والتوافق والمسؤولية الحلية واحت ام إل قي حياته عد فيم ومبادئ» من اهمها الديمقراطية 
فاذا طبقت الحكامة وفق الب حترام الخصوصيات الثقافية والجهوية. أما على المستوى التربوي. 
+ ' , وفق لقيم والمبادئ السابقة الذكر ؛ فانها بذلك 1 a‏ رب 
داخل منظومة التربية والتكوين ؛ وتحويلها داخل ‏ فات الأفرا e‏ 
راهن العى سند اليهم. تصرفات الافراد في سلوكاتهم اختلف باجتمع 





(14) عبد الكرم غيب : المبكامة في مجال التربية والتكوين 7011 


257 


15 


2 العنصر البشرىي 


> مد خل : 

بالنظر للمرجعية المعرفية أو المعرفاتية «Cognitive‏ التي تتأسس | عليها الكفايات ؛ فھی ذلك 
بيد اغوجيا الأهداف كانت بساطتها ناتجة عن انطلاقها من السلوكات الخارجية والبسيطة في 
الوقت تفشك ٤‏ یتما بيداعوجيا الكفايات» فقل | 0 نطلقت من أسرار ا لعلبة السوداء التي ف بشتعا 

(DD ; 

عليها علم النقس المحرشي 

إضافة إلى هذا كله لا يكن تغييب المناخ العالمي الحالي الموسوم بعولمة متأسسة على المنافسة 
الشرسة من خلال السبق المعرفى ؛ الأمر الذي قاد حتما إلى الاستثمار في الرأسمال البشري 
عن طريق بيداغوجيا ملائمة تشكلت في مقاربة الكفايات» باعتبارها تسعى في الدرجة الأول 
إلى تأهيل الموارد البشرية لتكون قادرة على الخلق والإبداع. زد على ذلك» أن عامل النمو 
والتصور الاقتصادي والمعرثي ...؛ يؤثران بشكل أو بآخر في تطوير التربية والأساليب البيداغوجية 
والديداكتيكية ؛ خحاصة وأن مجال التربية والتكوين بأى 5 تمع من المجتمعات» يعد المورد 
الاساسي لنهضة وتطور وغو اجتمع . 


من هذه المنطلقات» وقع اختيار الخبراء فى التربية والتكوين على بیداغو جیا الكفايات ؛ ولم 
هل ] إا“ 0 / : 0 
ê‏ التربوي المعاصر ١‏ بل إنه | عتبر بناء التعلمات لدى المتمدرسات والمتمدرسين 3 
مقاربة الكفايات؛ وذلك لضمان الاستثما. :١١‏ 1 ر ر حتى بکول 
ااا ستثمار لضروري فى الرأسمال البشري المغربي 
موھ يرة المستجدات والتحو لار اي 00 1 اييزا العصر. 
(1) لوياي بلك 1 . 1 : 
)2( جبد لکرم خريب : بيد او جیا او ل 0 الكريم غريب. 2011. 


255 


أو - مادا التدريس بالكفايات ِ 


جد الغاية من التدريس بالكفايات مبرران عرة »ن . . [' 
بالحاجة الملحة إلى تجديد المدرسة بشكا. عام .إلا "حن جهة؛ يبرر بعض الباحثين هذا التوجه 
ل و ا لصيس بسكل م واخمارسات البيداغوجية داخل الفصل الدرا 
يكل ص ؛ هذا بي الوقت الذي تتناسل فيه العاف 00 راسي 
الدرسى المغرر لل | ار لسسر سیه نمه فى مقابل محل ودره الزهرم 

زد - 5 ٠‏ 8 5 1 8 ع 

وبي 7 وعدم ؤزمن التكوين والتكوين المستمر للمدرسين. با أن المدرسة 

به بالا صطلاع بأدوار ووظائف متعددة ؛ فقد أصبح تحقيق النجاعة والفعالية فى الانمان 
الجودة فى ! ة وال > TS a.‏ 
7 7 لمردودية والتحصيل من بين أولى أولويات القضايا التربوية. من هذا المنطلق» كان 
لز ١‏ مد عن مقاربات تتلاءم مع معيقات السياق» وتستجيب لمتطلبات الجودة والفعالية ؛ 
وهو الامر الذي نتج عنه إيان العديد من الباحثين بأن مقاربة الكفايات لها أوفر الحظوظ لكسب 
الرهانات الديد اكتيكية والبيداغوجية المطروحة على المسؤولين والفاعلين التربويين على حد 
وا 


من جهة اخحرى» تجد الغاية من التدريس بالكفايات مبررها في الحاجة الماسة إلى وضع مقاربة 
جديدة قيد التجريب ؛ مقاربة تؤمن تفادي مختلف عيوب السلوكية التقليدية» والتى أفضت 
على مستوى التدريس بالأهداف إلى تجزيء المعرفة بشكل مسيء للمعارف والمهارات المراد 
0 تلقيتها 0 للمتعلمين. 

إن كافة المبررات التى ساقها الباحثون في مجال التربية والتعليم» لاعتماد الكفايات وإيلائها 
ما تستحقه من الاهتمام 5 بناء المناهج وصياغة المقررات» م جموعة من الاعتبارات 
والأسباب تجملها في ما يلي : 

- الرهانات التى يتعين على المدرسة الحديثة ربحها ؛ رهي تتمثل ٤‏ تكوين أجيال المستقيل» 
ا 1 1 انات وال دات مخحتلف أشكال المع فة وتنميتها. 
تكوينا ينبنى على إكسابهم أهم الكفايات و دوات لتحصيل لعرفة و 

5007 ندسة السداغوجية المبنية على مقاربة الناه 

- الصعوبات التي اعترت التطبيق E‏ ا : 3 
والتدريس والتقييم. اعتمادا على مختلف صنافات الأهداف التي برزت ني 
.من ألقرن العشرين . 

- التسرع في المواقف إن لم يكن تحيزا في بعض 
حيال التدريس بالأهداف ؛ إذ تم ربطه بصفة 
Béhaviorisme‏ ؛ ومن ثم ؛ وجهتا تهمة التشتت السلو 


الأحيان من قبل جل رجال التربية والتكوين 
تلقائية بنظرية السيكولوجيا السلوكية 


259 


- كثرة المفاهيم المستحدثة في مجال التربية والتكوين» وتعل د التاويلات التي كانت 5 
اط الباحشن ؛ وذلك بسبب اختلاف موارد المعرفية والمواصفات التكوينية زي ر 
لهااي سواط ا نع بهم إلى السعى لايجاد أن 2 أ“ 
1 الذى ن عنه نوع من التردد لدى الفاعلين» ودع بهم 1 د امع الطرق فى 
التخحطط تاف مراحل عمليات أ ريسن 2 ج ¢ بعصس باحثن 
والمهتمين إلى أن الكفايات لها حظوظ وافرة لضمان نجاح عملية التدريس وكسب رهانات التقيي, 

والحودة. 


ثانيا - مفهوم الكفايات : 
ارتبط التدريس بالكفايات بظهور عدة مقاربات للتعريف بها ؛ وتصب أغلب هذه المقاربان 


ف المجال السيكولوجي ؛ وتتميز بنوع من الملاءمة والتكييف مع ما يستلزمه العمل البيداغوجي . 


1 ممفهوم ا لكفاية حسب محمد الدريج : 


ينطلق محمد الدريج في تعريفه لمفهوم الكفاية» من أن هذا ينبنى على فهمين رئيسين» وهما 
الفهم السلوكى Béhaviorisme‏ والفهم المعرئي ئisا0gnikt.‏ ويستفاد من هذا التعريف» ان 
الكفاية إمكانة غير مرثية 151616لام1 1166دتاجوه:20 وتشمل عددا من الإنجازات . يتصور الدريج أنه 
مأ من فرق بن الكفاءة والمهارة و حسن الاداء والخيرة والقدرة. 


يشير هذا الباحث أيضاء إلى أن الكفاية قابلة للاكتساب عن طريق التعلم ؛ ولا كن 
معاينتهاء إلا من خلال تجلياتها ونتائجها. وتجدر الإشارة إلى أن التعريف الذي أعطاه الباحث 
للكفاية» يحيل على مرتكزات وخلفيات تنتمى لمدارس متعددة ف مجال علم النفس التربوي 
والتخطيط البيداغوجى على مستوى الفصل الدراسى. 


2. مفهوم الكفاية حسب يوتكلااى / 


ارتكز بو ي تعريفه للكفا 1 َ 5 
ر اكز بوتكلاي في تعريفه بات» على اعمال بيرنو Perrenolud‏ (1998) ؛ وقد تناول هد 
د ۴ من 40 ان تميط اللئام نوعا ما عن بعض التناقضات المفاهيمية التي 
٠ 5 N‏ تعريف بالكفايات. فهنالك تعاريف تربط الكفاية بالأهداف» وتعاريف 
ا فأية : ر تجازء 5 أل م 7 : 2 ا :5 ی 
لا محدود. رین الشومسكي الذي يرى أن الكفاية قدرة على الإنتاج ! 


260 


يرى بوتكلاىي» أن التدريس بواسطة الكفابارء - | 1 
] يات» يستلزم إشراك المتعلمين؛ والعما آ 
3 7 ْ 00 تال على إتمام المهام الدراسية. أما بحصوص عملية 
التدريس والتعلم» فهي تنبني على التعلم بحل المسائل CT‏ ا i‏ 
نيعار سياقات بيد اغوجية محف التم د 1 ي يتم صر حها في إطار 
ر 1 ا 3 u‏ تحفز على التمرن والتعلم. من جهة آخحری» یری بوتکلای أن 
التربوية ؛ ومن ضمنها على الخصوص» خلق طرق جديدة في التقييم. 


00 3 ان بعر و ربط المقاربة بالكفايات بتعليم كيفية التعلم Apprendre ã apprendre‏ + 
و 00 53 الخاصة بكل مادة والكفايات الممتدة عبر المواد» واقترح أن يتم ت ركیز 
المنهاج على اصيكه الكفايات compétences‏ ع 6أع50 ؛ على اعتبار أن كل متعلم ينبغى أن يتوفر 
على الحد الادنى من الكفايات. وفي ختام تعريفه لمفهوم الكفايات» يؤكد الباحث على ضرورة 
المزاوجة ما بين تغيير الخطاب وتغيير المضامين على مستوى المقررات والمناهج. وكذا تغيير 
الممارسات ومنهجية العمل الديداكتيكى. 


3. مفهوم !ا لكفايات حسب عيد الكريم غريب : 

ينطلق عبد الكريم غريب في تعريفه لمفهوم الكفايات من عدة أسس سيكولوجية» من ضمنها 
توحيد مختلف المقاربات لمعرفة الاإنسان وفهمه. باعتباره مخلوقا يتكيف باستمرار مع معطيات 
محيطه الثابتة والمحجددة©. فى هذا الصدد» يفيد الباحث أن الحديث عن الكفاية ملازم 
للحديث عن الذكاء وما يرتبط به من قدرات تضمن التكيف الفردي والاجتماعي. يرى عبد 
الكرم غريبء أن الكفاية تفترض ثلاثة أمور أساسية؛ وهي :27 | 


- القدرة على انتقاء العناصر التي تحمل المعلومات الضرورية لتحديد خطة التدخل أو 
استراتيجيا العمل *؟ ٠‏ ) 

- تشغيا عة من الحركات للقيام بمجموعة من الأنشطة التي تساعد على تحقيق 
الأهداف المسطرة فى خحطة التدخل السالفة الذكر ؛ 

١ . 5 5‏ - أنمات 1 إطا حطة معحينةق 

- الأخذ بعين الاعتبار لنتائج الأنشطة والأعمال التى أنجرت في إطر عمل 

كأساس لوضع الخطة الموالية. 
چ 
(4) نفس المرجع» ص 25. 


Z261 


كما يرى الباحث» إمكانة تداخحل مفهوم الكفاية مع عدة مفاهيمء من حيث الغاية والوظرنن, 
وف هذا الصدد» فهو يؤسس تعريفه للكفاية على aS‏ ير حول التو ظ 
المعرفى الششخصية الشترية :ومن صن هذه النظريات النظرية الحشطالتية. ونظرية ار 
057 ونظرية التفسير المعرفي التكاملى عند برونير. لابد من الاإشارة؛ إلى ان هذا التأر 
السيكولوجي» يبقى ضروريا بالنسبة للمدرسين» إن على مستوى التعليم والتعلم أو عر 
مستوى التقييم بكافة أشكاله ؛ ذلك أن فهم الكفايات وطبيعتها وشروط تقييمها يستازم فهم 
واستعاب سيرورة بنائها وتشكلها واكتسابها من قبل المتعلمين . 
يفيد عبد الكريم غريب» استنادا إلى مراجع أجنبية ووطنية» أن من أهم الخصائص البيداغو بي 
التي تيز الكفايات في التربية» كونها متعددة الجوانب والصفات» مثلما هو مبين في ما يلى 3 
- الكفايات محطات نهائية لسلك دراسي أو مرحلة تكوينية معينة في إطار منهاج عبني على 
الكفايات : 

- الكقايات شاملة 0105215 ومد مجة 5م15ماه2ع106 للمعارف ومختلف مجالات الشخصية ؛ 

cC‏ ليست ثابتة sءسوناها؟‏ ولا متخشبة ولا مطلقة» وتستمد ديناميكيتها من مستوى 
تطور الحرط الاجتماعي والبيداغوجى لحاملها ؛ 

- الكفايات تحتل مكانة الأهداف اله اسا تحقيقها من خلال المنهاج وتطبيقاته ؛ 
وذلك دون ربط مفهوم الهدف بتصور تقني تجزيثي للعملية التربوية ؛ 

- الكفايات مرتبطة بالسلوكات وبالانجازات التي تعد المؤشرات الملموسة التي تسمح 
بملااحظتها وتقييمها. 

بهدف تبسيط الممارسات البيد اغوجية الديداكتيكية لمسألة تكوين الكفايات» يقترح عبد 
الكريم غريب صياعة تشمل تكوين مهارة من المهارات» وتكوين القدرة وتكوين الكفاية ؛ ومن 
خلال هذه الصياغة اللإجرائية لسيرورة تكوين الكفاية» يكن نمذجتها ضمن الترسيمة الموالية : 


مجموع الاإجراءات الخاصة 


مجموع المهارات المدمجة 










مجموع القدراتن المدميحة 





(5) نفس المرجع» ص 27. 


262 


4 مفهوم اتكفايات حسب مومن : 


يرتكز مومن 5 مقاربته لفهوم الكفايات ت على تعريفينء أولهماء «Houston e‏ الذي 
المتعددة ف عمله. ٠‏ ويبفقى هذا ابه اتسينا الباحث جزئيا وله يلم بحافة ار 
الكفاية. ول" بر بطه بصفة مباشرة با جال التربوي عموما وبمهمة كرش بصفة خاصة . أما 
التعريف الثاني» فهو لكاي لادكل الذي يرى أن الكفايات» ما هي إلا أهداف سلوكية محددة 
بذقة) و تصفب م المعارف والمهارات والاتجاهات التي يفتر ص أنها صرورية للمدرس ادا كان 
المراد هو تأهيله ل نجاز تعليم فعال وام ؛ وهو الأمر نفسه الذى يسرى على المتعلم . يفيك مومن 
ف معرضص تعريفه للكفايات أن هذه الأخيرة تتسم ما يلي : .6( 

- الكفايات تغطي المتعلم / المتكون في جواتبه العقلية والمهاراتية والسوسيووجدانية ؛ 

- الكفايات صخ ف شکل اعداف» اجر ا رابج ودقيقة : 

إذا كانت التعاريف التى ساقها مومن بخختصوص الكفايات تتضمن ما عكن الاعتراض عليه 
بشأن الغاية من الكفايات كأداة للتدريس والتعلم والتقييم» فإننا ندين له بربط الكفايات بالأهداف 
الإجرائية من جهةء وبالفعالية من جهة اخرى ؛ وهو ما من شانه تيسير مقاربة تقييم الكفايات. 


5. مفهوم الكفايات حسب عمر بيشو : 
نه عير مشو ان ربط الكفاية بالقدرة في محاولة منه لربط الكفاية بالمعرفة ؛ ومن هذا 
المنطلقء فُقَل سار على نهج تیل د چس“ من الباحثين أمثال بلوم Bloom‏ و کانیی Cagné‏ وكارديني 
.Cardinet‏ وقد أ هذا الباحث مفهوم القدرة لصيقا جفهوم الكفاية ؛ إذ مجده يركز على 
ا 1 ل عا للتعليم والتقييم ؛ ويمكن تلخيص 
القدرات المعرفية الأساسية. التي من شأنها ل م 
هذه الامكانة في ما يلى :89 
نه تنا 5 اد غا تة موه فة رتبحات ؛ 
aM < 05‏ - اله ؛ مما يدل امكانة تنفيذ مهمة أو مارسة مهنة معينة بنجاح 
ل 300 بحلا والتدقيق ؛ 
- قابلية القدرة للاكتساب والتطوير عن طريق التعلم والتمرن E‏ للتحليل 
: ق آخر» ومن مجال إلى آخر. 
- قابلية القدرة للتحويل من سياق إلى سياق اخرء ومن 


)0( تفس المرجح» ص 31 


263 


رفد الباحث أن القدرة غاية تكوينية عامة مشت ر كة لوضعيات متعدرة ؛ أ 
2 , يروم تفعيل مجموعة من القدرات في الوضعية الي 
نا الا ى» إلى ريط الكفاية بكافة مستويات المعرفة على إئ. 
(بيشوء 2003). لقد سعى 8 2 لعاءة ا“ إا 
أشكالها ؛ 3 عمد من جهة؛ l4 S 005 5 8 ١‏ ي . ب 
جهة ثانية» ما بين المعرفة بمفهوم الدراية 6أ00د5 والمعرفة كمهارة وأداة لغري 
ابن إشكال هذه المعارف والمعرفاتية Cognition‏ 


من هذا المنطلق مب 
الكفاية» فهى هدف تكويني رج 


الاحرائية ؛ ومن ١‏ 


6. مقهوم الكفايات حسب هموتي : 

ف محاولته لتعريف مفهوم الكفايات» بر بط هموني ما بين الكفايات والتمثللات» منطلقا في 
ذلك من الخصائص التي تيز كلا منهماء والوظائف التي تجمعهما على المستوى البيداغوجى. 
ف هذا الصدد» يشير الياحث إل أن السياق العام الذي يؤطر الكفايات رما تحقيق اعلى 
مستوى من التكيف أو الاندماج للفرد المتعلم 8 خصم وسطه ا حلي والعالمي 0 تمكينه من 
فرصة اكتشاف مؤهلاته بشكل يتيح له اكتساب أليات الفهم والتفسير 7 على التحليل 
والتركيب. على هذا الأساسء يتمثل الهدف من التدريس بالكفايات في تحقيق مرونة فعل 
التعلم مع قابلية التكيف مع أي وضع جديد» والمرور من الاكتساب العفوي للمعرفة إلى التساؤل 
يشان تثبيت وترسيخ المعرفة. بعبارة أخرى» يتمثل الهدف من التدريس بالكفايات ِ جعل 
عملية التدريس ملائمة للتربية على معرفة المعرفة وتحويل التعلمات إلى قصدية علمانية!. 

يقيد الباحثء أن أهم وظيفة بيد اغوجية للتمثلاات 5 تتتمثل فى إبراز كيفية 
اشتغال الكفايات أثناء الدرس وبعد تحصيله ؛ ومن تمء خلص إلى أن الكفاية لا يمكن اعتبارها 
أداة جاهزة يتسنى استعمالها من دون فحص طبيعتها ؛ إذ يتعين تفكيك المعارف وإخضاعها 
لتحول تبعا لرؤية المتعلم» مع إيلاء التربية للفهم مكانتها المتميزة في المناهج التعليمية وعلى 
مستوى التدريس والتعلم. ظ 


بت n‏ التي قدمناها بخصوص مفهوم الكفايات» إلى مجموعة من 
خنع جات والحقائق الملموسة» يكن إيجازها في كون مفهوم الكفاية يتسم بتعقده وتنأ 
ابعاده؛ وفي هذا الصدد. ورد ملا حظتين مهمتين: ف هذا الشأن : 
- على مستوى المقاربة الزهن 3 :. 5 ا 
ا ىد 5 هنية؛ تمثل الكفاية مجموعة من المعارف التى ترتبط فيما بينهاء وتشكل 
ج أضمون والسياق ؛ مع العلم» أنها a‏ ادرت قر ا من فرد لاخر 


.34 تقس ال مرجع ص‎ )8( ٠ 


264 


98 المقاربة | 
على مستوى ربة لسلوكية» تبقى الكفاية مرتبطة بالقدرة على الانجاز سواء على 
5 توى الحركة السلوكية أو على مستوى اللفظ والتعبي . 


انثا - من الكفايات إلى الأهداف . 


م بعص الباحثين, ل أمثال كارديني (1994)› أن تقييم الكفايات لا يتأتى الابواسطة 
الأهداف ؛ ضير هذا چا تصور الدرسين والكوين لا یاف اليد اشوجية فى ا 
أشكالا متعددة ؛ وهو يبين في هذا الصدد» أن هناك تصوران أساسيان لمقاربة الأهداف» يتمثل 
أولهما في تصور یری أن الأهداق ياوا قرف ی ی کر تقنية ؛ إلا أنها تظل 
مجزأة جراء التخصيص الذي لا يأخذ بعين الاعتبار تماسك الوحدة الديداكتيكية والكفايات 
والمهار ات أما التصور الثاني فهو يعتبر الأهداف كقدرات على الفعل والتصرف ٤‏ و صعية 
معينة. في هذا الصدد.ء نقترح مقاربة عملية التقييم من خلال وضعيات نموذجية؛ يتوقع منها 
التصرف بشكل مناسب ووقق ما هو مطلوب. 


يؤكد كارديني» على أنه يتعين على المدرس المقبل على تقييم وحدة دراسية معينة أو كفاية 
تربوية محددة» أن ينتقى من بين سبعة أنواع من الأهداف ليتبنى أحدها عند التخطيط لدرسه. 
والإعداد لتقييم التلاميذ في المهارات المستهدفة في عملية التدريس والتعلم ؛ علما أن اتتقاء نوع 
من الأهداف» قد يؤثر على الطرائق البيداغوجية والديداكتيكية الموضوعة قيد الاستعمال» وكذا 
على مقاربة تقييم E‏ الكفايات موضوع التدر يع والتعلم. فيما يلى نقدم جدولا يبين الأهداف 
السبعة التى مي كارديني : 





ترتيب المعرفة المراد تلقينها وفق غط مقالي استطرادي 


„. Discursif 


التركيز على تصورات المتعلمين ؛ ويعمل المدرس 58 هذا 
الصدد. ومن خلال تدرجات ديد اكتيكية طويلة» على زعزعة 
المعتقدات بهدف خلق تنافر معرئٌ ؛ وتلى هذه التدرجات 
إعادة ترتيب التصورات والمعارف بشكل مناسب وفعال . 


اهداف متوحيات: قارة التركيز على طرق التفكيرء 9 عا ا ا 
معالحة المعطيات وتوظيفها ؛ ومنه يتم التركيز على أغاط 
تعلمية معينة» من قبيل العمل pr‏ والتعلم بالاكتشاف 
والتعلم من خلال المشاريع . 


- أهداف المضامين القارة 
















- أهداف المضامين الديناميكية 





265 












التركيز عا استراتيجيات التعلم وتطويرها عبر وي 
بيداعو حية أو سياق ديداكتيا کي 2 ف ظل هى 
الاستراتيجيات تنلدرج دراسمة ومحليل اخطاء أاء 
ومقارباتهم لاكتساب المعرفة والتحصيل . 








ل قأرة مجحسسب) يتم التركيز على السياقات» ويندرج التدريس ضمن تصن 
ssificationا-‏ يتشكل من موضوعات محددة. 











تحعل الوضعيات مكانة متميزة. ج 3 هذا النوع من 
الأهداف يمكن. في إطار التعريف بالمسالة او تحديد مقاييس 
النجاح» من بعض السيرورات وبعص المضامين, بالإضافة إلى 
الحددات السوسيوعاطفية للنجاح . 


يتم التركيز على الوظائف المتتالية للمعرفة والتي من شاي 
تحفيز المتعلمين ؛ وذلك انطلاقا من الكفايات التى تثير 
اهتمام التلاميذ» ويكون اكتسابها ذي جاذبية من خلال 
ربطها بوضعيات ذات دلالة بالنسبة لهم. 


EE‏ اشتغال قأرة تسسا 


الجواب 













- أهداف اشتغال ديناميكية 


رايعا ‏ الإحاطة بالتكوين عن طريق الكفابات : 
يبرز مفهوم الكفايات في الحقل العلمي حركتين تتعارضان توى التوجه» 
2 ج ر 
منهما منطلقها الخاص : 
کیا الا وى من خصائص الذات باتجاه التكيف مع الوسط ؛ 
- تنطلق ا لر کة الثانية من متطلبات الوسط باتجاه قدرات الأفراد. 
تعرف الكفايات فى إلالة إل 1 
عي ا كخصائص بيولوجية للعضوية الانسانية ؛ وهى كما يراها 
ا Chomsky‏ خصائص مستقلة يى. 2 1 : [ إلقد, ار 
لرقرةة أضبط الممارسات الاجتماعية. في الحالة الثانة تعلقة منطة الكفايات ؛ ب 
الاتطلاق من تحليل لهام ا ۶ ية؛ وهي المتعلقة بمنطق الكفايات ؛ يتم 
بهذه المهام ؛ وبعد 0 ا و 9 الجماعيةء وتقويم فعالية وملاءمة إتجازات الأفراد المكلفين 
أن 0 فر المخاصية الفطرية أو المكتسة لهذه الكفانات. ْ 
٤‏ ه۵ الاولية 
: ولية للحركة الأولى, م رة ؛ وي 
هذا الصدد تقول جماعة من 0 ش' هي إلا جزء من انحراف السيكولوجيا الوضعية 
بء دولوز ءامص وأولانيى ھ01 وپیرنو "۴101d‏ 


266 


«فلإقرار وضعها كعلم حق سيحاول المدافعون عن هذه الخركة وبشكل منتظم» N‏ 
إنساني في أبعاده البيولوجية فقط . . وفضلا عن كون ايستيمولوجيته مرفوضة» وكون أطرو حاته 
لا تستند على أية معطيات أمبريقية متحقق منهاء فإن هذا التيار لا يتضمن أية فائدة بالدسية 
للتربية والتكوين بن ؛ لأنه لا ينح للتعلم وضعا ولا دوراء سواء كانا طبيعيين أو شك 


000-06 
تبدو الحركة الثانية أكثر إفادة من الأولى ؛ وبالفعل» في اتجاه مضاد لايديولوجيا الذات 
المهيمنة والمتولدة عن الفكر العقلاني القديم. فإن هذه الحركة تطرح النشاط الإنساني الجماعى 
النضمن لهام الشغل كمعطى أول ؛ وتأخذ بعين الاعتبار الدور الحاسم للتقويمات الاجتماعية. 
التي تنتسب القدرات مقتضاها إلى العوامل البشرية وتكون قابلة للاستبطان من طرفهم. إن ما 
يز هذه الحركة على الخصوصء هو أنها تروم إعادة تحديد مضامين التكوين بهدف تكييفها ت 


أوضاع الخياة الفعلية ؛ ؛ وهو الأمر الذي من شأنه أن يسهم ف تقليص محم النزعة السكونية 
الاجتماعية» والمتولدة عن أغاط التكوين الحالية. 


إن السؤال الذي ينبغي طرحه في هذا السياق» هو : ما المقصود بالكفاية أو الكفايات 
يتعلق الأمر ف نظر ليفي لوبوابي Levy Leboyer‏ )1996(« بسجل من السلوكات 
الأشخاص مفيدين داخل وضعية معينة ؛ ويفيد تارديف 7370114 (1994) أن د ق من 
المعارف ا بهاء المعارف الشارطة والفاعلة والمنتظمة داخل خطاطات إجرائية تسمح بحل 
المشكلات. أما بالنسبة للوبوترف 1:614ه80ه1.6 (1994). فان الأمر يتعلق بمعرفة فاعلية معترف 
بها؛ وف راف تويان roupin‏ (1995) فان الكفاية تتمثل ٤‏ القدرة على انتقاء و تجميع كل مطبق 
على وضعية وعلى معارف ومهارات ومواقف . ويتعلق الأمر حسب باحثين آخرين» بخطاطات 
صورية ة مولدة وبقوى رمزية مبنية وأيضا بعادات. ويبقى العنصر الشترك مأ بين كافقة هذه 
التعريفات. هو فهم إشكالية الكفايات انطلاقا من تحليل فعالية المتدخلات ضمن مهام 
محل ده 


من هذا المنطلق. تفسر العلاقة بين واجب الوجود ومهمة وجود العوامل المرتبطة 
بالكفايات بالأشكال المبنية سوسيولوجيا أو بالخصائص السيكولوجية للذوات ؛ أي أن 
هذه الخصائص». يمكن إرجاعها إلى السلوكات والمعارف والمواقف أو المهارات ؛ كما عكن 
إرجاعها إلى القدرات الملمتدة. إما ا أبعاد الاشتغال الاإنساني العامة أو هح 
ميتامعر و 2 0000 





بية» بحية :حبك الى عريب وعز الدين بي * 
)9{ جواكيم دولوزء أدمي أولانيو 5 قلي ب بيرنو» لغز الكفايات ق الترر كر 2 
)10( تقس المرجعء ص 32. 


207 


: - مب قابيلة للتأهيل ؟ 
ا انات غير قاد 2 
خامسا - هل يتعلق الا مر : 1 ا 
۾ ف متها هذا المعرضء إلى أن بروز مفهوم الكفاية اقترن بصفة عار 
تدر الاإشارة 2 . 1 ا سا 3 إ ليه حول 
الست الانتاجى كرد علي إكراهات اقتصادية معيلة بشكل صن وعلى مکاتارں لاان 
وحتها المعلوميات» «وأمام هدف مرونة الإنتاج» ستهيمن في الال نفسه تقنيات وريز 
التي ١‏ ها د ٠‏ امإ بع ع عم | اس 
مرن صممت للتقليل من زمن الصنع ؛ وبدورها ستبرز التعبئة المكثفة للموارد البشرية ار 
تثمن المسؤولية والاستقلالية» كنتيجة بديهية للإنتاج اللا مركز والآلي ذي التدفق الممتد. وتو 
ونه التعيحة اسان مقابل الصيخ التايلورية Tayloriennes‏ والفوردية عمو و11 


هذا المنطلق» يتم على أساسء أن الهدف هو تحقيق الكفايات طرح العوامل التقنية 
والاقتصادية الخارجية كأسباب لر كة الكفايات - نموذج حركة المقاولاات 


بفرنسا یری Modef‏ (1998) ؛ غير أنه تنبعي الإشارة إلى أن طرح الخبراء وتوصيحهم؛ قر 
أضاف عنصرا أساسيا له امتداد دولي ؛ ويتعلق الأمر بالنمو القوي لمستوى تعليم النشطاء. فى 
هذا السياقء يشير جتسيورجر Ginsbourger‏ )1992( إل أن حول الشغل الدي تعيشه بفعل 
تأثير تكنولوجيا اللإعلام» يقتضي الكشف عن جزء متنام للكفايات التي لم تكن مرموزة في 
النسق الصناعي التايلوري للتأهيل. وهو يعيد النظر في نموذج تدبير الشغلء المؤسس على 
المستوى الدراسيء والمتمثل في قياس عميق من المعارف الصريحة والضرورية والعامة والقابلة 
للقياس والاختبار. 


لا تتواجد أ علاقة مختزلة بسهولة في تسلسللات حتمية بفعل المرور من التكنولوجيا إلى 
الشغل» ومن الشغل إلى التأهيل ؛ وبالرغم من ذلك» يتعين الأخذ بعين الاعتبار البعد الذي 
لا يوصف للشغل 3 وهو ما يبدو في هل | المنتحى كمعيار ألجدة : أذ يشير جو تسيو ر جر إلى ال 
عوك طبيعة الكفايات التي يتم الاشتغال عليها في نشاط الشغل» يتسم أساسا بتدعيم وزذ 
١‏ 5 1 7 . 1 7 . 0 
لكفايات التى لا ندري وصفها على الاقل 8 الوقت الراه.)212. 
ان تی ,: ا TT‏ 
الإصلاح الم ر ينفلت من العديد من محاولات الترميزء التي أخذت تبرز ضمن 
ات لتربوي وداخل المقاولات ؛ وقد عرفت تسعينيات القرن الماضي تعدد تعريفت 
يات ونقاها داخل التكوين 3 0 وم ةذ 1 فانات» كما أنه لا 
غرابة فى أن ى ا بن و تثييمها. من تم, لا غرابة في تعدد تجليات الكفايات ١‏ 
ا ت هذه الممارسات ضمن عملية الشكلنة ؛ إلا أن هذه الشكلنة التي 3 
6 لش حأ 0 1 3 قو آلا 
ا عي كفايات أخرى غير منحتولة فى الظاهر ؛ ويبدو في الواح 
E‏ نفس المرجى» ص 66, ۰ 
(12) نفس المرجع. ص 67 ١‏ 


263 


الأمر لا يتعلق في هذا المنحى بتحول بمعناه الصرف ؛ بل بحلقة جديدة من العلاقة الجدلية التى 
تحكم ما هو نظامي وما هو غير نظامی . ۰ 


اد سا سس الصنارات إ يه - جتماعية + 


تشمل الكفايات التي يصطلح عليها بالاجتماعية» سلو كات الاستقلالية والمبادرة والمواقف 
المحفزة والمسؤولة» والمتوقعة من قبل الأجير كعنصر فاعل ؛ كما أنها دل القد رات العلاثقية 
التي تشكل الدرجة الصفر في مجال التشغيل . من هذا المنطلق» تبدو الكفايات أكثر اجتماعية؛ 
رهي بدلك تنسلخ بصفة فورية عن التأهيلات الاجتماعية التى كانت تفرض على المسيرين 
خلال مرحلة ما بين الحريين» اكتسابها بالمعاهد التجارية. 


حسب تورين 12106بان 21 كان التأهيل الااجتماعي يبرسم ويبحدد قدرابت هو فهم النسق 
الاجتماعي لقاولة آلية والمشاركة في تحقيق أهدافهاء انطلاقاً من قانون معترف به. وی = دوبار 
Dubar‏ (1996» ص 2)179 فان «هذا التأهيل الاجتماعي ينل الملامح الحالية للكفايات ؛ وبهذا 
المعنى» ستكون الكفايات الاجتماعية بثابة تأهيلات اجتماعية مضاعفة ؛ وستذكرنا هذه القوة 
المتنامية على الدوام بمسعى الااحترافية أو المهننة »Professionnalisati0‏ عا تتضمنه هذه الكلمة 
من خخلط. ومع ذلك. لا يكفي أن تكون الكفايات معبأة لتصبح مرفوقة بقانون معترف به». 


إن مصطلح التأهيل الاجتماعي» من شأنه أن يؤكد على إسهام شعار الجودة في إعطاء 
مشروعية للتراتبية على مستوى الأجور. ف هذا المنحى» لا تنطبق صفة «(اجتماعىي ) على 
أصناف الحودة والسلوكات ؛ بل إنها تستدعي مجموع النسق الاجتماعي وأثر الأجور ؛ مقسمة 
بذلك الخال أمام مقاربة موسعة ة للتأهيل كعلاقة احتماعية. ا من الكفايات الاجتماعية التي 
يتم اكتسابها عبر عمليات شاملة للتنشتة الاجتماعية» هنالك كفايات أخرى» يبدو أنها تنفلت 
من كل تكوين صوري ؛ ويتعلق الأمر بمراحل ذهنية ومدرسية بصفة أساسية» يتسم اكتسابها 
بنوع من الغموض. 

منذ أمد طويل» خضعت الفوارق بين الكفايات المثبتة بالشهادات والكفايات المكتسبة من 
قبل العمال» والكفايات المطلوبة لحيازة منصب شغل للفحص والتحليل والتدقيق» لا 37 
أساس أنها اضطرابات ينبغي معالحتها ؛ بل كفوارق بنيوية تتضمنها العلاقات التي تؤثد 
التكوين والشغل . وفى هذا السياق» «فإن النظام التربوي لا يحتكر التكوين على الكفايات ؛ بل 


يحتكر الاشهاد عليها . ولأن الشهادة المدرسية تضم كفاية بحق «Compétence de droit‏ عكتها 
أن تتطابق أو لا تتطابق مع كفاية بالفعل fait‏ عل »€0ompétence‏ فانها تتوفر على قيمة كونية ولا 


209 


لي سبي ده للأجراء أصحاب الشهادات نوعا من الاستقلالية وحماية جماعية على مدى 
او حيث الد 

فى مقابل هذا النقل المفاهيمي للكفاية بحق» ستعكف المقاولات على طرح تسميان خر , 
بها ار هذا ا إطار سيادة التأهيل » لا يبدو الفصل ما بين الكفاية بحق والكفارة 
بفعل» على أنه ضعف يعتري أزمة البناء الاجتماعي ؛ وإغا يبدو كنمط داخلي للاشتغال ؛ زر 
على ذلك أن تحليلا من هذا النوع» يتيح طرح بعض الملاحظات المتعلقة برهانات حمل 


الكفأياتء» وهي كمأ يلى .)14( 


- إذا كانت الكفاية بالفعل قد تم وضعها داخل علبة سوداء ؛ فلأن ذلك ثم بفعل نزعة قانونية 
310150 تير هذا اليناء الاجتماعى. وهذا البناء الخاص ليس ملاثما بالضرورة ا 
للسوسيولوجيء مثلما هو الشأن أيضا بالنسبة للفعل الناتم عنه. بشكل عام» فإن تصنيف 
الكفايات إلى واقعية وصورية: إلى تقنية أو اجتماعية» يشكل جزءا من هذا البناء 
الاجتماعي ومادة للتحليل ؛ ولا يمكن للباحث الذي يستعيره كأداة للتحليل ألا يجازف 
بتطبيع مقولاته. 
- تعتبر العلاقة المبنية بين اللقب العلمي ومنصب الشغل رهانا للصراعات التى يكون فيها 
من مصلحة أرباب العمل تحديد البعد الجماعي والمكاني / الزمانى للقب العلمى. ف هذا 
الصدد. فإن التكوين على مدى الياةء الذي يعتبر واجبا يتحمله الأفراد. بخلاف الحق 
في التربية الدائمة والمعلنة باسم تقادم الدبلوم داخل مجتمع معرفي» يمثل تواجها 
استراتيجيا ومتحارًا. 
- إن استقلالية الأجير ليست ناجمة عن جودة الكفايات التي يتم الاشتغال عليها أثناء 
القيام بالمهام ؛ بل هي ناتجة عن البعد المكاني / الزماني لللقب العلمى» الذي يشهد فيما 
وراء المهمة او المبادرة» على الكفايات التي يفترض أنها اكتسبت ؛ وعليه: فان الكفاية لا 
تكون قابلة للنقل إلا بقعل قابلية نقل اللقب العلمى الذى يشهد عليها. 
سابعا - تطبيع الكفايات : 
0 أل باسم الحودة سيد حالما يسعى إلى تطبيع عناصر بناء ؛ فهو يقتضي تدخل 
720 ا ه٠‏ المنحىء «فإن التعرف على الكفايات التي يفترض اكتسابها من 


(13) نفس المرجعء ص 69. 
(14) تقس المرجعء ص 70. 


270 


غارف العمال والكفايات التى يفترض أنها مطلوبة من طرف الشغل» وكذلك صراع هذه وتلك 
£ سوق الع غأ 1 يشبه عمليات تة حالصة هي من اختصاص اب ]يو 


تتم عملية وت الكفايات انطلاقا من سبل أكثر تجريدا ؛ ومن هناء تأتي ضرورة تحديد 
لسرا بين الوظائف ؛ وذلك» انطلاقا من معايير معرفية. من باب الافتراض» فإن الانتقال من 
وظيفة إلى أخحرى» يشل نقلا للكفايات» وتبقى الكفايات المعرفية والمساعى الذهنية 
واستراتيجيات حل المشكللات قابلة للنقل ؛ ثم هنالك في الأخيرء الافتراض بأن تكون عملية 
النقل هذه ناتجة عن كفايات ممتدة» أي كفايات مشتركة ما بين أنشطة عديدة. 


يتمثل إذن تحليل هذه المقاربة في استعراض الوظائف وفق هذه المعايير المعرفية ومقارنتها 
بشكل ثنائي» وصياغة خارطة تهم البعد والقرب ما بين الوظيفة المصدر والوظائف المستهدفة. 
من هذا المنطلق» يبدو أن هنالك قطيعة ما بين المنهجية المعتمدة وكافة الضوابط التي تضطلع 
بتنظيم سوق الشغل» وهي ضوابط من قبيل حجم المقاولات» والفرع والشهادة والسن والنس 
E‏ وتسعى هذه المنهجية بشكل صريح. إلى تجاوز المعايير التي عادة ما تقترن 
بعملية التأهيل . 


تقتضى الصعوبة التى تعتري شكلية الكفايات الواقعية بالرغم من الترميزات 
الاجتماعية القائمة تحليلا دقيقا ؛ إذ أن الشهادة والتأهيل ليس بمقدورهما استنراف كافة 
الكفايات الفردية؛ وف هذا الصدد» يفيد سترويانت sاStr00ban‏ (1994)» أن «فرضية قابلية 
نقل الكفايات لا تقاوم التحليل ولا الملاحظة ؛ وكيفما كان الحال» فإن رسالة الباحثين قد 
وصلت إلى أرباب العمل الذين اعترفوا في آخر المطاف بأن الكفايات يتم اختبارها ضمن 
الوه ضعيات . 

يستفاد من هذا المعرضء أن الأمور تسير كما لو أن بلوغ الكفايات يقتضي فترات للتقويم 
المدرسي والهني ؛ وكما لو أن هذه الكفايات لا يمكنها أن تحضر وتوصف وتكتشف إلا عن 
طريق مذ المعطيات ؛ وكما لو أنه لا تتواجد بصفة عامة كفايات تفوق في واقعيتها تلك التي 
تقتضيها أنظمة التقوي . بناء على ذلك «يتأكد بأن الكفاية لا تمثل بديلا عن التأهيلء لا من 
8 البثاء الاه 5 ولا كيناء اجتماعي ويبقى علينا الان ان م ت ادا 0 
بإمكان الكفاية: كجزء مستمد من نظام التأهيل» أن تقترن بالممارسة التي قد تهدم هذا النظام 
من الداع »2190 





(15) تفس المرجح» ص 71 


271 


كامنا - التدبير بواسطة الكفايات : 

00 37 الكفاية جاوز التقليد التايلوري Taylorisme‏ لتقييم مساهمة الأجراء 0 
فضا 00 الشَغا . وعلى هذا الأساسء فإن البديل اني هو أن خصائص الفرد هي ار 
تشرط المسار المهني وليس توفر المنتصب. | 

لقد حاء انتشار التدبير بواسطة الكفايات كإجابة على “م وعرافية؛ لا كقطيئة : 
النظام التايلوري ؛ وبالفعل «فإن التقطيعات الهامة في اعداد المشتغلين» في ثمانينيات القرن 
الماضيء والتي انضاف إليها تزايد الطلب على التكوين» قد ساهمت عموما في إيقاف حطر 
للترقی» وف تقل اا المأجورين داخحل العديذ من القطاعغات . وصمن هذا السياق. يتعين 
7 الهم بشكل كبير الخطابات حول أمانة المأجورين وكل التدخلات الهادفة إلى مكانا: 

17( .. 5: 


تتسم الا حالة على الكفايات المطلوبة» ومنها على مناصب الشغل بطابعها الأساسى» سواء 
على مستوى تقويم الوظائف أو المسارات المهنية ؛ وبدلا من أن تطرح الاإحالة على هذه الكفايات 
قطيعة مع تقسيم العمل وتقاليد التراتبية والتصنيف ؛ فإن منطق الكفاية يستند إلى عمل كبير 
يهم أعادة تعر یف الكفايات المطلوبة وإعادة تنظيم ونجرىء الوظائف د وذلك شف إطار تلاؤم م 

يكمن طابع الحدة بهذا الخصوصء في كون الممارسات التى أسهمت فى إضعاف العلاقات 
الجماعية قد شهدت تطورا تحت يافطة منطق الكفايات ؛ ويبقى مرد هذا التجديد هو العودة إلى 
إجراءات كمية وإلى معايير تصنيفية. 


زد على ذلك» أن الشبكات دات المعايير «التصنيفية»» قد ضخمت مارسات تفريد المهن 
والأجور ؛ فهي لا تستحجل م فقط كأدواتن لتدبير المسارات المهنية ؛ بل إنها تتمفصل وفق 
إجراءات تقو الكفايات الفردية - المقابلة الفردية حقيبة الكفايات. دفتر المهنة _(208 
خد كان بالإمكان تجاوز التشكيك الذي يعتري مفهوم الكفاية بالتفاوض الجماعي ؛ وذلك 
بالقدر الذي :هب ثيه هذا التفاوض إلى تحويل ما هو اعتباطى إلى شىء متفق عليه ورغم أن 
امبر ا هو أن الكفاية لا تقوم إلا من خلال الفعل ؛ إلا أن الحكم الأحادي واحلي 
دخ صء» يظل هو السائد. دمايزال هذا الممسعى نحو اللاتمركزء يعاني من تعدد القواعه 


ا 
(17) نفس المرججع ؛ مس 01 


272 


والإجراءات التي تنتجها المقاولات بطريقة مستقلة» مؤدية إلى خلق قانون داخلى حقيقى» على 
مقاس القوانين الخاصة بالمقاولة. ١ ١‏ 

إن سبب الاهتزاز الذي أصاب النمط القدي للتأهيل لا يعود إلى تحول النظام الإنتاجى؛ 
ل يعزى بالأساس إل تراتن المارساك التي تطال نظام العلاقات المهنية» وتسعى إلى تفريد 
شروط المأجورين . في هذا ا منحى. لا يبدو ارتقاء الكفايات كنتيجة لعدم كفاية نظام متجاوز ؛ بل 
إنه يبدو كوسيلة استراتيجية لعل استعماله باطلا. 


اخلااصة :+ 


شكل داخل هذه المنظومة التربوية اختلالا مزدوجا : 

- الاختلال الأول قشل في النقل المتسرع» دون إعداد استراتيجيا تكوينية محدرجة تؤهل 
المدرسات والمدرسين للاستياعب الحقيقى لهذه البيداغوجيا ؛ بل الأدهى من ذلكء أن 
الميتاق الوطنى للتربية والتكوين» عند تنه لبيد اغوجياأ الكفايات» لم يور موازه مع ذلك 
مرجعيات نظرية وتطبيقية لهذه البيداغوجيا الجديدة. 

- الاختلال الثاني» وتمثل بالأساس في عملية التكييف ؛ لأننا في مجتمع تتجاوز فيه الأمية 
6 50 ؛؟ لسنا مجبرين على نقل بيد اغوجيا جديدة نقلا أعمى ؛ بل كان من الضروري 
التفکك ف عملية التأقلم والتكييف وفق منظور استباقي ؛ بحيث يترك اال للاستفادة 
من بيداغوجيا الأهداف في المستويات ما قبل الثانوي التأهيلى حاربة الأميةء وتخصيص 
بيداغوجيا الكفايات لسلكى التانوي التاهيلي والجامعي» حتى نضمن بذلك مصلحتتين 
أو ميزتين متكاملتين» هما : 


273 


16 


سمو بج سس ا 


دا غو جیا المشروع واستراتي جياتها 
| ے دثاء الكفابات 


»> صد خل : 
5 37 قرن الحالي تحولاات جذرية ؛ ما أن ٠‏ 
شهدت المنظومة التربوية التكوينية مع مطلع القرن لي تحولات 0 نصى إلى 
© : 7 افقت تلك التحولاات» متصدرة بمقاربة تتاسس على توجيه 
المتعلم ليناء معارفه ودراياته وتعلماته وفق منظور جديكه ر ينبني على مر. 8 سيكو معرلیه) 
تشك قاعدة لبيداغوجيا التكفايات باعتبارها استراتيجيا ملائمة ل أن رين من 
0 1 ا mm‏ ة مختلف أشكال المنافسة الت يقتضيئا 
جهة اخرى للخلق والابداع؛ بغية تمكنهم من مواجهة :. 
منطق العولمة. 
: ع 4 ر الى | 
إن التدريس بالكفايات» والذي يتأسس على يوم عار سو ْ 
والأساليب. يفترض نوعامن التآلف الذي يتكيف مع روحهاء وفق يعو 5 
ا ش ٠‏ التي يف نأ تلك الأسالب الاستراتيجيات | عدم 
والمتعلمين ؛ مما يه بتطلب مزيدا من التعريف بأهم e‏ اا ين 
الكفايات لدی المتعلمين . ومن صمن هده الااستراتيجيات» 7 سانيا 
المشروع. التى تحظى بأهمية بالغةء بالنظر لكونها تشكل إحدى ا يديه 
والديداكتيكية الفعالة لبتاء الكفايات الضرورية لد المتعلمين ؛ خحاصة 0 لشكل 
"IY 8‏ : ۰ زه البيدأعوجه S|‏ 
الشاكلة ؛ فهى في الوقت داته؛ تعد المتعلم وتؤهله للحياة الواقعية الحالية و زل عل والقطع 
من خلال ارتكاز هذه الاستراتيجيا البيداغوجية على التمرس ,بز بالمتطلبات | 
تقبل ؛ وفق جملة من المشاريع الواقعية والحتملة التى يفرزها محيطه وتر 
الملحة لهذا الأخير. 


274 


أولا - مفهوم المشرعه : 


لا يكن استجلاء مفهوم المشرعة إلا من خلال ا الل ع ء 
| ااباق ا ان 3 مفهوم التكيف أو التأقلم» بمعنى النظر 
في طبيعة رن هذين المفهومين. هل هى علاقة تناقض أم علدقة دل.. 5 ل 
١‏ © إن اأ - ١‏ 1 “ص ام علاقة تلازم أم علاقة تكامل 
فيما بينهما ؟ إن القدرة على التكيف ب له عأ 7 
ا ع حلاله يحدرع : 0 من العلاقات التي يغذيها الفرد إزاء العالم 
يط؛ ومن ا ر ت تسوية بإكراهات ومتطلبات وسطه ؛ وإذا كانت القدرة على التكيف 
تعد حيوية» أي أن حياة الفرد أو موته ير تهنان رها : ' 7" 000 

ل ار و موته ير ل بهاء فمن الغير الممكن أن نختزل الحياة فى مجرد 
د لتكيف قيد الاستعمال ؛ ذلك ان مبدأ الحياة يتجلى من خلال هذه القوة الكامنة 
ي الفرد» وتنحو به إلى أن يفرد له مكانا داخل هذا العالم . فالتكيف يعنى البقاء على قيد اليا 
اما احياة فهي تعني التمشرع . ۰ 

تعد فدرة المشرعة تمائلا عكسيا للقدرة على التكيف ؛ فالفرد يتمشرع في ظل محيطه؛ بحيث 
بتمكن من شيء معين داخل محيطه ويقوم بمشرعته عن طريق تغيير واقع هذا الحيط. على هذه 
عاياته. تفيد المشرعة استخراج نظام قيم ذاتى الغايات» وهذه المشرعة تقتضى إعطاء معنى 


E 


لافعال الفرد. من قبيل المبادرات والأقوال والأفكار.... انطلاقا من قيمه وتصوراته الخاصة. 


تتخحذ علاقة التكيف طابعا تكرارياء من حيث أنها تجند دائما في الفرد نفس الكفايات مهما 
تكن طبيعة وتفرد الحيط الذي يتعين عليه التكيف معه ؛ في حين تتميز علاقة المشرعة يطابعها 
الامتدادي ؛ فالتمشرع يعني إنتاج الفرد لمعالمه الخاصة وإدراجها داخل المحيط الذي ينبغي له 
التعايش معه( e‏ تمء يجد الفرد نفسه موضوع تغير يتيح له تنمية مشاريع جديدة» تتولد 
عنها بدورها تغيرات أخرى على مستوى المحيط ؛ فالمشرعة تفسح المجال لسيرورة تراكمية 
Processus cumulatif‏ تنحو إلى تمكين الفرد من إخراج جزء متنامي من رعبته. 

على مستوى أخخرء ی يتمير مفهوم ا لحر سك ف ركاه ورم عليه 
يكون أكثر تحديدا ويبارح العتمة التى تغلفه ؛ لأن إدراج مفهوم المشرعة في إطار تحليل عقلانيء 
يفرض التنبه إلى أن التكيف لا يتحقق إلا عبر المشرعة. 

يستفاد ما سلف» أن التكيف ينطلق من الحاجة ؛ بينما تنطلق المشرعة من الرغبة ؛ ومادام 
مفهوما الحاجة والرغبة لا يتنافيان مع بعضهما البعض» فالامر ذاته يسري على ر يوحي 

5 : 5 5 ه |" ِ ع س 
والمشرعة» فهما يتعارضان في ما هيتهماء لكنهما يتعايشان مع بعضهما بصفة مه و 


)1( تلك الكري غريب؛ بيد اغو جیا المشروع٠‏ ر 33 





275 


ثانيا - مفهوم المشروع : ۱ : 3 كماأ 

الحياة» وهو الوضع قيد الا ر ٌْ ما ا 
يي ی اهر بل إل الشروع باعاره يكتسي في غل اشا ر 
لكافة الفاعل : لك مرده إلى أن الحياة يتم تصورها على أنها اكتسان 5 


: كونه يمثل معلما حيويا ؛ فل 
تتجلى في 9 0 55 5 ! 
للزمن والفضاء ؛ والمشروع يتأسس على فكرة طوعية تتمحور حول | لستقبل» الذي يراد بناؤه. 


تبط المشروع بيرهان حاص يتمثل في الإثبات الاجتماعي للأشخاصء ويكون شاهد 
ج ا 1 AE‏ القدرات العى ي اا ش 
درجه استشراكهم في النظام» وفق اتساع ونو يه لمشروعء و ار ١‏ 3 0 ينميها لشخص ٤‏ 
إطاره» كى يحصل هذا الأخير على اعتراف معين في ظل الجماعة. وف هذا السياق؛ حدد عالم 
الاجتماع آلان تورين Alain Touraine‏ ايه مستويات ارا وهي كما يلى : 


٠‏ انعدام المشروع : حيث يسجل انسحاب الفرد وانكماشه على ذاته ؛ 
٠‏ مشروع فردي : وهو يهم استثمار التنظيم واستعماله من قبل الفرد لغايات تخصه ؛ 


٠‏ مشروع جماعي : وهو يتمثل في الانخراط في مجموعة هوياتية خاصة» تشكل مرجعا للفرد. 


» مشروع تنظيمي : وهو يتعلق بالالتزام بالوظيفة الاإبداعية للتنظيم. 


حالت عامل اجر يجعل من المشروع حياةء وهو يتمثل في إدراج عنصر ثالث ما بين 
شخصين أو ما بين شخص وجماعة ؛ ويضطلع هذا العنصر بتحديد لعبة للاستشراك الشخصىي؛ 
تسعى لفرض نفسها من خلال إخضاع للشركاء. وهى تكتسى قيمة إيجابية عبر اتخاذه 
كموضوع في واقع الشخصء الذي تجعل منه هاجسا مشتركا. بالإضافة إلى ذلك» فهي تؤكد 
استحالة ولوج الدراية بالذات من دوك دليل للتوجيه ومن دون وساطة ؛ ويظل المبدأ الرئيس 
الضروري للمعرفة؛ هو قبول الآخر وولوجه. 


بت ل المشر 3 باعتا [*] 4 pi‏ چو - ١‏ 
رة ا 1 3 8 a‏ 4 القدرات. على ا رة 1 أنية ذو > بح إلى 5 : ويتعلق الأمر 
ا رة ا 4 57 5 الم : “ ۳ 
ر و جيه لقدر الفكرية توافق ملكة الت ع المتف دق والتى تتمثل في كونه 


لم يعد يقوم بالالتقاط ال“ | 
03 والتحدير . | 4 ى اتا اه 9 و اس 
مستوى اخيل المسافة ياي ظواهر حيط : واا بمقدوره تبئى مواقف تدريحية 


|“ ا د Sl‏ 
ا ف أقف r‏ ,- - بها لعملاقات ر 
والتصنيف . وهذا اأ ور هو الذى ١‏ 7 لي » ترقب تسلسلاتها في إطار مبادئ 02 
i E‏ 1 سا 1 2 ل 1 Jea‏ 00 

۰ ی پيا جي‎ :nn du réel chez l'enfant {2) 
J. Piaget, LA construction 


276 


وهو يفيد أن الذكاء ثل اه وسور لتعجارب الشخص فيما يرتبط بمحيطه ؛ وهو التصور الذي 
يتباعد مع الفكر الذي يتوخحى أن يكون تراكما لتعلمات خارجيةء يتم تقدهها بطريقة تكرارية ؛ 
فهو يشمن فردا نشيطا يفترض فيه السعي الدائم إلى البحث عن أنشطة أو معلومات. 

أما بخص و ص القدرة السيكولوجية, فهى تفيد أنه من ضمن الشروط كي يحظى المشروع 
بقيمة معينة» فهو يشترط الارتكاز على إمكانة التمييز بين الواقع والخيال في إطار فصل فعلى ؛ 
والخيال يشل قوة محركة للاستباق ؛ فهو يقوم بتحيين رغبة الشخص ويدعم تحفيزاته ؛ وما ييز 

٠‏ موضعه في حيز معين» يتمثل في الرابط الاجتماعيء وتجنيد واقع الشخصء أي كفاياته الاجتماعية؛ 

* ارتكازه على عناصر وضعيات متواجدة» واستهداف تطويرها ٤‏ 

عدم السعى إلى بلوع مثل مطلق 215011 ھ6 يتوج بالسعادة أو الااستقلالية. 

يفيد المشروع باعتباره حيزا للعمل» أن هنالك إرادة فردية أو إرادة مجموعة مصغرة تتواجد 
في مواجهة محيط تتوفر داخله على حيز للعمل يحظى بإقرار ؛ وحيث لا تعد فيه هذه الارادة 
مجر د عامل تافل لإرادة أخرى تتجاوزها 5 وف ظل الديثناميكية ال مؤؤسساتية» تعد هذه المميرة 
مركزية تبعا لا يلي :90 

٠‏ إدراج ديناميكية المشروع بمعناها الواسع في إطار مؤسسة أو مصلحة:؛ وهو إدراج لا يكن 

تصوره إلا في إطار لعبة تشاركية ؛ 
٠‏ تشكيل نة يعهد إليها بتسيير المشروع ؛ 
٠‏ اشتغال كل مشرف على تدبير المشروع بمعية المتعلمين الذين يرافقونه على مستوى حير 


العمل . 


ثالثا - محددات مكونات المشروع : 

في مستهل هذه الفقرة» لابد من الاشارة إلى أن بناء وتشكيل الأنا زص عا يعني تاريخ تطور 
BE EET‏ لخم جناي e‏ 
كد الواعى بكهانه ليده | يسا الود 0 الحاجة إلى e‏ 
الاجتماعي» ومن الارتهات ! : : 
ا 


(3) عبد الكريم غريب» مرجع سابق. 
)4( نفس ا مر جح» ص 45. 


277 


ما مركزيا ؛ وإذا كانت ا 

i:‏ ) مذ السلطة مفهو 
هذا أ اليقين للأنا ؛ فهى تمكن أيضا من الحفاظ عليها ؛ و سي طلم 
ل ساطة: وذلك تت عرد 

تبقناتف فهو يحتاج إلى 3 الو 

لشخصية. لكى يعبر الفرد عن 
١‏ كل فرد إلى ١‏ دام سلطته للتعبير عن تيقناته ؛ ومن م٤‏ ایک اتآ سا اي 
يسعى ١‏ متحتلف الجموعات الاحتما 
هى في القام الأول مسألة تنظيم للسلطات عبر مجمو عية التي تك 


من 
الضرورة لبناء أشكا 


1. محددات الجماعة : 


F1‏ م باللامكان» و الأبحاك ٤‏ محال r‏ ا السامة 
Te‏ 6 0 ا الجماعات وجاكوب ليقي موريتو 81012650 Jacob Levy‏ ۴ 
السوسيومترية Sociométrie‏ والتي اذشيبرة إل N EL,‏ أشكال مختافة للسلطة وتنظيمها ٤‏ 
إطار الجماعات . وبالامكان رصد ثلاثة أشكال من السلطة» تتولد عنها ثلاثة أتواع من الايقرار في 
اطار الجماعة : 
٠‏ سلطة الهيمنة : وهي ترتبط باختلاف الوضع بين الأفراد ؛ وهذه السلطة تمنح مالكها الإقرار 
a E Û‏ تع القيادة الوظيفية للجماعة» وهي تر ترط بالد راية ولا تتميز بطابع 
یک ر اس اي ؛ وهذه السلطة 2 تمنح مالكها الاكرار بالخيير . 
٠‏ سلطة الإعجاب : وهي تتعلق بالقيادة الوجدانية للجماعة ؛ وهى تمثل بالأساس ساطة 


ع نا 


ثقيةء وتمنح مالكها الإقرار بااذبية. 


مت مم على مجموعة بشرية تشتغل وفق طرق موضوعة بغاية تی هاف 
م هداف اجتماعية محددة ؛ قل يتحذ | فيما راءها. 
والجماعة تشكا حيز ما علائقى وبي الاي عيش سا ا 7 


تشكل الجماعة فش 
م يحطى قد ائية الشخخصية ` 
ذلك كل فرد لمر عه لنم ان“ اتبحياة أل حد 
وذلك في امار العلاقة مع الآخر الا تراتيجياته الو لمماعاتية. 


گی الاستر اتیحیات 
كال دا ووفق 8 
0 ني کون هذا ا اا حاص » الذ يقوصون د 
بتنمية استرات ياتهم ال الأخير يشل مجموعة من الأ ص الدين 
م ؛ إلا أنه يظل هو بدوره -جماعة» وکل ضو في 


278 


قوم بتحيين استراتيجياته اللجماعاتية فى : . 

يقوم بتحيين أستر مجماعاتية في ظله. لكن التنظيم يتجاوز هذه العتبة ؛ حيث إنه غل 
بالنسبة للشخص ايز الذي يلعب فيه دوره الاجتماعى. ۰ 0 

1 5 . |د‎ Kk 
الأساسية للمحدد التنظيمي» هو كون الدور الاجتماعي الذي يضطلع به الأفراد في إطاري‎ 


it 


يشكل رهانا إضافيا في ظل علاقاتهم السلطوية و استراتيجياتهم في الإقرار. 
3. المحددات المؤسساتية : 


ا سپ ادت . 5 ع الى ڈ ت ج : . 

ي : عن احددات امو سساتىة للمشروع»› مدي دعر ب جلي المعالم لمفهوم 
المؤسسة ؛ ذلك انه إذا كان الفرد قابلا للرؤية» مثله مثل الجماعة والتنظيمء فإن المؤسسة تحتجب 
عن الرؤية» بمعنى أنها تمثل قيمة» مبدأً يتيخذ امجتمع على أساسه قرار الاشتغال ؛ وهذه القيمة 
تتحقق بشكل ملموس عبر مبادرة تنظيم واحد أو عدة تنظيمات. قد يثير هذا الطرح نوعا من 
اللبس ؛ إذ غالبا ما يستعمل مصطلح المؤسسة معنى التنظيم ؛ ولنحاول رفع هذا اللبس من 
خلال مثال مؤسسة العدالة ؛ فهي ترتكز من ضمن مبادئها على المبد! الرئيس» الذى يفيد أنه 
ما من شخص يكنه أن يقتص بنفسه ؛ ولتحقيق هذا المبدإ يتولد تنظيم يتمثل في الحكمة 
(قضاة» محامون» قاتون عقوبات... .)۲ 

وطريقة لتصور الحياة والعالمء ويسم الدفاع عن تيقنات اجتمع من محلل التعجير عن ماده 
باعتبارهم حملة لمشروع أخلاقي. 


رابعا - بيداغوجيا المشروع مفهومها واستراتيجياتها : 
مافتغت بيداغوجيا المشروع تغتني بمسايرة تطبيقاتها في تكوينات تعرف تنوعا مستمرا ؛ 
وبصياغتها فى قالب تجريبى» من منطلق الإشكالية النوعية لتكوين الجماهير المهمشة ؛ فقد 
اعتنت ال المبادرات التى اتخذت فى مجالات عدةء ومن ضمنها وحدات التجنيد بشان 
مشروع في إطار التكوين الفردي» وإدماج العاطلين على المدى الطويلء وإدماج السجناء 
موازاة مع ذلك ومنذ العقد الأخخير من القرن الماضي» وي إطار حركية وحدنة وفردنة 
التكوينات» صارت بيداغوجيا المشروع تستعمل في التكوين التأهيليء وبخاصة في مجالي 





(5) نفس المرجع» ص 51. 


279 


اسهاماته المتواترة ؛ فهى تتمثل في الوقت الراهن في إطار ففصل مضبوط جموعة من المفاهيي 
التى تمت صياغتها بشكل تدريجي على امتداد دائرة الممارسات . 


1. مقاصد بيدا غوجيا المشروع : 

تتجحسد الغاية الرئيسة لبيداغوجيا المشروع» ف تنمية طاقة الاستقلالية لدى الأشخاص قر 
بشكل ملموس دليلا للفعل البيداغوجي للمكونين ؛ ولذلكء. فان بيداغوجيا المشروع تقترح 
مستوى العلاقة ما بين المكوّن والمكوّن. تعرف بيداغوجيا المشروع طاقة الاستقلالية كجاهرية 
متواجدة لدف کل فر د زط حياته تبعأ لمشروعه الوجودى. أي تصوره الشخصي الشمولى 
للحيأة: والذي كرد تحديده من خلال الب بين : 


1 المشروع على الآخر : 

وهو لاا مناص منه بمجرد امتالاك السلطة الموصوعة» كما هو الخال بالنسبة للمكوّن شاء أم 
أبى؛ فهو يتواجد في وضع يتيح له استخدام السلطة لكى يسقط على الأخحر مشروعه الوجودي 
الشخصي ؛ ومن اجل شرعنة هذه المسألةء يتعين على المكرّن أن : 

* يقوم في الام الاول بتحويل مشروعه الوجودي إلى مشروع اجتماعی» من قبيل تصور 


0000 يتاسس على حرية الأفراد. و لى مشروع بيد أعوجى كجعل الااستقلالية عاية 
للبيداغوجيا مثلا ؛ ٠‏ 


* يعلن عن هذا المشروع الاجتماعي والبيداغوجى» وفى حال الاختلاف التفاوض بشكل 
ا : 
ماسر ء 


* يتعين عليه أن يبرن بوصوح الروابط المتواجدة ما بين المشروع الاجتما البيد اعو جي 
€ خي 3 
المعلن عنه والمشروع الوجودي . ١‏ 


51 ا 3 أ« . ۴ ت 
0 ويم ا لاك السلطةء هو الذي يكن من إثارة الانطلاق باقباه لاستقلالية 
من قبل الاشخاص المرتهنين بهذه السلطة 


12 المشروع الداتى , 
الذي يتمتع شاء TT‏ 1 


280 


بالمقابل» فإن فكرة إل لا تک نكاة 1 
لمشروع تكفي لدعم فكرة الاستقلالية ؛ ذلك أن أي مشروع قد 


تنكف أ : أ ك 5 +“ اس 
على نه عير | صيل . و افق تنمية إلا ستقلالية. بنع أث مه : 
؛ أبعي أن يشل المشروع ثمرة لطريقة 


في امشرعة لا ثمرة لطريقة ملائمة ؛ وهو الأمر الذي يجعل منه على مستوی تحليل ختامے ثماة 
لمشرعة الاخحر» مادامت الملاءمة تقتضى إل ية بمشاريع الآخرين ی ڪل نظ دووف 


ترم بيد اغوجيا المشروع إذن, على المكوّنين الاشتغال على قدرة المشرعة لدى المكوّنين من 
لال إفراغ قضاء زمن التكوين من كل بنينة مسبقة بشكل يجعل المكوّنين يتموضعون دال 
وضعية للمشرعة بدلا من التكيف مع ما قد يتم توقعه بالنسية لي م عاذ ا 

, ظ يعم توفعه بالنسبة لهم ؛ ومن تمء فهم يشغلون الهنا 
والان Hıc et nunc‏ لفضاء زمن التكوين ٤‏ وذلك : 


3 . ۴ “ Aa -* ت‎ ٠ امأ‎ ٠ 
إما عن طريق المشرعة في المستقبل» والتي توافق مقصدية مشروع استباق ؛ ويتعلق الأمر‎ 
سردم لرغبة يتم تصورها في مستقبلها ؛‎ 

٠‏ عن طريق المشرعة في الحاضر بالنسبة لمشروع إرضاء للنفس ؛ ويتعلق الأمر بتخريج لرغبة 
٠‏ عن طريق المشرعة في الماضي بهدف مشروع انسجام داخلي ؛ ويتعلق الأمر بتخريج رغبة 
تسعى إلى تضميد جراحها وإلى انبعائها من جديد. 


إن الحركات المكوكية للمكونين ما بين أنواع المشاريع الثلاثة هذه» يدفع بهؤلاء إلى أن يشكلوا 
بصفة تدريجية وعيا بمشروعهم الوجودي الأصيل» وتأسيس علاقتهم بامحيط على طريقة 
للمشرعة؛ معنى» أن يصيروا مستقلين ؛ إلا أن ضمان أصالة المشروع الوجودي» يمر بطبيعة الخال 
بصرورة الانسجام الداخلي للشخص ؛ وبالتالي› يصبح المحكون قادرا بشكل فعلى على تعليم 
الاستقلالية ؛ وذلك من خلال مرافقته للمكون على مستوى مشرعته في الماضي . 


تسعى بيداغوجيا المشروع إلى تحويل كل معيش في التكوين للشخص إلى تعلم اجتماعي ؛ وتقدم 
الجماعة الدعامة الرئيسة لهذا التحويل» باعتبارها رمزا للمجتمع الذي يعتبر بدوره عالما مصغرا 
اجتماعيا. إن بيداغوجيا المشروع تأخذ المنحى المعاكس لبيداغوجيات الملاءمة ؛ ولذلك. يتعين على 
المكون القيام بوظيفة مزدوجة. تتمثل إحداهما ٤‏ وظيفة لتيسير طريقة المشرعة لدى المكونين» 
والأخرى ف وظيفة مرافقة مشاريع المكو نين عبر الاستباق وإأرضاء النقس والانسجام الداخلى. 


2. استرات تیحبات ا لشم وع : 
سبق أن بيئنا أن الحياة هى استغلال الحيط أو استشماره ؛ وهذا الاستغلال e‏ 
رهما محرك للحاجة وآخر للرغبة ؛ وعلى مستوى علاقة الفرد بمحيطه؛ فهو يتو حى يتين» تتمثل 


281 


۹ اممصول على ما هو بحاجة اليه والاخرى في الاتطلاق نحو ما يرغي فيه ى , 
إحداهم في أن أي نشاطء سواء كان فكرا أو قولا أو فعلاء لا يترك مجالا للصدفة ؛ ر 
الإشارة إليه» هو أن كل شيء استراتيجي ؛ فالحياة تنبني على تنميږ ا “م 
الأمر الذي يعني أن كل شي : 2 © ومسست رام 


سترأتيجيأنت سمتعاد 


, 


جد از 
وطريقة عقلاتية. 

يتمحور النظام الوجداني لمقاربة الحيط حول دائرة الوجدانات ؛ ععنى الأحاسيسر 
والانفعالات والمشاعر ؛ أما النظام العقلاني» فهو يحيل على عالم العقل والمنطق والمغاهيم 


والمعارق» والمخ هو رمزه والثقافة هي طمو حه . 


1. الاستراتيحيات الوجداتية : 


مں المعلوم أن نمو العقل كم بالتدريج» وبالتوازي هه التمو البيوجسدي» أي غو مختلف 
الوظائف العضوية والجهار العصيي على الختصوص ؛ وبالتدريج يأحذ ا ق تعلم الكلمات 
والمفاهيم والعمليات.... لمقاربة العالم ؛ لا يتوفر الفرد خلال المراحل الاولية من حيانة | لاحل 
نظامه الوجداني ؛ ومن تمء فإن استراتيجياته الأولى» أي تلك التي ستشكل أساس كينوتته 
وطريقة تواجده وشخصيته» هي وجدانية بالضرورة» وهي التي تحدد مجموع باقى 
الاستراتيجيات. 


2.. الاستراتيجيات العقللا نية : 


إن نمو الذكاء لدى الفرد مده ملكات فكرية مو صوعية وهی الت يجعلها بدورهاً ٤‏ كدت 
تطلعاته الذاتية عبر اللجوء ای استراتيجيات عقلانية . وقثل هذه الاستراتيجيات حرم 
الامتداد الشقاف للاستراتيجيات الوجدانية ؛ والحديث في هذا المقام عن العقلنا 
cRationahsaton‏ فهي الصيرورة الى تقتصى من الفرد أن يهد م بطريقة يقبلها محيطه كل نه 
ل عقلاني في وجداناته واستيهاماته الوجدانية. تتأسس الاستراتيجيات العقلانية على 
من العناصر التي تشكلها ؛ ومن ضمنها على وجه الخصوص» عتصر الحرية والاجتماعة 
والبحث عن الاعتراف ومفهوم السلطة. 
تل ا تساي بارعا قدرة على عقن أصل الوعي اشر ا 
العالم: 7 0 لوجد انية هر يعدي ور أنويا Egocentriquêe‏ للعالم تون للفرد» فإنا 

ا د کف تمظهراته ويحس بها في دواخمله. بقدر بروز الملكات العقلائية ر 
بير قادرا على رمزنة Symbolisation‏ وتجريد وإجراء استدلاللات ؛ ومن ع“ 


طالما أن الفرد 


282 


العالم بوضوح؛ 0 عام موضوعي يتشل لقوانين مخالفة لنظيرتها المتعلقة بنظامه الوجدانى . من 
هذا المنطلق؛ پو 0 امام نوعين من الوعي. وعي بالحرية الفرديةء يعى الفرد من خحلاله 
أنه مختلف عن خرء أي احتمال حريته ؛ ووعي بالاجتماعية» يفيد أن الجميع يتسم بهذه 
الحرية الفردية ؛ لكن وعي الفرد بانحيط يؤكد له أنه يشكل جزء! منه ؛ ومن تم» فهو ليس مجرد 
كائن سيكولوجي بل كائن اجتماعي. 


تتداخل احرية الفردية والاجتماعية» لأنهما واردتان من تطبيق نفس ذكاء الحيط ؛ والأن 
مده دي الصرف إلا في إطار علاقته بالآخرين» وتواجده رهين باعتراف الآخر. من 
هذا المنطلق» يكن أن ترجع الاستراتيجيات التى ينميها الفرد إلى استراتيجيات للاعتراف ؛ 
والامر يتعلق باعتراف وجداني في المقام الأول ومع تشكل عقلانية الفرد فإته يندمج اجتماعيا. 
ويقتضي الاعتراف بالفرد من قبل الآخرء أن يحظى باهتمام معين في إطار منطق استراتيجياته 
الخاصة؛ أي ان يتوهر على أمتيازات ؟ وعمعنى آخحر» امتلااك سلطة معينة . 

يكتنف مفهوم السلطة نوع من الغموض ؛ فهو يفيد في واقع الأمر فعل الهيمنة وكذلك 
مفهوم الامكانة عمعذى الااستطاعة أو القدرة ٤‏ وأدأ ما تم الإبقاء على هلأ الغموض» قذد لك يشير 
إلى الهيمنة. وهكذاء فإن المسلمة التى مفادها أن السلطة متواجدة في الانسانء وأن هذا الأخير 
لا يمكنه أن يعيش من دون سلطة» تبرر وضعية الهيمنة واللامساواة ما بين بني اليشر من خلال 
طرحها كمعطى بيولوجي . 
من منطلق تيقنات عتلکها بخصوص شيء ماء يقابلها لدی الآخر عردم ارتياب. وش د 
المنحىء فإن هذا الآخر يتبنى استراتيجيات الاعتراف» والتي لا تمثل في آخر المطاف شيعا أخخر 
عير استراتيجيات للسلطة. 


خامميا - ا لشم وع وا ختيارات الدراسية وا لهئبة للتلميك : 
“*توطتكة : 

في الوقت الراهن» اختلفت التصورات بشأن مسألة التوجيه الدراسي والمهني للافراد ؛ ففي 
أعقاس الحرب العالمية الثانية» ترسحت فكرة التوجيه كمطلب ديقراطي ؛ بمعنى أن التوجيه 
بنبغي أن يتيح انتقاءا ديمقراطيا للنخب. ومن تم تواترت الاهتمامات مسالة التوجيه من خلال 
تعدد المؤسسات المتخحصصة التى تم إحداثها لهذا الغرض. 





Michel Grozier, Le phénomêne bureaucratiqUê (6) 


283 


ا OT‏ 
. هذا المنطلق» يتم تصور التو جيه في امقام لدت على إنه وت لانتقاء الدیقر| 
ى الاستجابة لهاجس تكافؤ الفرص. ويتعلق الا مر بالسعي إلى أن يستجيب إلى / 
لنخحبة؛ثم ١‏ أ ن واهتمامات التلاميد . واخخيراء يقو التو ٠‏ د | 
مالاك معلة فدر الإمكان لاستعدادات ر لعفا لثما 
' 1 ا" 00 ا[ تات الشقافة | ر 
اا برمته» وهی وظيفة تتجسد ي تعويص ونات 2 لوروثة عن الور 


اطار التظذا ا 
ر n‏ » وبخاصة تلك الح لا يحصا 
منح || ل كاقة الفرصس ر لني 1 عليها مر 


اللأسري ٤‏ ما يعنى صرورة 
وة آلا شری. 

بهدف تلافي الوقوع في السلطوية التوجيهيةء يتعين على النظام القائم على التوجيه فى 
شخص المستشارين» أن يفرز حيزا للمبادرة للتلميذ ؛ بحيت يستطيع تدبیر توجيهه بأفضل 
شكل مكن ؛ ويتأتى ذلك عن طريق تقديم النصح للتلميذ أو تربيته بشكل يجعله يقوم بذلك 

بق مسنقلة نسبيا. بناء على طريقة تقدم النصبس» يتين على المستشار تجميع اقصى ماب 
من العناصر التي تحص التلميذ والنظام التربوي والمهن وآفاقهاء وفي أعقاب ذلك» يقوم بصياغة 
نصيحة توجيهية يبلغها للتلميذ ؛ وتتمحور هذه العناصر حول معطيات سيكولوجية وصحية 
واجتماعية واقتصادية...؛ أن العناصر التي ينبغي جميعها تتسم بتنوعهاء وهي تشمل النتائح 
المدرسية الحالية للتلميذ» والنتائج احصل عليها في السابق» والااستعدادات الفكرية والحركية 
والاهتمامات والتحفيز ؛ وكذا المشاكل الصحية التي يمكنها أن تؤثر على التوجيه. يقوم المستشار 
يتجميع العناصر المفيدة في صياغة النصيحة بناء على اختبار توجيه»ء وهى اختبارات ينبغى أن 
تتيح التقييم الموضوعي ختلف استعدادات ومميزات التلميذ ؛ وتقتضى مهمة المستشار في 
التوجيه تر كيب مجموع العناصر من أجل صياعة النصيحة. ۰ 


1 مشروع ألو سسة المدرسية : 


عي عد اشرو دم عنصرا أساسيا في السياسة التربوية الحديثة» فان غايته تتمثل في تثمية 
١ «١ . 3‏ و أ . 3 ١‏ ع 1 . 

ا ا وفد اكدرت كافة الدراسات التى 3 القيام بها أن إنجازات التلاميد يطبعها 
١‏ وما لتطليات الراهنية للتأعيل؛ تقتضي المزيد من ا ليده الاغيازات ؛ ومن 
: د سب ٣ي‏ 5 اه 

زعوي 5 نت الشروع المدرسي تبقى مشفوعة بطبيعة بيد اغوجية ومؤسسانية: 

ظ جحية في تو :  .‏ ودس بالتجاعة 
وطابعها الدنشيط ١‏ وهو الأمر لل ۰ ي مد رسي امثل. عبر بيد اغو جیا ٠‏ الأساسية 
وسین ,اكتساب المع الال © لي ي مجمله السعي إلى بناء أفضل للتعلمات ١‏ ر 
والثقافية للتلميز EY‏ س٭ وتنمية الكفايات المستعرضة» وإغناء الم جعيات ١‏ 
عن ب ٠‏ صي ترجمة هذه الأهراف 
دن الإتقانان والأهداف ا منهسجية 


0 1 73 ل MOS a h4‏ - 
كأنة أوسع. وربط وضعيات التعلم بو 


284 


والتحوةت ص نيه 9 الزمن والفضاء؛ والاهتمام أكثر بالأنشطة التي تتيح تنمية الكفايات 
| مستعرضة ؛ ثم محميل الت 2 مسؤوليات كبر ٠‏ شأنها أن که ر" eT‏ 
مرى من نها ان تمكنه من ولوج الاستقلالية. 

. على بن عر المؤسساتية» فهي تتمثل في التنسيق ما بين تدخلات كافة الفاعلين 
في النظام التربوي ؛ ويتطلب تحقيق هذا الهدف» إتاحة العمل في ظل الفريق أى الأسلااه 
التعليمية» والشراكة مع تلافي الخلط ما بين كفايات ومهام مختلف المتدخلين ؛ وترجمة التزام 
الفاعلين على شكل عقد. 

ترد فكرة المشروع بصفة مستدامة في كل الأزمنة والفضاءات ؛ ويبدو أن هذه الفكرة 
وا لاسن حينما يتعلق الامر بحل مشكلة و تخطى صعوبة معينة. تتطلب ضرورة 
7 لبحتث عن حل او حلول للمشكلة المطروحةء روح المبادرة والتجديد التى تدعم فكرة المشروع ؛ 
وهذه الضرورة» تقتضي إرساء عقد يتم الالتزام بكافة بنوده» وتثبيت عدد معين من المراحل» 
وهي كما يلي . 

٠‏ تحليل الوضعية ؛ 

٠‏ تحديد الأهداف ؛ 

« اتحتيار الاستراتيجيات ؛ 

* التنسيق ما بين مختلف شركاء المشروع ؛ 

يحيل مشروع المدرسة على اليه الخخاصة لدف ٤‏ ب ف إطار احترام اميس 
الوطنية 3 ومن ج يتعبى 8 المقام ادر صل على تحليل 00 المدرسة أو المؤسسة؛ 3 
حيث الفئة المستهدفة والوسائل الموضوعة قيد الاستعمال وسياق الاشتغال, والحاجيات الخاصة 
للمشروع. وتحديد الاستراتيجيات والتقنيات التي ميم وضعها قيد اعسات وطرائق | 0 
والتوجيه ؟ ورصدل مبادرات التيحديد الكفيلة بضمات الاندماج المدرسي ف ظروف مثلى ع و 
الاندماج الاجتماعى والمهنى للتلاميذ. 
يحيل على ضرورة بعد بيد أعوجي وتربوىق ٤‏ ومن الممكن» 7 يكم 
شه ؛ ويتكفل بصياعتةه اعضاء الفريق البيد اعو جي بتنسيق 0 
فراد المعنيين بالحياة المدرسية. بغية الالمام الشامل باهمية مشروع 


معلوم أن مشروع المدرسة 
إغناؤه عبر أنشطة مدرسية جا 
رئيس المؤؤسسة. وبشراكة مع الا 


285 


0 تراتيجياته» لايد من رصد العنا‎ 0 ٠ 
ا ا ا 0 شل‎ Fen i المدرسة وما‎ 
3 . المشروع المدرسي وما يسمح به؛ وي‎ 
ما يمل مشروع المدرسة ما يسمح به مشروع المدرسة‎ 

و SENET‏ قيد ا داخحل أجال ا ولأجل ا 
الاستعمال باعتبار الوضعيات اعلية | اف 
والحاجيات النوعية لفئات خاصة. حدمات» ورشات ... 

٠‏ ميجموعة من الأهداف اللموسةاء ا مجموعات كفايات ٤‏ مجالاات ميان 
والواقعية. وينبغي تنظيمها خلال حظات محددة في اليوم. 
٠‏ مخحطط دقيق لمبادرات منسجمة. أ ٠‏ التبادلات البيداعوجية وتبادلات الخدم 
تتمفصل فيما بينهاء وتتمحور حول | مسا بين المدرسة الأولية والمدرسة الابتدائة 

أهداف» وتبقى مفاعيلها قابلة للتقييم. | (مراسلات....). ظ 

*عمل فريق مسؤول» عازم على ٠‏ قولية تقدمات بعض التلاميذ داخل سلك معين فى 
اا اا للشادرانب. سنتين أو أربع ستوات. 

٠‏ برنامج متعدد السنوات» رزنامة | ٠‏ تخفيف مواقيت كل مجموعة للمادة ؛ وذلك تب 
صارمة» مع برمجة وأجبال محددة | لحاجيات التلاميذ. برمجة الحتويات بالنسبة 
بالنسبة لكل مرحلة. ٠١ ٠ . ٠‏ | لكفايات نهائية السلك وحاجيات التلاميذ. 

٠‏ مجموعة من المبادزات التي تصاغ لأجل | * مشاركة المتدخلين الخارجيين في إطار تكامل مع 
المتعلمين وبمعيتهم إن أمكن ذلك . المدرس وات مسؤوليعه البيد اغوجية. 






2 التقييم سے بيداغوجيا المشروع : 


لا يكتسي أي نوع من البيداغوجيات أصالته وتفرده» ما لم يتوج ؛ بعملية تقييمية لمكتسبات 
التلاميذ ؛ ذلك أن معرفة التلاميذ وما تعلموه يندرج ضمن الأجزاء التى تشكل بيداغوجيا 
ية ؛ فما هي أنع مبادرة لتقييم المكتسبات في إطار بيداغوجيا المشروع ؟ للإجابة عن هذ 
7 ينيعي الإشارة إلى ان مستويات التقييم ف اة البيداغوجيا تتعل د ؛ ومن ش ها 
لتقييم E‏ طل الارتضاءعء. و لتقيي بهدف 55 ف اد الذاتى» والتقيب ۳ اده وأهد أف 
ا و ل بخرص موقعة التلميذ بالنسبة للمعايير. ` 

لیس | Y1‏ ظط 0 0 
5 ن اضروري تقيمم كل شيء في المشروع ؛ إذ أن أكثر ما يحظى بالاهتمام هو 

رس والتعلم من جانب التلاميذ. يشكل التقييم في المقام الأول» ملاحظة مغادها أن 


لت 0 
(0) عبد الكرم غريب» بيد اغوجيا المشروعء ص 239 


اعد 
الفصل 


286 


الدراسي برمته قد م ار المشروع ؛ ومن تم فإن استحسان التلاميذ لإنجازهم. هو تعبير عن 
ارتيا حهم ورضاهم» لا نهم ساروا بالمشروع إلى متمه. 


في أعقاب عملية الا نجازء يضطلع التقييم بتشكيل وعي وتوضيح لختلف الدرایات irs‏ ەvو‏ 
التي تم بناؤها واكتسابها من قبل التلاميذ ؛ وهي بمعنى شمولي» المعارف والكفايات والسلوكات 
المتبناة. من جهة أخرى» يتيح ت فرصة للتساؤل بشأن جدوى مختلف الدرايات» حتى 
يتأكد لدى المتعلمين وبصفة يقينية؛ أن الدرايات المكتسبة من قبلهم تحيل على الواقع. هذا 
الأمرء يدفع المتعلمين بالتأكيد إلى اكتشاف متعة بناء الدرايات» ويخلق لديهم الرغبة في 
اكتساب اخترى. من هذا المنطلق» يتولد لديهم وی بأن محرك التعلمات متواجد بدواخحلهم» 
وأنهم على درجة كافية من التقدم» التي تمكنهم من مباشرة البناء الفكري والأخلاقي. 

من صمن بد يهيات التقييم في بيداغوجيا المشروع. هو أن جزءا من التقييم من مسسؤولية 
المدرس؛ ذلك أنه العارف بمفرده للطبيعة المعقدة للأهداف المعرفية والعلائقية والأخلاقية ؛ إلا 
أن هنالك مجموعة من الصعوبات التي تعترض المدرس على مستوى التقييم ؛ وتتمثل أولى 
هذه الصعوبات» في مسلك اخحتيار أهداف ملائمة للمشروع» أهداف لا تتسم بجاهزيتها في قائمة 
نظرية ؛ وثاني هذه الصعوبات» هي كيفية ترجمة هذه الأهداف حتى يفلح المتعلمون في 
استيعابهاء ويتوصلون إلى إدراك ما يروم المدرس تقييمه لديهم. في المقام الثالث والأخيرء كيف 
يتأكد المدرس من كون هدف تحقق في ظل وضعية معينة» يمكن أن يكون هو نفسه فى وضعية 
أخرى» وهل بإمكان التلميذ أن ينجح في تحويل كفاياته ؟ في مواجهة هذه الصعوبات» تبقى 
حيطة المدرس صرورية» من حيث تتبع الاهداف بالوازاة مع تدرج المشاريع ء حتى کن تنوع 
الوض عیأات من بناء درايات و من السداق المعيش . 

من صمن أدوار التقييم الأساسية. تقديم معايير لماك رسي والتى نيح موصعة يضيانت 
كافة التلاميذء على مستوى نجاحهم في التمكن منها آم لا ؛ وهذا التقييم ينصهر بشكل جيد 
ب طريقة اشرو شل اعسية هذا النقييي في كونه يكن من تنظيم ت التلمية من خلال 
هذا المرور يرتكز على الدرايات التى سبق اكتسابها وكيفية استثمارها في ظل وضعيات 
معيشية جديدة. 


287 


17 


بيداغوجيا الإدماج 
اس ات حيا ناجعة لبناء اتكفابات 


© مد خل : 

بذاية نود التمييز بين المقصد أو الهدذدف و یی الوسيلة قالقصد ف التربية المعاصرة؛ يتمثل 
قي بناء الكفايات لدى المتعلمات والمتعلمين بالمنظومة التربوية التكوينية ؛ بينما الوسيلة أو 
الوسائل› فهي متعددة ومتنوعة ؛ وفق القولة المأثورة «كل الطرق تؤدي إلى روما» ؛ لكن تلك 

ولا تبنى الميثاق الوطني للتربية والتكوين مقصد الكفايات ؛ فان ذلك التبنى لم يكن جزافيا 
أو اعتباطيا ؛ بل على خلاف ذلك كان متأسسا على عقلانية وموضوعية ؛ لأن متطلبات هذا 
العصر المعلوم المتأسس على السبق المعرفي والتنافسية ؛ لا يمكن مجارته» سوى عن طريق تأهيل 
المتعلمات والمتعلمين وتسليحهم بالكفايات الضرورية واللازمة لربح مختلف الرهانات. 


01 أن الأسئلة و طرحت بهدا الصدد. سواء بالمجتمعاتن الغربية أو العربية» قد تعلقت 
لمن بالسبل والاستراتيجيات الملائمة لبناء الكفايات المنشودة ؛ وعلى إثر ذلك برز 
اكوب الوضميا المسائل او الوضعيات المتبكالارع: كأنجع E,‏ الكفايات لدى 
TPE‏ باأشكل "ئم ؛ ولا تأكدت فعالية هذه المنهجية البيداغوجية 
ا ت اجتهاداتن الخيراء في مجال ا 3 من ضمنها 
روج ين والوضعيات المشكلات ؛ إل أن استقر الباحث البلس> المنك کزاٹیی 
إدماجى ؛ 0 س اا ؛ التي اعتمدت الوضعيات المشكلان لكن بشكل 
إلى مرحلة إل لاد الدائحة بين مختلف الوضعيات المسائل » ليصل في مقع تعليمي 

ْ اين تاك الوضعيات المسائل د 1 ون 


31 
ا 


288 


ولا تم تبني هذه اا بمنظومة التربية والتكوين المغربية» كثر اللغط وكثرت الأحكام 
المسقة أو اللجماهرة. لعدة أاسباب وعوامل. ند كر اهمها فيما يلى : 

- عدم استيعاب المسؤولين على البرامج والمناهج» الأسس والبنية المعرفية الديداكتيكية 

لهذه الاستراتيجيا البيداغوجية والديداكتيكية ؛ 


0 التنزيل الذي عت فيه هذه الااستراتيجيا لم يواكبه تأهيل كاف للموارد البشرية التربوية. 
ا فيهم المفتشين التربويين والمدرسات والمدرسين ؛ 


-مؤلفوا EE‏ المدرسية وفق هذه المقاربة» لم يكونوا مستوعبين با يكفى لهذه 
الاستراتيجيا البيداغوجية والديد ا كتيكية.... 1 


كل هذه العوامل وغيرهاء دفع بقطار هذه الاستراتيجيا إلى خروجه عن مساره الحقيقى . 

والجدير بالذ كر» في مستهل هذا الفصل المتعلق ببيداغوجيا الإدماج» أن الباحث البلجيكى ؛ 
لم يتوصل إلى هذا النمط من التدريس الملائم لبناء الكفايات» عن طريق البناء العقلانى 
ا لحض؛ بل إن المتصفح لؤلفاته سوف يلاحظ بشكل جلىء أنه بنى هذه البيداغوجيا أو 
الاستراتيجياء عن طريق تجارب متعددة ومتنوعة بمختلف المنظومات التربوية التكوينية ؛ إلى أن 


توصل في نهاية المطاف إلى اقتناع علمي موضوعي وصادق بخصوص هذه الاستراتيجيا 
البيداغوجية. كأنجع السبل لبناء الكفايات المنشودة داخل سلك من الأسلاك التعليمية. 


أولا - أي مضهوم لبيداغوجيا الإدماج ؟ 


كما سبقت الإشارة» هنالك مفهومان متوازيان لهذه البيداغوجياء يتمثلان على النحو التالى : 


1. المفهوم العائق لبيداغوجيا الإدماج : 


وهو الذي کل ف الأحكام الجاهزة أو المسبقة ؛ بمعنى إسداء أحكام قيمة على موضوع 
بيداغوجيا الإدماج في غياب استيعابها بالشكل المطلوب ؛ وهذا النوع من الأحكام المتسرعة. 
ي التي تشكل حسب غاستون باشلار» عقبة أو عائقا أمام تطور المعرفة العلمية. 

ولا كان الأمر على هذا الحال ؛ فإن المهتمين بالشأن التربوي بمنظومة التربية والتكوين المخربية 
زوا إلى اللاءات والرفض والحاربة الكلامية» حتى يضعوا بذلك ستارا أو خمارا على جهلهم 
اب ومكونات هذه الاستراتيجيا البيداغوجية الملائمة لبناء الكفايات بالمدرسة المغربية ؛ 
التأكد من هذا الرأي» فإن حتى المسؤولين على البرامج والمناهج التربوية آنذاك؛ لم يكونوا 


289 


1 ك' [ فى حيا ؛ اذ أنثا لو طرحنا عليهم سبؤالا .ام . 
يفقهون أى تعريف ضح هده البيداعو جد * لو عليهم سؤ 3 حدأ خصو 
تعريفها خلتاهم 1 3 : 9 2 كلامهم وأفكارهم 1 


2. المفهوم الصحيح لبيداغوجيا الإدماج 
1.. الوضعيات المسائل التقئيدي4 والوضعيات المسائل المتثاوية ١‏ 


قبل التطرق إلى تعريف خاص بمفهوم بيد اغوجيا الإإدماجء نفضل بداية التمييز بين غطين م 
الوضعيات المسائل . 


21. الوضعيات المسائل التقليدية أو الكلا سيكية : 


يعد هذا النمط من الوضعيات المسائل التقليديةء هو الذي كان سائدا في الممارسان 
البيداغوجية بالمدرسة المغربية لعدة عقود ؛ كأن تطرح على التلاميذ مشكلة رياضية وتطلب منهم 
العثور على حل لها ؛ كما هو الشأن للمتر المكعب من الماء؛ وما هو عدد الميلميترات المكعبة التى 
يتكون منها...؛ إلا أن حل هذه المسألة يقفا عند هذه الحدود» ولا يتجاوزها إلى بذل جهود 
معرفية بعدها ؛ كما أنها بالإضافة إلى ذلك. لا تشكل اهتماما وحافزية للمتعلم. 


: الوصضعياب المسايّل المتناويك‎ YR 


تشكل الوضعيات المسائل المتناوبة نمطا مغايرا للدمط السابق ؛ بحيث أنها تنطلق من حاجة 
المتعلم ومن منفعته؛ وتدفع به إلى تعلمارت متنوعة الجاللات» مع انفتاحه على عدة معارف 
وخبرات؛ ولتوضيح هذا النمط الثاني من الوضعيات المسائل المتناوبة» نسوق المثال التالى : 


لنتخيل أن تلميذة أو تلميذاء تسلم فاتورة الماء» وبعد الإإطلاع عليها تبين له أن قيمتها مرتفعة 
جدا بما كان معتادا لاستهلاكهم الشهري بخصوص الاء ؛ وعلى إثر ذلك» بدأ التلميذ بطر 
عدة تساؤلات؛ ويبحث في الوقت نفسه عن التسربات امحتملة فى أنابيب الماء بالبيت ؛ وإذا ب 
يلا حظط صنبورا يتصيب منه الماء ؛ وعلى اتر ذلك بحث عن إناء كبير وضعه تحت الصدبور دة 
اق ا أخذ قارورة بللاستيكية من حچم 5 لتر مكعب» وأخمل يسكب فيها الماء بواسطة إناء 
الستمر؛ ويحسب في الوقت نفسه عدد اللترات التي يفرغها من الاناء الكبيرء إلى أن توصل 
الصبيب النائج عن الصنبور الذي وصل خلال 24 ساعة إلى 45 ليتر مكب ؛ بعد ذلك قارا 
قيمة الأمتار المكعبة من الماء إل E‏ ساب 
ا e‏ ع مع القيمة اخصصية يفاتورة الماء, ثم عمل على 

يمه التي عسي خلال شهر كامل . #وجد تلك القيمة عالية جد تتجاور 450.00 درهما. 


290 


بعد ذلك» توجه إلى دكان بائع اللوازم المائية» فسأل صاحبه عن قيمة صنبور من النوع الحيد» 
فأجابه بان قيمته هي 30 درهما ؛ فسأله التلميذ مرة ثانية عن قيمة تركيبه» فأجابه بأن ذلك له 


بعد هله الاجوبة» سد التلميذ. قائلا : نحن نضيع بسبب خلل الصنبور بالبيت 450 
درهما شهرياء بينما تكلفة تعويضه لا تتجاوز 50 درهما ؛ فإذن إذا ما عملنا على إصلاحه ستريح 
شهريا 450 درهما وي عضون سنة واحدة ؛ سنربح ما قيمته 5400,00 درهما. 


عاد التلميذ إلى بيته وشرح لأبيه المشكلة؛ وما كان من هذا الأخير سوى تسليم ابنه 50 درهما 
مح الاإثناء عليه للا نتماه لهذه المشكلة والعثور عن حل لها. 


3.. مقارنة جدوى وفعالية النمطين من الوضعيات المسائل : 

أ- جدوى وفعالية الوضعية المسألة الكلاسيكية : ما لاشك فيهء أن هذا النمط التقليدي 
للوضعيات المسائل» لا يرتبط بالحياة المعيشة ولا يشكل حافزية للمتعلم ولا ترجى منه منفعة 
مباشرة ؛ كما أنه لا يدفع بالتلميذ إلى بذل المزيد من الجهود الفكرية وانفتاحه على مجالات 
الحياة الحيطة بهء مما ييسر له تعلمات لم تكن من قبل في الحسبان... ظ 


ب - جدوى وفعالية الوضعية المسألة المتناوبة : يعد هذا النمط من الوضعيات المسائل المحناوبة» 
متعدد المناقع ؛ فهو بالدرجة الأولى ينطلق من رغبة وحافزية المتعلم» ما يزيد إقباله عليه ؛ كما أنه 
يرتبط بمشاكل واقعية ذات متفعة ومردودية ؛ وخحلال مواجهتها والعثور على حل لهاء ينتقل إلى 
تعلم أمور لم تكن في الحسبان» كالتفكير في إناء كبير وحساب حجم الماء الضائع وتحويله إلى 
الصتبور وقيمة تركيبه...؛ كل هذا يبرز أن هذا النمط الثاني من المشاكل» لا يختلف في جوهره 
عن مفهوم المشروع ؛ كما أنه بالإضافة إلى ذلك يؤهل المتعلم لمواجهة مختلف المشاكل التي قد 
تعترضه في حياته الحالية والمستقبلية. 

2. الأسس السيكولوجية والإييستيموئوجية لبيداغوجيا الادماج : 

ظ ٠ Tu tu‏ لخ أن ust‏ ماحة ال اخ لود 
بداية؛ لا يمكن تصور بناء نظرية أو براديكم من فراغ ؛ فسقوط التفاحة التي أوحت لنيوتن 
: / : له أن يدرك تلك الفكرة» ونفس الأمر بالنسية 
بفكرة الجاذبيةء لولا معارفه في الفيزياء لا يمكن له أن يدر ش 
0 د , بروير... ؛ في هذا السياق» فان بيداغوجيا الاإدماج 
لفرويد الذى استوحى فكرة اللاشعور من بروير..0 ٠‏ ب ا 
1 2 ء! المعرف أو المعرقا 
عند تحليل المرجعية التى بنيت عليهاء نجدها متمثلة فى البعدين السيكولوجي المعرثي اد ي 
فرو .المد الا سمو لوجي الموجه لمنهج البحث الحديث في العلوم الإنسانية وغيرها. 
6 وبرواليعد الاييستيمولوجي الموجه لمنهج : “ك 


291 


LL 
المرجعية السيكولوجية لبيداغوجيا ال دماج‎ 1 


بين المنظرين والباحقين الكبار 8 محال التربية والبيد اغوجياء الذين سوا ن 
ا على المرجعية السيكولوجية بشكل يدمج فيه بين مختلف التيارات السيك ول ٠‏ 
ما فيها علم النفس المعرفي للتدريس أو حل الوضعيات المسائل» يعد غانيي 6مومن , الذي 
استطاع أن ينطلى من العمليات الذهنية وكق تراتبتهاء ی على عرارها استراتيجيا از 
والتعليم لدرس أو وحدة أو مقطع من كفاية ما . وفيما يلى العلاقة ة التي حددها غانيي بين المراحل 
التي يقطعها العقل أو الفكر ومراحل درس من الدروس : 


| مراحل اتلم هم 


- توقع / ترقب 2 - اخحبار التلميذ بالهدف 


ود إنتياه / أدراك 
انتقائى 


- ترميز : إدخال إلى الذاكرة 


مر حلة الاحيفاظل 


- التعرف والاسترجاع 


ر مرحلة التعرف والاسترجاع | هه | 6- تحسين الاحتقان 





5 - توجيه الانتياه 





| 





(عمليات فكرية داخلية) 





چ إل 
TT‏ ك 1 : 
ااا | 7 - رفح مستوى تحويل التعلم 


292 


1.. المرجعية الإييستيمولوجية لمنهج البحث أو التقصي : 
دول الد حول ف التفاصيل اللابيستمولوجية 0 ؛ يمكن تحدايل بصددها ثلاتة تيارات اساي 
هي : 
- التيار الاستقرائي أو الوضعاني tii‏ الذي يعتبر الحيط د لكل معرفة ؛ 
- التيار العقلانى 11 والذى يعتبر العقا هو المصدر الو حيد لكل معرفة ؛ 
- التيار العقلاني المطبق L4 rationalاisme app qu‏ ؛ وهو التيار الذي يجتمح ف ا كل 
من بياجي وعاستون باشلار ؛ اللذان يعتبرأآن المعرفة تتشكل لدى الفرد من خلال المراوحة 
بين العقل 0 أو أ حيط . 
له مل بذك أفضل مرجعية مسجم ولوجية لتاقي اكد لايس نسدد 


المرحلة 1 : سؤال الانطللاق 
سيم : الكاستكشاف 

1 القطيعة 
.۰ القراءة] حع |المقابلات الاستكشافية تا 
المرحلة3:الإشكالية 





17 التحقق 2 المرحلة 6 : تحليل المعطيات 


ج 
(1) لمن يرغب في التوسع في هذا الجال» إرجع إلى مؤلف منهج البحث العلمي في علوم التربية والعلوم الإنسانية لعبد الكرع 
غریب (2012). 


293 


: ےھ هنا الا د ماح : 
3 2 تعريف لبيدا غوجه 3 3 


السيكولوجية المعرفية والمنهجية المرتبطة بالتقصي أو منهج الب 


اء هات" أ مجعيسن ع 4 
بناء على هاتين ار المعرفية التي تأسست عليها بیداغو جیا حل اا 


العا ؛ بمكن تمل يك المر جعية 
بيد اغوجيا الإدماج . 
١ ,‏ سداغو حا الادماے 0 ١‏ 
الواقع أن استراتيجيا الاإدماج او ما e‏ 5 ا 0 1 كما يننا سلفا أي 
أ عتمدت على ركيزتين أساسيتين» هما علم النفس المعرئي رهج الح العلمي وفق تمزى , 


ل وأيضا 


1. مهوم الإدماج : 


: ر 

في إطار تحديدنا لتعريف للإدماج وبيداغوجيا الإدماج 2 ؛ بيئنا بأن الإدماج يعني الطريقة 
التي تمكن من تجنيد عدة موارد» بهدف حل وضعية مركبة في الحياة اليومية ' ويتعلق الأ 
بطريقة تمكن من تحديد ما إذا كان المتعلم (ة) يمتلك كفاية معينة» ويعني الاإدماح من جهة أخرى, 
إرساء روابط ما بين التعلمات» حتى يتسنى للمتعلم © حل وصعية مركبة من خلال نيد 
معارف وإتقانات سبق للمتعلم (5) أن اكتسبها ؛ ولكي يكون بالإمكان تعليم وتعلم الإدماج من 
طرف المتعلمين. تقدم لهم وضعيات مركبة تسمى بوضعيات Situations d'intégration e‏ 
وتتم دعوتهم إلى حلها. من هذا المنطلق» فإن الإدماج يتمثل في وضعيات مركبة جديدة عن 
المتعلمين ؛ بمعنى أن المتعلم © هو الذي يباشر التعلم. 


2.3.2 . مفهوم بيدا هو جا الإدماج : 


فد نا 


بختصوص مفهوم استراتيجيا أو بيداغوجيا الإدماج» فهو يفيد أن البيداغوجيا الموضوعة قب 
ا تهدف إلى الدفع بالمتعلم (ة)ء إلى تجميع وتنظيم مكتسباته قصد توظيفها عند 
مواجهة وضعيات مركبة؛ وهي التي تسمى بوضعيات الازدماج . وجدير بالذكرء أن الإدماج ‏ 
بدم ان يتحقق. إلا إذا توفرت لدى المتعلم () تعلمات مختلفة» تهم الدرايات oir‏ 
رالا تقانات Savoir-faire‏ وحسن التواجد Savoir-être‏ ؛ كما أن هذا الإدماح يظل ضربا من 
حمل في غياب وضعية مركبة يتعين حلها من قبل المتعلم ١‏ حيث يتعين عل ی 
الأولء أن يباشر الب حث ضمن الدراياتن الاتتانا س إل ا 0 لين و 

2 ت التي اكتسبها بغرض عبن 


2010; 


2-2-5 ا 
o 2‏ 
2 عبد الكرم غريب : بيداغوجيا الإ 167« 168 


سرا س ]1: 
ج - المفاهيم والمقاريات الديداكتيكية للممارسات الادماجية» ص ص 


204 


امركبة الجديدة التي يواجهها ؛ ومن مء فإن الأمر يتجاوز كونه مجرد تطبيق أو تمرين تقليدى ؛ 
فالادماج» على لداجت عملية داخلية وشخصية. ولا يمكن لأحد أن يقوم بالإدماج بدلا 
عن أخخر ؛ وهو لامر الذي يقودنا إلى طرح السؤال : من يقوم بالاإدماج ؟ إنه المتعلم» وهو يقوم 
به لذاته ؛ ومثلما يقوم المدرس باقتراح تمارين تطبيقية ومراجعات ...؛ فهو كذلك. يقترح 
وضعيات ينبغي على المتعلمين حلها ؛ إلا أن ذلك لا يعني بأنه هو من يدمج ؛ بل المتعلم هو 
الفاعل الرئيس في سيرورة الاإدماج . ويعد تشغيل كل متعلم وفي كل لحظة؛ ولو حول مسائل أو 
مشكلات تتسم بالبساطة» خطوة أولى في موضعته داخل مركز التعلمات ؛ ومن الطبيعي أن 
7 المتعلم (5) اخحطاء ؛ فهي تبقى ضرورية للتعلم بشكل أفضل ؛ غير أن المدرس (3)) 
مطالب بان يقدم له تغذية راجحة أو توجيها في هيئة تغذية راجعة اعد 7609 خارجية» تتمثل في 
الاشارة إلى الأخطاء بغرض تصحيحها ؛ بخلاف ذلك. فإن التغذية الراجعة المفردنة» فهى 
تشكل خطوة ثانية» وينبغي أن تتسم التغذية الراجعة بالنجاعة ؛ وفي هذا الصددء هناك ثلاث 
قواعد ينبغي احترامها من أجل إعطاء المتعلم تغذية راجعة خارجية وفعالة» فيما يتعلق بإنتاجه 


ep 


وهي على النحو التالي : 
- تقدم تغلدية د بصفة فورية ؛ 
- تقدي المظاهر الاإيجابية قبل إثارة النقط التي ينبغي تحسينها ؛ 
- تقد تغذية راجعة مضبوطة سواء كانت إيجابية مبتعدة عن الحل أو سلبية مقتربة من حل 
المسألة المطروحة. 
تمأرين كاك 5 سيكية ؛ ومن 9 يظل عاجرا عن مواجهة وضعيات جل رل ہ ) سواء بي حياته او على 


5 الوضعياتالإدماجية : 

يحيل مجال هذه الفقرة بالأساس» على المناهح التعليمية التعلمية المبنية على مرجعية 
استراتیجیا الاإدماج ؛ حيث ينبنى الكتاب المدرسي وفق وضعيات مسائل أو 2 
وی إدراك وعو | لتعلم (5)» ولها علاقة بیو له واهتماماته ومر تبطة را حط الذي بعيسشس. هيه ؛ 
الأمر الذي يفرض أمرين أساسيين بهذا الخصوص : 

1 ة الى تبطة فين ll‏ 

الأمر الأول : استيعاب اهم النظريات السيكولوجية المرتبطة بعلم النفس المعرثي واد 

مختلف النظريات السيكولوجية. 


295 


لأمر الثاني : ضرورة تشكيل فريق من المدرسين والخدرسات ومين بالشان التريوي, 
رم سياغة وضعيات مشكلات» تروم في الوقت نفسه تحقيق الكفاية النشوبة وكذا الك 
المستعرضة: 

بی لا نبقى نظريين في تحليلناء يكن للقارئ الإطلاع على الوضعيات المسائل وطريقة بنائي 
ف 0 الذى ترجمناه لكزافيي TT‏ ؛ حيث الوضعيات المشكلات مقدمة بشكا. 
متراوي تساعد المتعلم (ة) على حلها من جهة وربط حلولها بوضعيات مشكلات جديرة. 


ليصل في نهاية المطاف إلى بناء الكفاية المنشودة وفق بعديها العمودي والافقي أو المستعرض. 


ثانيا - الأهداف المتوخاة من بيداغوجيا الإدماج : 


أ - يتعلق الأمر في المقام الأول» التركيز على ما يتعين على التلميذ (ة) أن يتمكن منه فى 
خحتام سلك متشکا من سلتين درا سيتين او ثلاث سئوات ؛ و كذلك ٤‏ خحتام التمدرس 
الإجياري. بد لا من ا على قائمة المحتويات» التي يبع على المدرس © تدريسهاء 
ويتجسد دور المدرس (5) في تنظيم التعلمات بأفضل يقة ممكنة» حتى يتسنى له إيصال 
تلامذته إلى المستوى المرتقب ؛ وهو هدف لا يتسم بطابع ألجدة اذ أنه يستد لهم في جزء منه من 
بيد اغوجيا الاهداف التي تهيكل التعلمات حول قائمة من الأهداف الاجرائية بالنسبة للتلميذ: 
EE‏ ما اصطلح عليه عبد الكريم عريب ب«التعلمات اللسيطة» 40 وبالمقايل, فقد كانت هله 
الاأهداف دوما جزئية ؛ حيث إن مفهوم المواصفة أو السحنة 01 المرتقبة من جهة التلميذ في 
خحتام سلك دراسي معن لم يكن متواجدا. 


م واا سبح بود معنى للتعلمات والمزيد من التحفيز للتلاميذء من خلال 
ميال نفعية ما يتعلمه داخل الفضاء المدرسي. ولأجل هذا الغرض يبق مء الضروري تجاوز 
قوائم امحتويات أو الى اد إلد ١‏ - : لغرض يبقى من الضروري 
سار 1 0 و لو د | رأسية التى يعم حفظها عن ظهر لے وكذا الاتقانات مزج - 25 ز0 531 
رعة من اي معنی» والتى غالبا ما تسس | 1 ١‏ اع لل 
الرغبة فى الجا ا بب الملل للمتعلمين والمتعلمات» ولا تغذي لذيهم 
© فا حم وعلى خلاف ذلك, فإن بيداعوجيا الاإدماج تدفع بالتلاميذ إلى أن يموضعوا 


"ص 
(3) كراة 
ظ “مي دو جمي : التدريس بالكفايار س ی 
4( عبد الكريم غریب : البیداغو جا إز E‏ ام المكتسيات» ترجمة عبد الكريم غريب» 2007. 
ي .- 0 انیت على ١‏ ا 55 
للبار اليسيطة والمعقدة 2014( 


296 


عن مشاكل الامية الوظيفية ؛ زد على ذلك أن هزه اانا 


. ا“ اليك :! ٌ ربة تتم أيضا :: 4 حاف رة أا 5 


عوجيا الوظيفية والبيداغوجيا النشيطة. 
ج - في المقام الاخير» يتعلق هذا الهدف الثالث ىل :- فى مكتسيات ااا 
5 صر و ہابت ت 

وميس بمفهوم حل وضعيات ملموسة لا بمفهوم الدرايات والاتقانات التى لا يعرف التلميذ 

كيفية استعمالها في الحياة النشيطةء والتى غالبا ما : . : 3 ١‏ [ 

ده کک : تدخل طي النسيان. محرد انتهاء الاختبارات 

أو التقييم ْ مي . ويستلزم هدا الامر» من جهة أول» توقعا منتظما للحظات المفضلة لتعلم 
كيفية حل بحيب مسال مركبة ؛ حيث يتعين على المتعلمة أو المتعلم تجنيد المكتسبات 

٤‏ ومن جهة تأنية يستلزم هذا الامر التأمل ف التقييمين التكوينى والإشهادى. بمفهوم 

وضعيات مركبة ؛ أى مفهوم التمكن أو اللاتعكن من الكفايات ؛ وهو ما يعنى أن الهدف يبقى 

خاصا بيد اغوجيا الإدما. ۰ 


ثالثا ‏ المغشاهيم الرئيسة المرتيبطة ببيدا قو جيا الإدماح : 
1. مفهوم الكفاية : 
المكتسيات» من قبيل المعارف اوالدرايات والاتقانات والطرائق والمواقف ...؛ وا حن يكون 
قادرا في أي لحظة» وبصفة خاصة على التجنيد الملموس والمدمج للمكتسبات الضرورية لحل 
وضعية مسألة في مجال معين. ونورد فيما يلي بعض الأمثلة للكفايات التي ينطبق عليها هذا 
ا ظ 
- القيام بمكالمة هاتفية لا ته تتطلب ١‏ ستعمال معجم متخصص ؛ 
- تحرير فاتورة بسيطة ؛ ٠‏ 
- انطلاقا من وذ عية معيشة تبرز مختلف مشاكل تلوث الهواء والماء. يتعين اقتراح حلول 
مختلف مشاكل التلوث التى تم التعرف عليها بصفة مسبقة. 
5 ' 6 م ره 
بشكل أكثر تحديداء تعد الكفاية حسب تعريف روجيي :مهاوه هي «إمكانة الفرد تجنيد 
1 008 0-0 زعة مسألة تتتم إلى فئة من الوضعيات». ويفترص 
مجموعة مدمجة من الموارد بغرض حل وصعية is‏ تنتمي إلى فئة من ا الشمار 
0 5 5 5 ۳4 : چ يك 3 د ان 
أو المختطاطارت الذهنية Schènes‏ والاليات والقيم والدرايات الوارد ر لجر ر 


ا + 0 دعل * ORT‏ 8 9. 
(5) عبد ا م غريب : بيداغوجيا الادماج - غاذج وأساليب التطبيق والتقييم ص ص ذا 





Xavier Reegiers : Une pêdagogie de l"intégrafiorı (2000) (6) 


297 


1 /! تعلمة أو المتعلم تجنيدها ؛ هذا بالاضافة 
ْ 1 > - ل (5) أن لد هذه د ۰ 
الود يات التى ينبغي للتلميذ (ة) أن يہ ر :3 
2. الموارد : 
تتمثل الموارد بصفة أساسية» في الدرايات والاتقانات وحسن التواجد الضرورية تھی 
تتمثل زل-.؟. 3 2 سلما 0 0 
الكفاية ؛ فعلى سبيل المثال» إذا ما رجعنا إلى المثال الأول الوارد والمتعلق بمكالمة هاتف , 
ينبغى على الفرد المتعلم تجنيد الموارد التالية : 
- الدرايات : الالام بمعجم اسا من أجل مكالمة هاتفية. و مو مححم مں قبيل اللياقة على 
سبيل المثال . 
- الاتقانات : هي من قبيل صياغة سؤال» أو صياعة إجابة عن سؤال مطروح.ء أو صيغة 
لتقديم شخصء أو تقدي المعلومات الضرورية لفهم إرسالية واردة من شخص غير موجود 
بجانيك ؛ حيث لا کر استعمال الجر كات اللتسمانية والاماءات التواصلية.... 
- حسن التواجد . يتمثل في تبني موقف ودى »2 أو العلاؤم 6 الفرد الذى تحاوره» أو التحدث 
بارتياح وتلقائية مع ذلك الشخص . 
تتعلق هذه الموارد يمأ يتعلمه التلميذ داخل الأسرة وبالحى وفى فضاء المدرسة ؛ وتمثل 
تقليدية أو عبر وضعيات مسائل ديداكتيكية ؛ حيث يوضع التلميذ فى مركز التعلمات أو عبر 
طرائق اجا 5 ۰ 
علاوة على الموارد الداخلية للتلمين أو بصفة عامة الموارد الخاصة بمن يقوم بتنمية 
الكفاية. هنالك الموارد الخحارجية الضرورية لمتمارسة الكفاية ٤‏ ومن صمن هذه الموارد نذ کر 
0 المادية؛ فعلى سبيل المثال من الصعب على الفرد أن يصير ذا كفاية على مستوى 


3. الوضعية الهدف , 
خلس مهوم الو أسعية الهدف» وضعية تشكل انعكاسا لكفاية يتعين إرساؤها لدى 
التلميذ؛ وهي وضعية يمكن أعتبارها فرصة لممارسة الكفاية أو فرصة لتقييم درجة التمكن 


من الكفاية. : طا , المقاء رة : 5 : نع فال 
e‏ ' ري ظل کرت بالكفايات السا > حيتما نيكم اللحدنيث ع٠‏ الوضعيات ١‏ 

1 : ی الحديث عن ود عض / - 1 ١‏ د . - 
ال 0 | ال هاف وعن وضعيات إعادة استثمار وعن وضعم 


298 


إدماج Situations d"intégration‏ (وهى أاصطلا حارس مترادفة) لكى 
ا 006 5 يتم تمييزها ع الوضعا - 
الديداكتيكية» والتي تتجسد وظيفتها فى ثنمية تعلماتن ا 73ت 0 2 
هل ه الببحات اهداق وصعيات مسائل مركبة وليست 99 NY‏ 1 اڅ و 
الثالث» الذي اوردناه سالفا والمتعلق بظاهرة التلوث» ت الو ة الهد: ۳9 ل 
r‏ 0 9 - - 5 3 1 ا 9 عد 
المدرس للتلميذ سياقا للتلوث عبر رسم أو صورة مغلا : يدعوه ال 30- 
يي وا ره م2٠‏ ثم يدعوه إلى اقتراح حلول ملائمة تجند 
مفاهيم وإ ت سبق تعلمها خلال الدرس. < 


4. فئة الوضعيات : 


تجدر الارشارة في المقام الأول» إلى أن كل كفاية ترتبط بفئة من الوضعيات المسائل؛ 
وتمثل هذه الا خيرة مجموعة من الوضعيات الأهداف ؛ حيث تشكل كل واحدة منها فرصة 
لممارسة الكفاية ؛ ويتعلق الأمر بفرصة ذات درجة تركيب كافية فى ظل ظروف واقعية ؛ إلا أنه 
لا ينبغي لهذه الدرجة أن تتجاوز ما هو مرتقب من قبل التلميذ ؛ وتعد كافة هذه الوضعيات 
متكافئة» أي انها قابلة عاد بمفهوم درجة الصعوبة والتركيب. ويمكن تقييم الكفايات داخل 
المدرسة عبر وضعيتين أو ثلاث وضعيات أهداف» شريطة أن تكون هذه الوضعيات تمثيلية 
للكفاية قدر الإمكان ؛ وهو الأمر الذي لا يعني أن التلميذ يتم تقييمه بصفة مباشرة على 
مستوى كفايته ؛ إذ يتم منحه فرصة للتمرن ؛ والأمر نفسه ينطبق مثلا على سائق مبتدئ ؛ 
حيث بعد تعلمه لقانون السير واكتسابه للموارد الضرورية للسياقة (تشغيل المحركء تغيير 
السرعة.....)؛ لا يتم تقييمه على الفور» بل ينبغي له أن يتمرن للعديد من المرات على السياقة 
فى ظل وضعية حقيقية. 

بالعودة إلى الأمثلة الواردة سلفاء نجد في المثال الأول (مكالمة هاتفية) أن فئة الوضعيات 
الأهداف للكفاية. هى مجموع مختلف المكالمات الهاتفية التى يتعين على التلميذ مواجهتهاء 
مثلا مكالمة هاتفية مع قريبة تدعوه إلى قضاء عطلة أو مكالمة مع صديق يسأل عن أحواله... 
إلخ» شريطة أن تظل هذه الوضعيات في إطار الحدود الموضوعة:؛ أي أن تتم باستعمال اللغة 
الأوواق لآ خيس سا 0 ا. أما على مستوى المثال الثاني امعان محري تور 
فإن فئة الوضعيات المسائل للكفايةء هي مجموع الفاتورات التي يتعين على التلميذ تحريرها 
في ظل سياقات مختلفة ؛ وهي من قبيل فاتورة تتعلق بمشتريات للمواد الغذائية» او فاتورة 


ےآ 5 غيار أ ارة إلخء شريطة أليه تتجاوز هذه الفاتورات الحدود الموضوعة؛ مغلة* بالنسية 
اق بققطع 2 ig‏ وى الفاتورة عشر مواد یعاءناا۸. وبخصوص 
لطفل فى سن العاشرة» ينبغى ألا يتجاوز محتو 


المثال الثالث المتعلق بمشكلة التلوث» : 


299 


ن 5 ٤‏ الف ية مختلفة : : 2 
الوضعيات التي يمكن تقديمها للتلمية؛ داكي 2 5 ا وهي ڪل سياقات من 
ما بين مشاكل تلوث الماء والهواء والتلوث الوارد من 0 


له پمک الحديث عن فثة الوضعيات من دون أ ش ١‏ سود البارامتران؛ فالتلميز 
کب حيازة الكفاية انطلاقا من اللحظة التي يكون فيها قادرا على مواجهة أى وس 
ل لنفس فئة الوضعيات» علما أن الأمر يتعلق بوضعية جديدة ؛ وبالتالى فان مسألة إعاد: 
الإتتاح الصرف تبقى محط إقصاء. ويترتب عن ذلك مفهوم التعلمات صرورة تقديم وضعيان 
من نفس الفثة للتلميذ» حتى يتمرن بالتدريج على ا E‏ إلى تقديم 
وضعيات أخرى من نفس الفئة بهدف تقييم ما إذا كان التلميذ ذا كفاية ام لا. 


57 أن تتسم هذه الوذ يات بالتكافۇ. أى أن ارط بالكفاية المتوخاة وأن تكون على 
تقس الدرجة من ال كيب وهو الامر الذي يتطلب اكبر قدر ممكن ہل الدقة على مستوى 
التركيب؛ فعلى سبيل المثال» إذا أدرجنا بالنسبة لكفاية تحرير فاتورة» وأن الأمر يتعلق بخ 
مواد 16ءنا٣4‏ إلى حدود عشرة ؛ فذلك من أجل تحديد درجة تر كيب الوضعية. والأمر نفسه 
يتطبق كفاية القيام بمكالمة هاتفية» حيث يتم التأكيد على عدم استعمال معجم 

إن هذه التحديدات أو مميزات وضعيات الكفاية» هي التى تمثل بارامترات فئة الوضعيات. 


تتميز التعلمارت بلحظتين على درجة رق غير الأهمية؛ فعلى المستوى البيداغوجى» 
نالك ضرورة مزدوجة تتمثل من جهة أولى في منح ال لتلميذ فرصة لحل عدة وضعيات أهداف 
تعكس الكفايةء ومن جهة ثانية في صرورة اكتسايه بصفة قبلية للموارد الضرورية لهذه الكفاية. 
ويمقهوم مقاطع التعلمات, نجد إذن لحظات لتعلم الموارد غالبا ما 00 بالتعلمات اللحظية 
كت اوسن ٠‏ اي لحل وضعيات مركبة. وبمجرد إنجاز التعلمات اللحظية التى تهبن 

لاي أي بمجرد إرساء الموارد الضرورية لممارسة الكفاية, تقدم للدلميذ عدة وضعيات 
کر يقو بمما سة كفا 7 ١‏ مجه 5-9 5 5 ء ر 
اد 8 ا الودماج)ء وي انين ككل ا 
ستغار أن ٠-5‏ الوضعيات بنفس الشکل, خلال التعل م١‏ أا تعليم التلب 

یات ر ١‏ ا[ ٠‏ | 

إدماج مكتسياته أو خلال التقييم . ن خلال من جل تعليم 


فعا - ساف 

وه م فيها تلك التي ترتبط بالإدماج أو بالتقييم» يدفع ! 
لترفدة بناء الوضعيات الأهراف , :6 7 e‏ ؟ إنها تتواج 
قاف ادير ار ان نو ا اك 1 | . 


ا من مصلحة أختصائيي البيد اغوجيا أن يتساءلوا حول من 
ب ثي للها يارس التلميذ كفايته ؛ إلا أنه من غير الواقعي أن 


300 


من الحياة تقديم وصعيات من المستوى الجيد وبعدد كاف فى لحظة الحاجة إليها؛ 

وللاستجابة لمتكليات التعلمات» يتعين كذلك القيام بيناء ee‏ أهداف ؛ وتتجسد 

الطريقة المثلى في أن يقوم كل مدرس ببنائها وفق مستوى تلامذة فصله الدراسى ؛ إلا أن هذا 
الأمر يمثل عملا على درجة نسبية من الصعوبة ؛ ولذلك ينبغى مساعدته على المستوى 
المركزي» حيث يمكن لصائغي البرامج والكتب المدرسية بناء العديد من الوضعيات 
المتكافئة بالنسبة لكل كفاية. ويمكن لبعض الوضعيات أن تتواجد داخل كتيبات - برامج أو 
داخحل وثائق لمرافقة المناهج ؛ إلا أنها ينبغى أن تتواجد بصفة أساسية داخل بنوك المعطيات 
الوطنية أو الجهوية التي يتعين تغذيتها 5-0 وذلك لدوافع ترتبط بالعقلنة وبولوجية 
الحوامل sااoمsup des‏ 1116[أطأوووءعفق وكذلك لدو افع تتعلق بالمصادقة 977211050105. وعبر بتوك 
الوضعيات هذه يتم ادن توخي أمثلة تتسم في الأن نفسه بالتنوع وقابلية الاستغلال داخل 
الفصل الدراسي وبقابلية المصادقة عليها ؛ ولا يعنى هذا الأمرء أن المدرس يتعين عليه تديير 
هذه الوضعيات كما هي. أي من دون ملاءمتها ؛ بل على خلاف ذلك يستحسن أن يعقوم 
بملاءمتها تبعا للسياق المحلى لدهه1 عغ162ه00 ولمراكز اهتمامات التلاميذ ؛ ولذلك ينبغى أن 
يتوفر على الأقل على قاعدة وثائقية من شأنها أن تساعده فى عمله. | 


5 الهدف النهائي لاح دماج 3 

يرجع الفضل في إدراج مفهوم الهدف النهائي للإدماج”'' داخل حقل البيداغوجيا إلى دي 
كتيل De Ketele‏ سمنة 1981 ؛ ويفيد هذا المفهوم ماكرو كفاية تغطي مجموع الكقايات» 
المفهوم المواصفة المرتقبة من التلميد فى ختام ا دراسي معين وعلى مستوى مادة معينة 
أو حقل مرتبط بمواد معينة ؛ وفيما يلي نقدم بعض الامثلة للهدف النهائي للودماج : 

: مثال للهدف النهائي للإدماج في حتام السلك الاول الابتدائي (حتام السنة الثانية)‎ ٠ 


إنتاج شفهى وكتابي لارسالية قصيرة تتكون على الاقل من ثلاث جمل وتستجيب لوضعية 
محددة تلائم 576 التلميذ وبيئته؛ وذلك بهدف : 


- التعريف بهويته ؛ 





(7) قد يبدو من المنطقي الحديث عن كفاية نهائية أو كفاية نهائية للودماج. 
J.M De Ketele et Al, Guide du formateur, Bruxelles, De Beck université, 1998 (8)‏ 


301 


- الموضعة والتموضع في الفضاء والزمن ؛ 
ه مثال للهدف النهائى في مادة الرياضيات بالنسبة للسنة الرابعة من لمستوى الابتدائى. 


حل وضعية مسألة تضع قيد الاستعمال : 

- العمليات الحسابية الأربع على الأعداد الصحيحة من 0 إلى 10.000 ؛ 

- الكسور البسيطة ؛ 

- قياسات الطول (المترء الكيلومترء الملمترء السنتمتر) والكتلة (كيلوغرام» غرام) والسعة 

646 (لترء سنتلتر) والمدة الزمنية (ساعة» دقيقة )؛ 
- الأشكال الهندسية المتداولة (مربعء قرص» مثلث» مستطيل» متوازي الأضلاع) وكذا 
التماتل المحورى . 

ل ينبغي الخلط ما بين الهدف النهائي للإدماج والهدف العام الذي يفيد فى إطار 
بيداغو جا الأهداقف قصديات عامة؛ فعلى خلاف الهدف العام يكتسي الهدف النهائي 
للإدماج طابعا أكثر دقة مادام يتحدد على شاكلة كفاية أساس عبر فئة من الوضعيات المسائل» 
والتي تتسم بتركيبها النسبى مادامت تغطي ما هو أساسي في المكتسبات المرتيطة بسلك 
دراسي وبمادة دراسية معينة أو بحقل من المواد؛ ومن تم فإن تقييم تحقيق الهدف النهائى 
للودماج يتم على شاكلة تقييم الكفاية. 

في بعصي الأحيان يعم اللجوء كذلك إلى مفهوم الهدف الوسيط للودماج Objectif‏ 
intermédiaire dintêgraon‏ ؛ وهو مفهوم يغطي الكفايات المنشو د تحقيقها في ختام سنة دراسية 
تدرج داخل سلك دراسي . وبصفة عامةء يتم اللجوء إلى أنشطة إدماج بشكل منتظم خلال السنة 
e‏ ار في خحتا مرحلة مر التعلم» سواء كانت سرنة أو اسه Semestre lw‏ أو ا كا Irimestre‏ 
أو شهرا أو أسبوعا؛ ومن تم فإن مفهوم الإدماج يعد روحا م5 أكثر منه جهازا يتسم بالدقة. 


رابعا ‏ نصور التعلمات ب إطار بيدا غوجيا الإدماج + 
يمكن التمييز في إطار المقار بة بالكفايات الأساس للحظتين فى التعلمات» هما : 


. التعلمات اللحظية للموارد ؛ .م‎ ٠ 
نشطة تعلم الإدماج والتقييم التكويني.‎ 


302 


1. التعلمات المرتيطة بالدرايات والاتقانات وحسن التواجد , 

ما تزال الدرايات والارتقانات وحسن التواجدى تشكل في إطار المقاربة بالكفايات الأساس» 
موضوع تعلمات لحظية تبعا للطرائق البيداغوجية المتداولة ؛ وهي تتميز بأربع نقط نوردها كما 
01 : 


٠‏ إعطاء الاولوية لتنمية دعص الدرايات والااتقانات وخر التواجد والتى تر تبط بكفاية 


نوعية؛ أما الباقي» فهو يعد من قبيل درايات وإتقانات للتجويدء ولا تتم مقاربتها إلا في حال 
تمكن كافة التلاميذ من الكفايات الأساس ؛ | 


٠‏ محاولة المدرس قدر الامكان أن يجعل هذه التعلمات ذات دلالة من خلال توضيح 
نقعيتها للتلاميذ؛ ومن تم يدقع بهم إلى القيام بالتوليف التدريجى ما بین هده المواردى 
اي الدرايات والاتقانات و حسن التو جد 0 


٠‏ تتم تنمية هذه الموارد إلا أثناء جزء من الزمن المدرسىء مثلا فى فضاء زمنى من 


ي ق وضعيات تعلم تجعل التلميذ نشيطاء بحيث يكون قادرا على التحليل والبحث 
والمساءلة والتعاون وحل المسائل )ا 


2. أنشطة تعلم الإدماج : 


مس هذا المنظور» باحصص. جرع من رمن التعلم لحك اللا E‏ 
كيفية تجنيد موارده فى وضعيات مركبة. ويمكن القيام بهذه الانشطة في اي لحظة خلال 
السنة الدراسيةء حيث تقدم للتلميذ بصفة منتظمة وضعيات مركبة يجند مكتسباته في 
ظلها؛ وعلى مستوی هذه الطريقة هنالك خيار يقتضي تخصيص أسبوع باكمله للودماج؛ 
وبشكل ملموس يتعين على التلميا خلال هذه المرحلة أن يقوم بإدماج مكتسباته عبر 

O‏ ب تنعتقيان لفعة الوضعيات المرتبطة بالكفاية المتوخاة. 
عل وة والعدة او و ا أوتوماتيكى ؛ اذ يتبغى تعليمه 
اا يا التلمسذ ادما مكسباته بشكل اوتوماتيحي ۽ ب2 ٣ي‏ ي 
وبالفحل؛ ادرا ما يستميع 0 يحة أو دفعة واحدة» اذا ما تعلق الامر 

× 3 رقة تلز يوحي‎ ET . ١ 
هذا الإدماج الذي يمكن أن ي وی أن كفاية ما تتطلب‎ 
f بمصوعة هامة» تسمى مصوغة الأإدماج‎ 
تنمية ثمانية أهداف أو مقاطع (درايات‎ 


d'intégration‏ وان . ولنفترضص 
r 5‏ ل ما 
3 إتقانات» خسن تواجد)ء قان الااد ج 


303 





جو 


تستعمل الطريقة الأولى الإدماج التدريجي ؛ وذلك مباشرة بعد التعلمات» مثلا بصفة يومية 
أو عدة مرات خلال الأسبوع ؛ ؛ وتتسم هذه الطريقة بغناهاء على اعتبار أنها تقار مع التعلم 
الطبيعي ؛ إلا أنها تظل أكثر اشتراطا بالنسبة للمدرسء لأنه يتعين عليه تغذية هاجس الإدماج 
يشكل مستمر. وبالإمكان اللجوء إلى أنشطة إدماج قبلية» أي إلى استغلال وضعيات مركبة فی 


بد أية التعلم. أما الطريقة الثائية. فهي تشتغل بمصوغات الاإدماج وبتسسبة تردد fréquence‏ 
بعحددهأ المدرس . 


خامساأ ‏ آثار بيدا هو جا الإدماج على ممارسات المدرس )3( : 


إن وضع بيداغوجيا الإدماج قيد الا يه داخل الفصل الدراسى» له انعكاسات على 
المدرس الذي يتعين عليه تسوية بعض ممارساته داخل الفصل . . وللقيام بهذه التسويةء ينبغى 
له في أغلب الأحيان تلقي تكوين تكميلي نوعي ؛ وبالإمكان توقع هذا التكوين النوعى فى غر 
التكوين البدئي أو ا المستمر. وبالمقابل, > ينبغي ضبط المجهود على مستوى هذا 
التكوين» على اعتبار أن التغيرات قد تكون تدريجية. 


3 أثار بيداغو جا الإدماج على تخطيط التعلمات . 


عادة وبصفة عامة يكم القيام بوصع تخطيط سوي الى إطار بيداعوجيا e‏ م هدا 
التخطيط وفق بعض الشروط الخاصة بتنمية الكفايات الأساس ؛ ويتعلق الأمر من جهة أولى 
بتنظيم مصوغات الاؤدما ج“ ومن جهة أخرى ب مطل 31 1 اس ا سل - تبعا لهذه المصوغات. 
وحسب بيد اغوجيا الإدماج: ؛ يتصي التخطيط السنوي للتعلمات بصفة أساسية إرساء تخطيط 


للتعلمات منذ احتتام السنة الدراسية مع التدرج في الزمن إلى بذداية السنة الدراسية ؛ ؛ وفيما 
يلي نفدم متا له لهذا التخطيط ٠‏ 


304 


تخخصيص المرحلة ال اة بأ ۱ a ١‏ 1 
الدراسية: لتقييم النهائي (تقييم إشهادي) في ختام السنة 
- دید م في سكول السنة الدراسية اماق من اكتساب الكفايات الأساس المتعلقة 


ت ق بعص کے أو الهنات ه o‏ لدی العلاميذ. 


تتتصيصن م حدر تحتام السئة الد رأسية لبلورة وضعيات تستهد فب الهدف الاإدماجي 
للسنة الدوامية أو الهدف النهائي للودماج اذا تعلق الأمر بنهأية فيلت دراسی . 


- تعحخصيص أسبوع لمصوغات الادما اج التي ل تتحمىق م خلالها تنمية الكفايات Ee‏ 
و تخصص هذه المدة الرَمنية لحل ef‏ التي جحد کل وأسحدة ص هده الكقايات؛ 
زد على ذلك أن أشكال التقييم التكويني : تتم بدورها حل ل هذه المدة الزمنية . 

ور ا ا لتعلمات اللحظية للموارد (درايات» إتقانات» حسن تواجد)ء على 
المراحل المتبقية ؛ ويمكن تمثيل هذه الطريقة بالترسيمة التالية : 


الدرحة 1 الدرحة 2 الدر جحة 3 الدرحة 4 ا 





فقط ؛ فان الكفايات يدم 
اسية بصفة عامة 1 ؛ وتمثل كل مرحلة من سيرورة التعلم 
السنة الدراسية إلى درجات بالنسبة لكل 

٠‏ الكفاية المهنية الأساسء والمتمثلة في 


بالرغم من أن تدمية كفاية معينة قد تتحقق خلال بضعة س 


درجة معينة بالنسية لکل كفاية ؛ وهكذا يتم تجزي* 
كفاية. ٠‏ وقي هدا المنحى يتعين ادن إكساب المدرسين 
تخطيط التعلمات بمقهوم الكقايات ى الأساس. 


305 





2. آثار بيداهو جياالإدماج على تسيير التعلمات : 


يتعلق الأمر في هذا الصدد بطريقة ترتكز على مبد! بسيط لكنه أثبت نجباعته ؛ وهو ير 
بامتياز لاتشغالاءت الأنظمة التربوية: والمتمثلة فى كود مجموع ممارسات المدرس لا يعاد ز, 
يد يا التغييرات يتم إدراجها يشكل تدريجي 4 وذلك: على مر 


چ إدراج أنشطة إدماجية في التعلمات ؛ 





- إدراج وضعيات مسائل فى التعلمات اللحظية. 


بالامکان القيام بمحاولة إحداث التغييرين بصفة متزامنة ؛ وهو الأمر الذي يظل را 
إلا أته من الواقعي الاشتغال على مرحلتين في هذا الصدد حتى يتسنى حدوث التغيير بصفة 
تدريجية . وبالفعل يستحسن توخي تغييرات تدر وراد با ل رم المستوى منذ الوهلة 
الأولى وبالتالي إحباط غالبية المدرسين ؛ ولا ينبغي أن يغيب عن الأذهان أن هنالك دائما أقلية 
ا ا للتجاوب مع أي إصلاح ؛ ويتعلق الأمر بمدرسين ليسوا بحاجة لا إلى 
بر امج او کت ملارسيية أو تكوين . وعلى خحلاف ذلك هنالك أيضا أقلية من المدرسين الذين 
لا ييدون أقل اهتمام بأي إصلاح كان ؛ غير أن غالبية المدرسين تبقى على استعداد تام 
للتجاوب مع أي شكل من لمان 77 ادا ما اقتر حت عليهم تخييرات في متناولهم وتم 
تزویدهم الاد ات الكفيلة بتحقيق هذه التغييرات ؛ وهذه الفئة من المدرسين هى المعنية 
بفرض تدرج التغيير ؛ إذ أن تسريع وثيرة التغيير يعني فسح المجال أمام اللاتغيير. 


بهدف تهييء التلاميذ لمباشرة التعلمات في أفق الإدماج» تقترح مرحلة أولى (على رأس 
سبتة ة أسابيع عموما) إدراج مصوغة للإدما اج داخل كل مادة دراسية. وحلال هذه المصوغة تتاح 
للتلاميذ فرصة تجنيد مكتسباتهم في وضعيات دالة تضع قيد التجنيد كفايات محددة يتوخى 
اكتسابها ؛ ويتعلق الأمر في هذا الصدد بكفايات يتم تجميعها فى هدف نهائي للإدماج. 
ولمساعدة المدرسين على تدبیر مصوعات الادما ماج قل يكون من الأقيد توقع وثائق للمرافقة 
من قبيل دليل الاإدماج Guide d'intégration‏ على سبيل المغالع والذي يعد المدرسين 
بالتوجيهات المنهجية الضرورية ؛ ويعد دليل اللإدماج. سواء تعلق بمادة معينة أو بسئة دران 
- الأدوات المفضلة في بيداغوجيا الإدماج. 


'فيما | يتعلق بالكفايات ف امنيا الأساس الجديدةء والتى ينبغى إكسابها للمدرس نذثر 


306 


٠‏ بنأء وضعية هدف ؛ 


تشمل كفاية تد ع فاية ر نم 


ممارسات الاإدماج على امتذاد السنة الدراسية ودس ققّطل خلال مصوعات الإدماج ات 
رل قة . 


فيما يخص الإ دراج التدريجي لوضعيات مسائل في التعلمات اللحظيةء بالامكان إضافة 
كفاية مهنية اساس على المدى الطويل؛ وهي تتمثل في تسيير تعلم جديد (لحظى) بطريقة 
نشيطة ؛ وهو الامر الذي يعني أساسا استغلال الوضعيات المسائل الديداكتيكية ؛ وذلك 
بهدف تسيير التعلمات وتشغيل كل تلميذ ومنحه فرصة بناء تعلمه الجديد . وتجدر الاشارة إلى 
أن هذه الكفاية المهنية يتم وضعها بالمقابل فى مستوى مغاير لباقى الكفايات ؛ لأنها تشترط 
اللجوء إلى جهاز أطول وأكثر تنوعا ؛ إذ لا يتم تعلم كيفية تغيير ممارسات التدريس خلال 
بضعة ايام ؛ بل إن الامر يتطلب شهورا إن لم تكن سنوات. وهذا هو السبب الذي يعتبر من 
خلاله في إطار بيداغوجيا الإدماج أن الأمر يتعلق بكفاية غاية في الأهمية» لكنها لا تحتل 
الصدارة مقارنة بباقي الكفايات المهنية المرتبطة بالإدماج والتقييم ؛ وبعبارة أخرى إذا كانت 
إمكانات التغيير لدى المدرسين محدودة في إطار نظام تربوي معين» يمكن البدء بإرساء 
الكفايات المهنية ااا التي ا تهم إلا مصوغات الاإدماج» تم بالتدريج يمكن بلورة وتطوير 
ممارسات الفصل الدراسي يوما عن يوم . 


بالمقابل» تظل الغايات هي نفسها سواء على مستوى تنمية وضعيات الإدماج أو الوضعيات 
الديداكتيكية (التعلمات اللحظية) ؛ إذ يتعلق الأمر بالدفع بالمدرسين إلى تركيز التعلمات 
على التلاميذ. وفى هذا الصددء يتعين فهم واستيعاب مفهوم هذا التركيز ؛ فعن اي التلاميذ 
يتم الحديث ؟ هل تتحدث عن بضعة تلاميذ جيدين يبلور المدرس بمعيتهم وضعيات مسائل 
أم عن كافة التلامرذ ؟ ان استبدال ممارسات قد تكون توجيهية (يقوم المدرس من خلالها 
بتشغيل كل انميق بممار ت يقال عنها تجديدية (يقوم المدرس من ف بتشغيل بصعة 
تلاميذ جيدين)» أمر لا يفيد التقدم بالضرورة : بل على د e‏ السىء 
التطبيق أو الموضوع قيد التطبيق في سياق غير ملائم سد 00 0000 ! 
و 0 / ا المبعاقة بتصور ادماجى للتكوينء ويتعلق الامر 
e‏ ساو تادر ا بعد التحاقه بالفصل الدراسي على 
بالتشغيل الفردي لكل مدرس ؛ و 2 


تنمية کفایات لدی كل واحد من تلامذته. 


307 


3. آثار بداو جياالإدماح على تقييم مكتسيات التلا ميت وائتلميذات : 

باعتبار أن مجموع التعلمات موجهة لتنمية الكفايات» فمن الطبيعى أن تكون الكفايار 
موضوغا للتقييم بذوره ؛ وبمعنى ‏ آخر بدلا من عيرم 2 ال ب الروائر [tens‏ 
المتعرلة تقد م له واحدة أو وضعيتان مر کبتال تو افقان الكفايات المراد ننميتها ؛ ؟ ويعد ا 
دأ كفاية إذا ما استطاع حل هاتين الوضعيتب: اا 

إن الأمر يتعلق بشق جديد نسبيا بالنسبة للمدرس المعتاد على تقييم التلميذ على أساس 
ساسا من وب أو الأسعلة ساو لعي ا باعدها يناعن النقط ؛ ولأجل ذلك 


- تصحيح ورفة اله لتلميذ با باستعمال معابير التتصحي ؛ 
- بناء الحتيا ر للتقييم: في إلياس Habillage‏ ماائم لوضعية مراكبة تشكل اختبارا 
تي ؛ ويتعلق الأمر بكفاية تشمل على الخصوص بدا شيكة التصديع تكن 
المدرس من دسحي أوراق تللامل ته . 


4. أثار بيداغوجيا الإدماج على المعائجة : 


المرصودة للد التلميذ وبسكا أن أن تتم هذه 7 7 العالية : . 
- معالحة جماعية في حال ما إذا رصد المدرس بعض الثغرات أو الهنات مدعا المشت كة 
لدى غالبية الحلاميذ ؛ 
- معالجة بمجموعات جزثية إذا ما لاحظ المدرس أن بعص التلاميذ يواجهون صعوبات متمائلة ؛ 
- معاججة على مستوى كل تلميذ على حدة إذا كان للمدرس إمكانية تشغيل التلميذ بصفة فردية إما 
على أساس بطاقية ۴ مرفوقة ببطائق ثق للتصحيح الذاتى Fiches autocorrectiyes‏ أو على أساس 
تمارين يتضمنها کتاب مدرسي ويعينها المدرس للتلميذ أو ينخرط هذا الأخير فى إنجازها. 
لیت مر التوليف ما بين عدة أنواع من أشكال المعاللمة ؛ ؛ فعلى دن المغال قد تقتصى 
حلة 4 
قيقة) ٣ر‏ جماعية (في حدود 30 دقيقة فيقة) ومرحلة عمل بمجموعات جزئية (فى حدود د 
. وللمساعدة على إرساء ممارسات المعاليجحة هذه يتعين بصفة أساسية تنمية كفايتين 
مهنيتين أساس لدی المدرس. وهما كما بلى : 
تشخيص صعوبات التلاميل ؛ 


- نظي المعابلعة . 


308 


ا لذ ج ب 3 
ذلك استراتيجيا e‏ لبر ة لبئاء الكفايات لذى جام والمتعلمين: عيرم 3 

اح 10 
کا ا د سبي ني اا 


3 مرو التسلح باهم المرجعيات السيكولوجية ؛ 


- صرورة استيعاب أهم المقاربات البيداغوجية» كبيداغوجيا المشروع والبيداغوجيا 
الفارقية.... ؛ 


- صرورة ملاءمة الوضعيات المسائل بشكل مبنى وفق إمكانات وميولات المتعلمات 
والمتعلمين ووفق الكفاية المدشودة ؛ 
- ضرورة إزالة الحواجز بين المواد الدراسيةء بغرض تحقيق الكفايات المستعرضة ؛ 
- - ضرورة تشكيل فريق من الكفاءات التربوية لصياغة دفاتر التحملات» ونفس الأمر 
بالنسبة للذين توكل لهم مهمة تأليف الكتاب المدرسى ؛ 


oh‏ ا mE mE E mE f fF‏ اا FH Hh E mE E HH‏ ا ااا ا الا الا mE EFE‏ ل يد ل يم يد يد ا 


309 


18 


ببسسس سم ههه 


الل داغوجيا الفارقية استراتيجيا لبناء الكفايات 


" مد خل : 

يندرج مصطلح الكفاية بالدرجة الأول ضمن قائمة التسميات البيد اغوجية ؛ فهو ينتمي إلى 
تلك المصطلحات التي تستدعيء بالرغم من اقتضائها المفاجئ داخل حقل معين. عليز معمقا 
لأصلها ولأسباب نجاحها. مع ذلك يظل مفهوم الكفاية في حقل علوم التربية مثيرا في بعض 
الأحيان لالتباسات معجمية وتقاربات في الآراء ؛ وذلك بسب صعوبة التعرف بجلاء على 
الظواهر التي يحاول موضعتها. إن مفهوم الكفاية ينتمي إلى مجموع تلك المفاهيم التى لا يمكن 
صيطها إلا من حملا" ل تطور التيارات التربوية؛ ومجالاات المبحث التى تستخد مهاء والتى ae‏ 
الإحالة عليها لتوضيح معانيها الختلفة. 

من هذا المنطلق. ينيعي الإلمام بهذا المفهوم من خلال التساؤل حول استعمالاتى سواء 
داخل النصوص البيداغوجية» وبشكل محدد داخل البرامج والمناهج المدرسيةء أو في مجال 
التكوين المهني والمستمر ؛ وكذلك بإثارة النقاش حول وضعية مفهوم جديد يعرف تضاربا حول 
تستدعى مساهمة الباحثين والفاعلين في الحقل التربوى فى کڈ ف النقاب عن مفهوم الكفاية ؛ 
إد يتعلق الامر بمفهوم يسائل دقة ومشروعية المعأرف الا هيمية المنجزةق والتى توافق أو لا توافق 
الظراهر التي تحددها هذه المعارف وتفسرها ؛ والمنهج الذي يساهم في بناء هذه المعارف. ويسائل 
م الكفاية احيرا سير الذي كارسه كل من السياق السوسيواقتتصادي وإكراهات الأنظمة 
اؤسساتية للتكوين على إنجاز هذه المعارف . 
اولا - الكفايات ع مجال علوم التربية . 

في مجال علوم الت رت - | 000 
م دم اتربيةء يتواجد مفهوم الكفاية محط نقاش دائم ؛ لکن استعمالاته ا 
ب لشن إن به التعريف :.. : 1 , . تدر الأشاره 
ي هذا الصددى. إلى أنه إذا ى صعوبة التعريف تتنامى مع الحاجة لاستعماله ؛ وتجدر 


نت الكفاية قر ا ضحت مفهوما متداولاء فهى لا تمثل مع ` 


310 


مفهوما إجرائيا بالنسبا لكافة الباحثين. لابد من القيام يتحليل تاريخي لكي يتم الفهم بشكل 
دقيق للدرجة العليا اد مفهوم الكفاية في مجال الشغل والتكوين والمدرسة. كما أنه لايد 
من دراسة اصل المفهوم وأسيات , سهولة انتشاره والمعنى الذى اكتسبه بالتدريج. لماذا يتم إذن 
تفضيل مفهوم الكفاية على مفاهيم القدرة والمعرفة والمهارة والاستعداد والإمكانة ؟ إن مفهوم 
الك تيك a‏ العام القدرة على إنتاح سلوك ضمن مجال محدد ؛ وقد ورد هذا المفهوم 
منذ أمد بعيد في أببحاث السيكولوجيين ؛ إلا أنه اندرج كموضوع لنقاش علمى بعد أن 
استخدمه شومسكي بشكل دقيق في إطار النحو التوليدي على مستوى التقابل ما بين الكفاية 
والإمجاز. 


يفيد هذا الباحث أن الكفاية تقتضي ما تستطيع أن تحققه الذات نظريا ؛ وذلك بفضا 
إمكاناتها البيولوجية ؛ في حين» يحيل الإنجاز على السلوك الملاحظء الذي هو بثابة انعكاس 
ناقص للكفاية ؛ وقد تطور هذان المفهومان من خلال التمائل مع هذا الاستعمال الأخير. يعد 
بروز مقهوم الكفاية في حقل التربية كدليل على تغيرات إيستيمولوجية ؛ ذلك أنه يحيل على 
البناء الداخلي وعلى القدرة والإرادة التي يتوفر عليها الفرد» بغرض تطوير ما يملكه بشكل 
خاص؛ على اعتبار أنه فاعل ومختلف ومستقل في الآن نفسه. ويندرج هذا المفهوم في إطار 
تدعيم تصورات العلوم المعرفية ؛ فهل يمكن إدراجه كذلك داخل الأعمال التي تنتمى إلى 
الباراديجم السوسيوثقائي 0 

تحيل الكفاية في مجال الشغلء على القدرات الفعلية أو الممكنةء التي يتوفر عليها العمال 
لدبراز فاعليتهم تبعا لما تستلزمه المقاولات ؛ وبالاستناد إلى مفهوم الكفاية» يتم تحديد مهارات 
التجربة اللازمة لقتضبات الشغل › والتي تسم للافراد بحل المشاكل التي تبرز في ظل ا 
المهنية. وقد يفهم من ذلك» أن الأولوية التي تعطى للممارسات التي تستدعي الكفاية» تقلل أو 
تنقص من أهمية المعارف العلمية أو معارف المتخصصين» أو كإرادة مقصودة لاوبقاء المأجورين في 

من جهة أخرىء بالإمكان تحليل مفهوم الكفاية كنتاج لتطوير التصورات البيداغوجية الدي 
ميدأ النشاط تطور الخنطوات الفكرية ؛ إن ما يستاثر بالاهتمام ف الوقت الراهن هو فهم امتداد 
مهوم الكفاية ف البرامج والمناهج الدراسية. 

لابد من الإشارة أخيراء أن كثرة استعمال مفهوم الكفاية قد تسبب في e‏ ك 
نكن ااه كاذ ال على سمل لكأملا لمارف وات او ره عل 

8 - HF na 5 

التدبير لا يعني الكفاءة ؛ كما يتم الحديث عن تعبثة الكفايات و 5" | 


311 


الكفاية لا تكمن في الموارد ؛ بل في تعبشتهاء ويتم اعتبارها كذللك معرفة مدمجة في إطار العمر , 
ل التشديد على أهمية شروط الاشتغال وطبيعتها التركيبية. هذه الدلالان الجر 
أسهمت في قلب المعنى الأول لمفهوم الكفاية لدى شومسكي. 
انطلاقا من المساءللات التى سلفت إثارتهاء انبثقت الكفايات في المجال التربوي من منظوران 
مختلفة للباحئين ؛ وذلك تبعا لتموضعاتهم التخصصية والاإطار المؤسساتي الذي يشتغلون فى 
إطاره ؛ غير أنه تنبغي الإشارة إلى أنهم يلتقون عند اهتمام مشترك؛ وهو يتمثل في الحاجة إل 
اتیل وتوضيح تطابقات وتنافرات الظواهر ا تحددها الكفايات ؛ زد على ذلك آنه 
يتقاسمون كذلك الاقتناع بأن الوقائع لا يمكنها أن تعبر عن ذاتها من دون نظرية . 
إن تشغيل الكفاية في عملية البحث تبعا للتخصصات النوعية والأطر المرجعية الموضوعة قرر 
الاستعمال» يحيل على نوعية المقاربات التى يتم تبنيها من أجل فهم البعد المعرفي والعملى 
لمفهوم الكفاية. هنالك مجموعة من الإجراءات لمقارية مفهوم الكفاية. وهي إجراءات توضح 
شرط إدراج هذا المفهوم في الحقل التربوي والخطوات التي تم انتقاؤها لبناء جهاز مفاهيمي ؛ 
وذلك في استقلالية عن المواقف المتخذة بخصوص دقة أو مشروعية مفهوم الكفاية ووضعه. 
يجعل تعريف مفهوم الكفاية ووضعه داخل إطار نظري قبل تجبريبه في ثلاثة مداخل رئيسة: وهى : 


1 - المدخل الأول : يتمثل في التعريف الدقيق والإجرائى للكفاية» الذي تقترحه لندا علال 
Aa‏ .ا انطلاقا من تصور جيلى 011196 (1991) كتنظيم يعار ف داخل نسق وظيفي. في ظل 
هذا الاقتراح» تقدم الكفاية الأيعاد الرئيسية المتداخلة وهي : شبكة المكونات المعرفية 
والوجدانية والاجتماعية والحس حركية» وتطبيقها داخل فثة من الوضعيات وتوجهها نحو غاية 
محددة. من جهة أخرى» فإن الكفاية تحدد في مقابل مفاهيم خر ی› كمفهوم الإنجازء وهو 
المفهوم الذي أخضعته لندا علال كذلك للنمذجة النظرية. هنالك باحثون آخخرون من أمثال 
يودوأكت Baudouin‏ الذين تساءلو! عن مكانة الكفاية داخل نموذج نظري ملد ٤‏ إطار 
الديداكتيك . 


في راي هذا الباحث. يبقى المثلث : متعلم - مكون - معرفة غير كاف ؛ وهو من تم يقترح 
تكملته بإدراج قطب رابع تموصع فيه النشاط ؛ حيث تستدعى فيه الكفاية تحليل الحددات 
المتعددة والظاهرة؛ بين المعرفة الخاضعة لاب رنة والنشاط . ١‏ 


2 س . ااء : ا . 8 ع ع 

ظ 00 واه يتجدر فى مشاكل ورهانات عالم الشغل والتكوين أو المدرسة ` ولا 
یو اسح 2 . 5 + 3 Û‏ . 
يواجه مفهوم الكفاية | عند متم النقاش حول هذه المسائل . وتظهر الكفاية هنا كمفهوم يسمح 


| (1) عبد الكريم غریب : المنهل التربوي. 2006 , 





312 


بباقشة أو حل مشاكل اجتمعء كمشاكل وظيفة المدرسة» وتكوين الكبارء وتدبير عروض العمل ؛ 
وهذء هي هى المواقف التي ترتسم من خلال إسهامات Perrenoud gia‏ وأولانيي .Ollagnier‏ 
- المد تل الثالث : ويتمثل ف تحليل استعمالاات الكفاية داخل مختلف مجالات الشغل 
278 والتكوين ؛ وقد لاحظ الباحثون الذين تبنوا هذا المنظور كيفية استعمال الكفاية 
وحللوا بعد ذلك شروط استعمالها وانتشارها ونقلهاء والمعاني والدلالات المتولدة عنها ؛ ونذ كر 
من صمن البأحئين الذين اهتموا بهذ ه المسألة ستروبانتس Stroobants‏ وبروتكار Bronkart‏ ودولز 
012 وكوت Conne‏ وير أن ستصظ. . بالرعم من هذه الاختلافات في مقاربة الكفايةء فإن هؤلاء 
الباحثين يلتقون في الجمع الضمني أو الصريح ما بين منطق الكفايات والتركيز على نشاط 
المتعلم والمهام التى يتعين إنجازهاء والأعمال المتموضعة داخل سياق مؤسساتي محدد للتعلم. 
لا يكن صبط مفهوم الكفاية من دون العودة إلى أصوله ووضعه الاإيستيمولوجيء لكي يتم 
فهمه بشكل أفضل ومعرفة التطورات التي عرفها وكذا امتداداته المعرفية. لقد تم إقرار مصطلح 
الكفاية في اللغة الفرنسية منذ أواخر القرن الخامس عشر ؛ وقد كان يفيد ا والسلطة 
“الموكولتين إلى المؤسسات لعالحة مشاكل محددةء خاصة في مجال القضاء. ومنذ أواخر القرن 
الثامن عشرء احتدت دلالته لتشمل المستوى الفردي ؛ حيث أصبح يفيد كل قدرة ناتجة عن 
| المعرفة والتجربة. وقد ظل هذا المعنى المرتبط بالحس المشترك يتسم بطابع فضفاض ؛ لذلكء فإن 
مختلف تيارات العلوم الإنسانية حاولت مؤخرا إعطاء المصطلح دلالة أكثر دقة ؛ وذلك ضمن 
سيرورة استعمال جديد تمت عبر أربع مراحل كبرى. فقد أدرجت عبارة الكفاية اللسانية من قبل 
شومسكي (1955) كما سلف الذكر ضمن مقالة تشكل نصا من النصوص المؤسسة للثورة 
المعرفية ف العلوم الانسانية. وقد كان هدف شومسكي» هو التصدي للتزعة السلوكية 2 
اللسانيات» وتحديد الأطروحة التي مغادها أن اللغة يتم تعلمها بواسطة الحاولة والخطاء وعن طريق 
الإشراط والتعزيز إلخ. يرى شومسكيء أن السرعة الكبيرة التي يكتسب بها الطفل» أهم 
الوحدات والبنيات اللسانية» وكذلك سرعة استرداد ما فات من اللغة بسبب تشوهات عضوية 
هامشية؛ لا يمكن تفسيرهما بألفاظ التعلم أو بحتمية الوسط ؛ فهذه الظواهر تقر على العكس من 
ذلك بوجود استعداد لغوي فطري وکونی . وتشير الكفاية اللسانية إلى هذا الاستعداد ؛ وهي 
تعني أنه يوجد داخحل بنيات الدماغ البشري جهاز ذهني يمنح كل واحد قدرة نموذجية وداخلية 
على إنتاج وفهم کل لغة طبيعية. وهذه القدرة النمودجية هي التى تشكل التوضيحات النهائية 
ظاهرة لغويةع والتى تتحقق من خلال إغبازات ملموسة» لا تمثل من جانبها هذه الخاصية 
النموذجية ؛ لأن هذه الإنيازات تخضع أيضا لاشتغال أجهزة ذهنية أخرى كالذاكرة ؛ ولأنها 
مشروطة بتحديدأات سلوكية متنوعة. وأيضا ببعض العوامل الاجتماعية والسياقية. وبالرغم من 
أن وجود هذا الجهاز الفطري وخصائصه لم تخضع لأي تحقق علمي من صلاحيته إلى يومتا 


313 


| افى حقل‎ TS 
زان مصطلح الكفاية قد عرف بصفة فورية جاح جر ي حقل سيكولوجيها التجريبية.‎ ۹ 
هدا درل العى تت ال عوده الذات بعد نصف قرن‎ 
:وى أن الكفاية الحاملة لمعاني إيجابية؛ و ي تسر » من هيمد‎ 
ع ى م ين وسائل المواجهة التي تقودها العقلانية المتطرفة, و.‎ 1 
ر حصو ص‎ ' SS اللو كيةء وقد اصبحت من بل 3 ا‎ 
النزعة المعرفية المصوعية. و حسب هذا الاتجاء فإن كل الوظائف السيكولوجية العليا (الانتباء.‎ 
ا : ا غة ؛ ولهذاء فان ا‎ ١ 
و عدر‎ OY الإدراك؛ التذكر.....)» تخضع لعدد بيولوجي ا‎ 
بتخصوص هذه الجالات على كفاية نموذجية من نفس مسحكوى | 00 نية. من هذا المنظور.‎ 
فان ل الكفاية يمكن من تعويض لفظ الذكاء ؛ بل إن | ء سيعرف كمجموعة من‎ 
الكفايات ؛ كما أن تطور الجانب الوراثي لدى الكائن» ينظر ليه كتطبيق وكتكيف لهذه‎ 
. للقدرات الداخلية التى لم يتردد ال لبعض فى وصفها باللاتعلم‎ 
فى ظل هذه الحركة الأولى لانتشار مصطلح الكفاية: فقد تم استخدامه من قبل مختلف‎ 
اللسانيين المهتمين 6 إلآن نفسه بالا بعاد التداولية للغة وباشكالية تدريس اللغات الثانية. يد كذ‎ 
هيمس 1312565 ضمن الولف المؤسس لهذا الاتجاه أنه إذا كان هناك وجود لكفاية تركيبية‎ 
نموذجية» فإن هذه الأخيرة غير كافية لتطور عملية الضيط الوظيفي للغة ؛ ويتضمن هذا الضبط‎ 
القدرة على تكييف المنتوجات اللغوية مع الرهانات التواصلية وحصائص السياق ؛ وبالطبع» فإن‎ 
قدرات من هذا القبيل تشكل بالضرورة موضوع تعلم اجتماعي . ومادام تدريس اللغات يهدف‎ 
إلى تطوير كفايات التواصل هذه فإن هيمس يقترح التمييز في هذا الأطار ما بين الكفايات‎ 
. السردية والحوارية والبلاغية والاإنتاجية وكفايات التلقى إلى غير ذلك‎ 
تجدر الملاحظةء أنه إذا كانت السيكولوجيا المعرفية قد استعملت مفهوم شومسكي على‎ 
بيولوجي؛ إذ أنها ستصير عبارة عن قدرة قابلة للتكيف داخل سياق محدد ؛ بحيث يتطلب‎ 
3 . 508 ها 3 7 ع ص .- هه إا‎ 5 
مسعى تعلم نظامي أو غير نظامي . والدلالة الوحيدة التي تسق من مفهوم شومسکی‎ 6 
صليء هو أن الكفاية تدرك على مستوى خصائص الفرد. تتميز المرحلة الأخيرة لعملية انتشار‎ 
ا هل | ا معنى النهائي وا أ 3 3 17 ما يزيد عن عقد من الزمن؛ طفا‎ 
کة‎ a فأية من جديد فوق حقا : شغا اا‎ 
” احتجا ا العأ وف حقل ايل الشغل والتكوين المهني ؛ وذلك في إطاد‎ 
ا اها غيلات. وحسب هذا المنطقء فإن التكوين يزود المتعلمين بمعارف تح‎ 
متها ومستواها بشهادة من الدولة ؛ وتسمح هذه الشهادة اميل الفرد للحصول على‎ 
معدمو ' محددة من مناصب الشغل . بالمقا فاك ااا ن الخاصية‎ 
بل ل ا منطق البديل يتأسس على كو : محال‎ ١ + المرنة لأوضاع الشغل» تتطلى‎ 
٠ ل ل س اة مستمرا مع الأهداف والوسائل الجديدة وبخاصة ي‎ ٠ المعلوميا‎ 
المتوجة بالشهادات لم تعد كافية لتهيواء مهني المستقيل سيم‎ 0 


314 


1 1 غابتة وألا نة . ° ÎS‏ * : 
حاصیتها الثابتة و ¢ وعى العكس من ذلك فهو يهدف إلى تزويد هؤلاء المهنيين 
بقدرات اکثر ا كثر لت لهم بكواجهة تنوع المهام واتخاذ قرارات الفعل الملائمة 
في زمن واقعي. في ظل هذا السياق» فإن الكفايات تدرك أولا على مستوى إنجازات الفرد ضمرء 
مهمة محددة ؛ وتتجلى هذه اخنصائص» المقترنة بفعالية نشاط جماعي مستهدفء عبر عملية 
تقوي اجتماعي محر و حصنة على افراد أو سند د إليهم . ا كان تعر یف هذه الكفايات معذ يدبا 
ومترددا ببن مقولة الوجود وواجب الوجود ؛ فان النقطة الأساسية تتمثل فى اعتبار هذه 
الكفايات مقترنة بالمهارات والقدرات الميتامعرفية أو التعقلية أكثر من اقترانها بالمعارف 
وبتحصيلها في صورتها الثابتة. 
ثانيا - أسس البيداغوجيا الفارقية : 

من أهم سس البيداغوجيا الفارقية» ما يلى : 

< الخروج من الفشل من خلال تكرار وضعيات مشابهة ؛ 

> العثور على مسار الاندماج ٤‏ اجتمع 

- الوعى بإمكاتاتهم . 

إن المنهجية المتبعة بهدف التفريق» تثير النجاح الدراسى من خلال تحقيق ثلاثة أهداف 
اسا للتعلمات» وهي . 

- إغناء التفاعل الاجتماعي ؛ 

- تعلم الاستقلالية. 

تتحقق الفارقية من خلال خلق تفاعل مستمر ما بين الأشخاص والدراية والمؤسسة ؛ 
فالأشخاص هم التلاميذ والمدرسونء والذين يتسمون باختلافهم في مواجهة احتويات 
وسيرورات التعلم. يختلف التلاميذ من حيث إماط اكتسأبهم ونتائج التعلمات ال مقترحة + اما 
المدرسون فهم يختلفون من حيث مارساتهم البيداغوجية وبرامجهم . 

فيما يتعلق بالدرايةء فإن المؤسسة تعرفها في إطار البرامج» ويترجمها المدرسون إلى أهداف 
تكوين معرفية ومنهجية - أهداف طرائق أو اتقانات - وسلوكية - أهداف سلوك او حسن التواجد. 


بخصوص الموؤسسة» فهى تعد الضامن لغاية التعليم ؛ وهي تتواجد في البرامج وني البنيات. 


315 


ا يفضله المكوّن من هذه العناصر E‏ م مق من غوجيا الفارق 
0000 النجاح في التعلم» يمكن وضع فاد حير خرن وف ن 
1 - تفريق سيرورات التعلم : حيث يتم توريح ا جوع ت تشتغل بن 
متزّامن على نفس الأهداف» وتبعا لسيرورات ممختلفة مو صوعه فد الا ستعمال عير مارسان 
متنوعة لعما مستقل : العقد و التقوي الذاتي التكويني ومسروع ....؛ بتحد د تفريق 

السيرورات بواسطة التحليل القبلي لاختلاف التلاميد . 

2 - تفريق محتويات التعلم : يتم توزيع التلاميذ جر جره موت اتدل بالتزامن على 
محتويات مخختلفة» تتحدد بأهداف معرقية و/أو منهجية و/أو سلوكية ١‏ ويسم اتحتيار هلاه احتویات 
في ظل النواة المشتركة لأهداف يتم جردها من قبل الفريق البيداغوجى أو من قبل المدرس, 
وتعتبر كمراحل ضرورية» حتى يتمكن الجميع من ولوج المستوى الذي تتطلبه المؤسسة. بعد 
ذلك» يتم حصر الأهداف بواسطة تشخيص اولي يكشف الاختلاف في النجاح والصعوبات. 


3 حقية درجة قصوىق مں 


كأئثا ‏ استراتيحيا اتشاركيةه 2 
1 - أسس ومبادئ البيداغوجيا الفارقية : 


ا البيداغوجيا الفارقية صمن بيداعوجيا السيرورات» وهى تصح قيد الاستعمال إطارا 
مرناء حيث يتم بشكل كاف توضيح التعلمات وتنويعها كي يتعلم التلاميذ تبعا لمساراتهم 
الخاصة لاكتساب الدرايات والاتقانان . تنتظم السداغ حا الفا 25 الها . . . - 1 

وا .. تنتظم بيداعوجيا الفارقية انطلاقا من عدة عناصر تيز 
oa‏ 
۰ مه ي درجة اتساب المعارف الى تتطلبها المؤسسة» وف غتئى. 
سيروراتهم الذهنية ؛.حيث تتوالف التمئلات ومراخل التمو الاجرائى والصور الذهتة 
وأغاط التفكير واستراتيجيات التعل 20120 ل خرائي والصور ش 
- الاخحتلافار ل | 
اا السوسيو ثقافرة. ب ل 5 5 
اللغة وأنواع أده ت عه ال“ ف درل ط! - والاعتقادات والتواريخ الاسرية وزرمور 
حتماصة م . 
ية والغنى وا لخصوصيات الثقافية. ٤‏ 
دادادتهم وانتباههم وإبدا اذاي امل المعيش والشخصية التي تكشف تحفيز التلامية 
“يهم و حب المعر فة وسلا ا “e15‏ 
لعر وطاقتهم ومتعتهم وتوازنهم وإيقاعاتهم. 


رقية ممم نري م .ات ل 1 lh.‏ 
ا ”9 من قبل الفلسغة وال حارف الديداكتيكية ٤‏ وهنالك 


316 


- الاجان بإمكانات الكائن البشري» والتي تتيح قابليته للتربية ؛ ولو أنه يشق في بعض 
الأحيان وضعها قيد الاستعمال بشكل مستمر ومن دون إحباط. 
- مثل تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع» من خلال الإقرار بحق اختلاف الفرد التلميذ داخل 


تستجيب البیداغو جیا الفارقية لبعض النظريات الراهنة حول ا ا ا ااا 
ونجاحها ا يلي : 
_- أهمية المعنى وعناصر التوجيه التىع تعطى لهذ ه البيداغو جيا ٤‏ 
- اللإمكانة الممنوحة للتلميذ كى يكون فاعلا بصفة فعلية» وأن يحقق التعلم بشكل إيجابي 
من خلال التكفل و20 , 
تتمثل غاية البيداعورجيا الفارقية ف مكافحة الفشل الدراسي ؛ وهذه البيداغوجيا هي 
بالفعل استراتيجيا النجاح الذي يتسم بفعاليته بالمدرسة. بتنظيمها في إطار وضعيات تعلم وتقييم 
- وعى التلاميد بقدراتهم ؛ 
- تنمية قدراتهم على مستوى الكفايات ؛ 
- تفريق البنيات : يتم توزيع التلاميذ على عدة مجموعات في إطار بنيات مختلفة للفصل 
الدراسي ؛ ويبقى هد عبار ريد إلا أنه غير كاف "١‏ . أكيد أنه یکن تفريق السيرورات 
أجل لفل اښ عا سبع لمادة . بالمقابل سن سيرد تفريق البنيات يكن 
التلاميذ من معرفة أنواع أخرى من التجميع تثير تفاعلات اجتماعية جديدة ؛ ومن تم 
تتحدد البيداغوجيا الفارقية إذن كما يلى : 
اا مفردنة 3 م المخاصة بشأن وصعية حدم 
والتي يد زوم ا اشخغال العلاميذ بنفس الب وف نفس المدة الزمنية وبئفس.ى المسارات. 


317 


5 البيداغوجيا الفارقية بتجديد 7 التكوين, من خلال فتح أكبر عدد ب 
: 30 . فك عد ٠‏ اله ميل . ظ 
الأبوان للولوج بالنسبة لا كبر عدد من 


2 موضع التشخيص الأوني لل التدرج البيداغوجي : 


يندرج التشخيص الأولى في تدرج بيداغوجي شاملء إما قبل مقطع بيد اعوجی فارقى أر 
بعده. فقبل المقطع البيداغوجي» يصلح التشخيص للوقوف على اكتسابات التلاميز في للف 
معيتة بالنسبة للمتطلبات القبلية للمادة ؛ وانطلاقا من هذه النتاك ؛ بإمكان المدرس أن بن 
مقطعا بيد اغعوجيا فارقيا تبعا للجهاز الذي وقع عليه الاختيار. 


ga 


اكتسابه بفضا هذا التفريق . باعتبار هذا المقطع حصيلة للمقطع السابق» وباعتباره فى الآن نف 
2 حي | أوليا لمعل مقا ؛ فهو يضطلع بضبط طرائق المدرس من خلال إعادة توجيه عمله فى 
علاقة بأهتمامات وصعوبات كل تلميذ على جلة . 


٠‏ على امتداد السنة الدراسيةء يمكن أن يتوالف التشخيص الأول والتشخيص الحصيلة وفق 
تقييم تطوري ؛ وهو شكل التقييم الذي يعد أكثر أهمية ؟ لأته يكن في بعض اللحظات من 
معرقة تقد م التلاميذ على مستتو ی اکتساب الدرايات والااتقانات والسلوكات . بفضل هله 
المعلومات. حكن للمدرسين كما مجموع الطاقم التربوي صمل التوجيه اا 


إن اا تشخيص الأولي تبعا لتقييم تكويني» يوالف بين طرائق السلوكية الجديدة 
والمعرفاتية؛ يشكل نقطة الانطلاق. التى لا سحيب عنها للبيداغوجيا الفارقية. بالمقابل» للقيام 
5-5 0 ماسر المراد معالجتها وتأويلها للوصول إلى الفارقية ؛ من الضروري تليل 
3" - طر المرجعية للتلاميذ ؛ إذ ا مستوياتهم الدراسية ما هى بالفعل إلا النتيجة الظاهرة 
حتلافاتن اخرى من المهم الإحاطة بها. 1 ظ 


أما بعد المقطع البيداغوجى الفارقي» فبمجرد تحققه. يتحقق التشخيص ما نيح التلاميذ فى 


3. اختالاف الطار الحياتى للتالا مين . 


بهدا و تسليط الضوء اتل ) Î‏ ل 
1 0 . 1 | 1 1 5 ابه“ 
والتي تبقى أقل أهمية بال بة للد . ر التي 5 تتعلق بشكل حاص بحياتهم ش 


الو 


3 ش - 
١‏ ) عيد الكرم عريبي ٍ التدريس بالوحدان, 19006 


313 


مقطع بيداغو جي فارقي. من اخحتيار العناصر بشكل يتسم بالغنى والضبط والتوليف فيما بينها؛ 
ويتميز هذا التوليف» بالاخختلاف تبععأ للتلاميذث. وبطابعه المركب والكثيف تمعا للمواصفة الفردية 
لكل م 

1. اختلاف الانتماء السوسيواقتصادى : 


برصدهاأ على وجه السرعة داخل الفصل الدراسيء تسهم الاختلافات السوسيومهنية 
للآباء في تشكل التفاوت ما بين المستويات الدراسية للتلاميذ وفق ما بينته تحاليل كل من 
بودلو- إستابلي (OB audelot- Establet‏ وشارلو و00 ؛ ولو أن الأعمال الحديثة العهد في 
مجال السيكولوجيا الاجتماعية والسيكوبيداغوجياء تحدد هذه الملاحظة مؤكدة أن هذا التاثير 
قد ينحصر في الفصول الأولية بالسلك الابتدائ » وأن هنالك عناصر أخرى من مستوى 
سيكووجداني» هي التي تفسر الصعوبات التى يستشعرها التلاميذ. 


يفيد بودلو وإستابلي» أن المدرسة تتسم بطابع رأسمالي ؛ ذلك أنها تؤشر عن سلطة طبقة 
اجتماعية من خلال الشكل الذي تلقن به المعرفة تبعا لثقافة بورجوازية. عندئذ» يعيش التلاميد 
المنحدرين من طيقاري غير محظوظة ومن تَقَاقة بروليتارية. صعوبة في الدراسة ا ويم بوجيههم 
على وجه السرعة إلى مسار مهنى. إذن فالمدرسة تعيد إنتاج التقسيم الاجتماعي والتقني للعمل 


يتواجد نفس الموقف لدى شارلوء الذي يفيد أن المدرسة الرأسمالية» تعد الشباب للحركية 
الجغرافية والمهنية ؛ حتى يتسنى لهم التكيف مع دعم الفكرة التي مفادها انهم يشغلون اخيز 
الذي يستحقونه. إن الفشل الدراسي مشكلة تتعلق بالمعرفة» وبالطبقية ما بين الصائغين والمنفذين؛ 
E‏ المفهمة داخل حقول اجتماعية ذات مرجعيات وام ان المدرسة 
تستمر فی تثمين استعمال المفاهيم التي يكتسبها البعض ؛ بينما يستثمر اخحرون في مارسات لا 
يعرفون معناها. بناء على ذلك» يقترح شارلو تعليم التلاميذ ترميز مارسات قبل مارسة الرموز. 


2, اختلاف الأصل السوسيوثقا4 : 


يتولد الاختلاف السوسيوثقافي للتلاميذ من أصلهم و/أو ا 
هكين العنصرين غالبا ما يتوالغان فيما بينهما. يؤدىي الاخخمبلاف السوسيو 


و/أو انتمائهم الاجتماعي ؛ علما أن 
ثقافي إلى اختللاف 





Baudelot et Establet, L'école capitaliste )4( 
B. Charlot, L'éeole aux enchêres {5) 


319 


»لك امعلافات الرمز الثقافي للتلاميذ ؛ والذي يتبلور حول عنصرر. 
النتائج المدرسية ؛ ود جر س 


وهما اللغة والقيم. 
71 اللفغة : 
5" 1 ب ١‏ - عامل للد ' سا 
إن الا عملاف ما بين لغة المدرسة ولغة التلميذ يشل ختلااف السوسيوثقاني 
سياف التفاوت الدرأسى . 
) اللغة الأم للتلميذ : إذا كان التلميذ لا يتكلم لغة المدرسة بشكل جيد ؛ فمعنى ذلك أن 
يعانى من نة ف المتطليات القبلية الاسياسية ؛ وهو الامر الدي ناب إجراءات من 
تأخيره. 
ب) المستوى اللغوي : هنالك العديد من التلاميذ الذين يستعملون» انطلاقا من أصلهم و /أو 
وهما : 
- ققر المعجم : يستعمل التلاميذ رمرا معحل و دا 8 کم مجحل د م الكلمات المتداولة. 
- دلالة المعجم : غالبا ما تنحرف هذه الدلالة عن تلك التى تقر بها المدرسة ؛ ويتعلق الأمر 
بشكل متردد بانزياح بعض الكلمات التي يكتسبها التلاميذ بطريقة أخرى. 
والخال. ان المحتوى المدرس مطبوع ثقافيا ١‏ وبذلك له يستفيل مته التلاميد الل ل یجدول 
ببيوتهم نفس الرمز اللغوي, ولا نفس المهارة لاستعمال المفاهيم المجردة. بالمقابل يجد نظراؤهم 
e 503‏ .ا ee‏ : ٍِ | | 
لنتمين إلى فئات سوسيومهنية راقية هذه المفاهيم بالمدرسة ؛ ذلك أنهم يجدون إجابات عن 
تساؤلاتهم في ظل محيطهم الثقافى ؛ وهر الأ الذى يساعدي. و : الاح اد 
5 1 ي + هم ف عوهم ر ي 


322. القيم : 
إن الثقافان النتلةة . : TT‏ 
تبعا للبلد الأصل أو الطبقة الاجتماعية للتلاميذء تمرر قيما أخلاقية 


ودينية وفلسفشة,؛ ور جا ٠.‏ 
يث؛ فد تتعارض مع القيم ال + / ا 
لدی مؤلاء التاہ ل ا ابي تمررها المدرسة من خلال حطابها وتمشلاتها. يتولد !دل 


صيل اما | - هه E‏ 

صعوبات دراسية. بالفمل ببسي 2 إلى اشكال من الامتعاض والانغلاق ؛ وبالتالي» إك 

يتواجد توافق ضمسيكول . للسيكولوجيا السلو مة؛ کی يلج المتعلم تعلما معينا ؛ ينبي 
2 تيد p06‏ ما بين قيمه ورغباته» ما يتيح له تحرير العا" 


الفعل والتفكير الضروريين لهذا العمل . 


320 


رو ادف الأطر السيكوأسرية ' 
١, 0‏ 5 آم تحرد السيكولوجيا 
أ بة» هي أنظمة تاد تر بية أطفالها ؛ ٤‏ جي 
ان الأطر السيكوأسرية» هي أنظمة تنظيم الأسر لتربية لها؛ و 
ا ثلائة أنواع م الأطر السيكوأسريةء وهي كما يلي : 

أ) الإطار المرث : قواعد التنظيمء أي القانون» معلن عنها بوصوح ؛ ا : 27 
خت الاعتراض عنها من قبل الطفل تبعا للظروف. ومن تمء فإك الأسرة تترك للطفل حر 
المادرة و تحمل المسؤوليات ونوعا من الاستقلالية في حدود معينة. 

ي) الإطار المتصلب : وهو يتطلب خحضوعا وسلوكا سلبيا في مواجهة قواعد مثبتة» من دوك أي 
إمكانة لمناقشتها. وفى هذا الإطار يعدم الطفل الاستقلالية أيا كانت الظروف . 


ج) الإطار اللامنسجم : يتمثل هذا الاإطار في شكلين : 


» القواتين غير معلن عنهاء الا أن الآباء يقرروت بطريقة عشو اثية» وف أخر لحظة يشاب ما کن 
للطفل أو لا عكنه القيأم بك . لا تتواجد سحل ود معينة. 


٠كل‏ الوالدين يتبتى إطارا تريويا مخجلفا ومتناقصضا. 
4 اختلاقف الاستراتيجيات الاسر ية : 


يختلف التلاميذ أيضا من حيث الاستراتيجيات التى تتبناها أسرهم ؛ وبالنسبة للبعض 
هم فان تحكم الصورة الأسرية والنماذج المتواجدة ف الوسط. نو جه مواقفهم تجاه المدرسة 
والواد اللدرسة:؛ والتى تولد الرفض أو التحفيز ؛ ومن ع» فإن النجاح أو الفشل يرتيط 
بالاستراتيجيا اللأسرية. 


ينبغى إذن» الإحاطة بهذا العنصر أثناء التشخيص ؛ ذلك أنه تبعا لكون الأسرة تنشغل أم 
يمستقبل الطفلء ولكونها تثمن أو تبخس إمكاناته ؛ فإن التلميذ ينمي الرغبة في التعا أو 
فذي الإحساس بالإحباط. Es‏ 


لبر تركز البيداغوجيا الفارقية على السيرورات ؛ فإنها تمكن أحيانا من الأخذ بعين 
ما لهذا المعطى ؛ وذلك من خلال جعل التلميذ فاعلا في تعلماته وأكثر تحمل للمسؤولية: 
ا ي إطار التقييم الذاتي التكويني. من هناء يتبين أن بإمكان التلميذ النجا 
الت - . قدراته الخاصة ؛ إلا أن هذا الأمر يتطلب طول النفس ؛ وذلك صحيح» لأآن 
© لهنية المرتبطة بالأسرة لها ثقل كبير على نفسية التلاميذ المراهقين. ظ 


321 


تل" مك : 
4. تنوع سيرورات التعلم لدی التلا مي 
1 ل لواف سيرورات التعلم» مادامت تبقى على العديد من 
د شمو 2 


من المستحيل الغ م ي زز ى عرفه البحث في هذا المجال ؛ غير أننا سنقدم ضمن هذ 
١‏ : . إلاة ١ ٠‏ - : : س 
مناطق الظا » بالرعم من ١‏ م دن أثناء بناء |“ 1 ؛ و هلأ المنحى» سوف نعكف على 
المعرض معلومات تمكن من فهم 1 


درأسة محتلئف بارامترات سيرورات | لتعلم . 


4.1. تنوع التحة فيز لدى التلامين للعمل والتعلم : 
ع = 2 م 5 
التحفيز أساس كل تعلم» وهو أول عنصر تتعين الاحاطة به يعثل لتحفيز في السياق 

7 0 1 3 ؟ ليد الفعل أو نتاجا لكافاة خارجية . اتاد 
المدرسىء الرغبة في الفعل والتعلم ؛ وقد يكون وليد ١‏ ا 
التحفير تبعا للتلاميذ بفعل العديد من التآلفات الممكنة ما بين العوامل التالية : 

- الدلالة التي يعطيها التلميذ للتعلم ؛ 

- توجه اهتماماته ؛ 

- الحاجة التى يستشعرها لإغياز التعلم ؛ 

- المتعة التى يحسها لأتجاز التعلم ؛ 

- درجة الطاقة التي يمتلكها لمباشرة التعلم ؛ 


الصورة الذاتية وصورة الأخرين التي استد تحلها . 
4.2 اختلاف الأعمار : 


قلما ثل اختلاف الأعمار العامل الاإيجابي للتبادلات وللتقدم» والتى يأملها المدرسون تبعا 
لأطروحات النمو والنضج والتنشئة الاجتماعية لدى التلاميذ المتقدمين فى السن”. في واقع 
الأمرء بقدر ما يتقدم التلاميذ في السن» بقدر ما ينغلقون على أنفسهم وينحسرون ولا يحررون 
اي طاقة لفهم التعلم المقترح ؛ بل قد يصل بهم الأمر في بعض الأحيان إلى رفض مدرسيهم 
ورفاقهم والمدرسة برمتها. 





©6( عبد الكريم غريب ومن معه : في طرق وتقنيات التعلم. 1992, 
A. Gesell, L'adolescent de 10 3 16 ans (7)‏ 


322 


- ممارسة تقنيات ال باجموعات ؛ حيث تغني الديناميكية المتولدة التفاعل ما بين 
التلاميذ مختلفي الاعمار ؛ وهكذا يمكن لأكبر التلاميذ سنا أن يقدموا معارفهمء أي 


- بناء مشروع بيد اغوجى خحاص» على شاكلة مساعدة فردية ممنهجة وسيكوبيداغوجية. 
3. تنوع الإيقاعات : 


إن عدم الالمام بتنوع إيقاعات التيقظ وامجهود والتبادلات الاجتماعية والتذكر لدى التلاميذ 
يولد أخطاءء ينتج من خلال بصمها لتدبير استعمال الزمن والدروس» تبعات وخيمة على 
صحتهم البدنية والعصبية. تعد هذه الاإيقاعات بيولوجيةء وتعارضها مع الإيقاعات المدرسية: 
يخلق نوعا من القلق يدفع بالتلاميذ إلى الاغتراف أكثر من احتياطاتهم الطاقية. من هناء يؤدي 
اختلاف الا,يقاعات لدى التلاميذ إلى اختلاف في تعاطيهم مع التعلم ؛ فمنهم من يخضع 
لضغوط مستد خخحلة» تحمثل ف الآباء والمدرس والزملاء والنقطة والنظام ككل ٤‏ ويذدلك». نهم 
يتجاوزون إمكاناتهم. وتترجم هذه الحالة داخل الفصل الدراسىء إما بالحركية الزائدة أو 
إن الاجابات الممكنة في البيداغوجيا الفارقية لأحذ تنوع الاإيقاعات هذه بطريقة إيجابية 
افتراح إعادة تهيئة استعمال الزمن بناء على المعطيات الكرونوبيولوجية ٤‏ 
- إعادة 2 ِ8 التدريمس تبعا لساعات جریانه» متلا كبر إبقاء الشروح المعقدة أو امجردة 
لا ظات العرة ظ› وتقدي د ل حت لة و rE‏ تتغير داخل حيز زمنی ل بف إ! 
تقنيات ديناميكية الجماعة» حتى يتسنى أكثر الأخذ بعين الاعتبار للجسد من خلال 
الحركة والكلام والاسترخاء و : لضيعحكك 10000 


4. تنوع مراحل النمو الإجرائي : 


تبعأ للنظرية البنائية لدى يياجى و هنالك ثلاث مراحل 5 النمو الإجرائي للبنيات 
ا معرفية» وهى كما يلى : 





J. Piaget, La psychologie de I'intelligence (8) 


323 


/ مى. من الفهم عبر الفعل في الواقع. 
1) المرحلة الملموسة : وهي تمكن من 0 التى تمكن من الاسعد لال 
ا تنا : وال من الاستر > 
2) المرحلة الشكلية للفكر الافتراضي الا باطي : والتى عن طريق 
a e‏ 
a‏ أ حلتن › ۱ سات 9 . 6 + م / 1 
3) المرحلة الوسيطة : وهي تستدعي المرحلت. و(وضعية 
التعلم. 
5. تنوع تدبير الصور الذهنية : 
TE‏ 00 . إأسدث ٠‏ ليك سلط بلأمء 1 
إن إدراج تنوع تدبير الصور الذهنية» كعنصر من التشخيص e‏ ن شو 
على مسارات اكتساب التلاميذ. فالانتباه والتخيل والتذكر والفهم والاسترجاع كسيروران 
ضرورية لاكتساب التعلم» تمثل فعلا حركات ذهنية» تتم دائما على شكل صور ذهنية ؛ وهى 
صر ةرد سا أنشطة أفظلة م اال ام 
تقتضى استحضار معلومات يتعين إدماجها ؛ وقد تمتد في إطار أنشطة لفظية حركية أو خخطية 
حركية. إن عدم الأخذ بعين الاعتبار للصورة الذهنية في التعليم» يسبب العديد من الصعوبات 
على مستوى المدرسين والتلاميذ على کا سواء. 
ترد الصور الذهنية من إدراكات الأحاسيس» ويتواجد منها : 
- الصورا لسمعية التي تتولد عن السمع ؛ 
- الصور البصرية التي تتولد عن البصر ؛ 
- الصور الذوقية التى تتولد عن الذوق ؛ 
5 الصور الخركية التي تتو لد عن التوالف. بد رجات متغيرة» ما بی اللمسى والتوازن» وتموصع 
إن الصور الذهنية الأكثر استعمالاء هي الصور البصرية والسمعية ؛ ويقتضي تدبير الصورة 
الذهنية البصرية الاسترجاع الذهني للمعطى المراد تعلمه وفهمه واستعادته ؛ أما تدبير الصورة 
الذهنية السمعية فهو يقتضي التكرار الذهني لهذا المعطى. 
يتم تدبير الصور الذهنية حسب اربعة بارامترات أو متغيرات مختلفةء وهي كما يلي : 
- التشخصيات : أي الأشياء والمشاهر ؛ 
- الكلمات : أن : ا 
مات : اشكالها ومظهرها وأصواتهاء والجمل وبنيتها وإيقاعها ؛ 


324 


- العمليات المر كبة والتي يعم تمعاأ لها ربط الأشياء والتشخصيات والمشاهد بالكلمات 0 
- العمليات المبنية : وهي توالف ما بين العناصر الثلاثة السالفة الذكر من أجل إتاحة 
الاستد لال التجريدي . 


6. تنوع أتماط التفكير واستراتيجيات الاكتساب : 
من المهم التساؤل بشأن الطرائق المتبناة لاكتساب المعارف ؛ وهي تختلف من تلميذ اى 
آخخر 3 . هذه الطرائق أو الأساليب المعرفية توالفه ما بن آمائل تذكير واسغرائيجيات خاصة يكل 
۴ 

4 أغاط التفكير : يقد شيريو cMeirieu‏ أن هذه العمليات الذهنية. تستعمل ف کل قعل 
فكري . 

ب) الفكر الاستقرائي : ينطلق من عدة وقائع بهدف الاستدلال على قانون يمكن بالتالي من 
ترتيب وفهم هذه الوقائع . 

ج) القكر الاستتباطي : ينطلق من قاتونء من واقعة أو حدت بهدف الاستد لال على عدة 
نتائج وخلاصة ؛ وغاليا ما يستعمل هذا الفكر داخل الفصل الدراسي لتفسير نصوص أو للقيام 
ببرهنة رياضية على سبيل الخال . 

د الفكر الإبداعي 9 يقتصى الخلقى. تبعا ر وتوصيبيات عير متوقعة. لعنصر جديد من 
أجل الربط ما بين عناصر تنتمى لمجالاات مختلفة. 

ه) الفكر الجدلى : يتصور العلاقات ما بين وقائع مختلفة مجردة عن طريق المقارنة ؟ ومن تم 
يقوم ببناء أنظمة. 

و( الفكر المتقارب : يتمثل موصوع هذا الفكرء ف اكتشاف إجابة صحيحة واحدة ؛ وهذا 
الفكر متواتر في التعليم العلمي . 

ز) الفكر المتباعد : ينتج هذا الفكر عدة طرائق لحل مسألة وعدة إجابات ؛ وهو فكر يرتبط 
بشكل وثيق بالفكر الا:بداعي. 

ح) الفكرالمتشابه : يطرح هذا الفكر علاقات تشابه ما بين أشياء مختلفة. 

ي) استراتيجيات اکتساب محتوی : تتعدد هذه الاستراتيجيات ؛ إلا أنه بالامكان تصتيفها 
إلى نوعين» وهما الاستراتيجيات الشمولية أو التركيبية والاستراتيجيا التحليلية. 





B. M. Barth, L'apprentissage de I'abstraction )9( 


325 


م) الاستراتيجيا التركيبية : يطرح التلميذ فر ية أولية أنطلاقا من #حموع كافة الصفان 
الميئة فى مثال أول. ويستعمل هذه الفرضية بوا د طريقة حدسية ر الاين کموجه ‏ 
وذلك للاستمرار في البحث عن التعلم المطلوب وفهمه. يقوم ۰ بمراجعة الفرضية عير 
5 بالأمثلة الجديدة. تؤدي هذه الاستراتيجيا إلى أفضل النتائج» لأنها لا تتطلب الكثير 


التذكر. 


ب 


ن) الاستراتيجيا التحليلية : يركز التلميذ على صفة وير إلى أخرىء» عندما يتحقق من عر 
الصفة السابقة ؛ وإلا يتعين عليه استتخدام داكرته و توليفة أخرى ممكنة. تتسم 57 
الاستراتيجيا بطولها و تتطلب مجهودا ذاكريا كبيرا ؛ إلا انها تمكن من الحصول على مزيد من 
المعلومات مقارنة بالاستراتيجيا التركيبية. 


7. تنوع أثماط التواصل والتعبير : 


يحتلف التلاميذ فيما بينهم على مستوى سيرورات التعلم وطرقهم 0 التعبير والتواصل ؛ 
وفيما يلى مستويات الاختلافات فيما بينهم : 


أ) شبكة العلاقات المفضلة : يفضل بعض التلاميذ الاشتغال جفردهم» بينما يفضل آخرون 
الاشتغال ضمن مجموعات. ولا يتواصل البعض منهم إلا مع المدرس» ويتواصل آخرون مع 
زملائهم ؛ بينما يتواصل أخرون بارتياح مع المدرس والزملاء ؛ بحيث ييسرون بذلك التفاعل ؛ 
علما أنهم غاليا ما يضطلعون بالقيادة. 


ب) غط التعبير المفضل : يعبر بعض التلاميذ بشكل أفضل شفهياء والبعض الآخر كتابيا 
والبعض بواسطة الحركةء والبعض الآخر بالفن ؛ ويمكن أن تتنوع طريقة الانتباه ؛ بحيث تتدرج 
من الهدوء الخامد إلى النشاط الديناميكى . 


ج) درجة التوجيه المقبول : يختلف التلاميذ أيضا في درجة بنينة التعلم الذي يرغبون فيه 
ودرجة الارتياب التي يكن قبولها. فبعض التلاميذ يطلبون من المدرس مزيداً من المعلومات 
والمتوامل المبنينة ؛ من قبيل التصاميم والدقة في الأهداف وتكرار الشروحات ؛ لكنهم أقل 
ارتياحا على مستوى اختیار وتقييم وتنظيم عملهم. 


E 1 3 اا‎ 


326 


8 ائلد تجاتس ما بين المكتسيات القيلية : 


من الهم تشخيص هذ! اللاتجانس عبر التقييم. »الذي قد يظل إجماليا ؛ ذلك أن طريقة يقة تعلم 
التلاميذ تختلف أيضا تبعا لما يعرفونه قبليا. . فبوصولهم إلى فصل دراسی معين» يكونون قد 
استوعبوا بشكل متفاوت نفس المقرر ؛ وتبعا لاستيعابهم اليد أو الضعيف أو انعدامه» تتد خل 
بصفة مهمة» اختلافات الذاكرة. بالفعل. فان لدى التلاميذ أليات تخزين تختلف تيعا 
للوضعيات ؛ وهكذاء يهم هذا الاختلاف أو التنوع الذاكرة على المدى القصير والذاكرة على 
المدى الطويل . 


أ) الذاكرة على المدى القصير أو الأولى : تتلقى الذاكرة في بعض ثوان المعلومات وتقابل ما 
SNL,‏ 


ب) الذاكرة على المستوى الطويل : تقوم بإعادة بنينة المعطيات السابقة من خلال تحليلهاء 


بهدف إدماج معطيات جديدة ؛ فهي ادن بالغة الأهمية ف کل تعل 9 ؛ أذ أنها تبسن اخحتلاف 
التلاميد على مستوىق الاستئناس بالعدة المراد تخزينهأ ودلالتها. 


J. Berbaum, Apprentissage et formation, Que sais-je ? (10) 


327 


نهجح التقصى استراتيجيا 
لبناء الكفايات لدى المتعلمين والمتعلمات 


© مداخل : 
المتأمل لهذه المصوعة أو الوحدة أو الجزوءة المرتيطة ينه التقصيء يعبين اليه من الوهلة 
الأوإل» أنها في روحها لا تخرج عن نطاق الوضعيات المشكلات ؛ وكلاهما مستمدتان في 
مرجعيتهما من البحث ٠‏ العلمي ؛ ذلك أن هذا ١‏ التوجه يروم بالدرجة الأولى تدريب على 
لق | 
المطبقة ' 


أولا - مفهوم تهج التقصى : 
بالانطللاق من أهم العروض التي اشتغلت حول هذه المصوعة بوزارة التربية الوطنية. یس 
أنها ف هذاه المرحلة» قد حصرت مجالها سىلك التعليم الابتدائي بالدرجة الأول . 
ويختلف نهج التقصي في طبيعته وطرقه» حسب العلم المعنى ؛ ذلك أن هناك بعض المميزات 
بيعن البحث والتقصي العلمي ٤‏ أد عادة ما ما يضح الباحت العلمي فرضيته أو مجموعة من 
الفرضيات الفرعية بغرض ) الوصول على ضوئها اى نتائج لتفسير الظاهرة المدروسة. 
- وبخصوص نهج التقصيء فهو يتم وفق السيرورة التالية : 


- وضعية الي : وي مرحلة تؤدي إلى وبحي ا )3( بقصور عد وضرورة e‏ 
الاختلال امعرفي لادء ومون مآ ؛ حيث القرد عندما يو واجه وضعية جديدة فإما 





(1) عبد الكريم غريب : منهج البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانية» 2012. 


328 


سكن من حلها (إستيعان «(Assimilation‏ أو يحاول تعديلها والتد حل فيها مع تغيير فى الوقت 
نفسه من عملياته الذهنية السايقة (تكيف «(Accommodation‏ حتى يتمكن من حلها بالشكل 
ا عم (توازت (Equilibration‏ . 


1 - السؤال : هو ما يريد المتعلم معرفته ؛ لذلك. يصاغ السؤال عادة» في صيغة استفهاميةء 
تستد عي جو كاقما. ا السؤال ليست من الأمور الهينة بال سب يكل : 


بھی رای ج ا ر د 


2- المشكل : المشكل أو المسألة عدرغااه2» هو ما لا يقوى المتعلم على معرفته وفهمه ؛ وهو 
بذلك يشكل وضعية مشكلة تتطلب من التلميذ وجود حل لها. 


3 - الفرضية : تعد الفرضية حل موقت يصوغها المتعلم ويختبرها عبر أدوات ملائمة أو 
عملياته الذهنيةع ادا كان الأمر يتعلق عوصوح مجر د أو افتراضي . 


4 - الإشكالية : هى مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات المندمجة:» تسعى في مقصدها 
إلى حل المشكل . هذا المفهوم اليسيط للإشكالية يتلاءم مع متعلمي التعليم الابتدائى ؛ أما إذا 
ما تعلو ق الأمر بمتعلمي المستويات العلياء حاصة بالتعليم الجامعى ؛ فإن المفهوم للإشكالية سيأحذ 
معنى مغايرا ؛ حيث سيتعلق الأمرء بالتحكم في الأفكار احصل عليها بغرض تحديد التوجيهات 
العامة للبحث ؛ الأمر الذي يساعد على التعريف بالإشكالية وتحديد علاقتها بسؤال الانطلاق . 
ادا مي امقارية أو التصور النظري الذي يقر الباحث تبنيه من أجل معالجة اا 


2 
صعوبة» تولد لديه حيرة ة وقلق داف" 1 


5 - التصور : : هو تنظيم للمعارف بالمشكل المطروح أمام المتعلم ؛ وهو بذلك يشكل غوذجا 
تفسيريا وما ييز المشكلة أو الاشكالية عن بتاء غودج التحليل. > هو الطابع الاإجرائي لهذا الأخير 
أنه يفيدنا ف توجيه الملاحظة» وتوضيحا لذلك. يتم اختيار مقاربة ملائمة لللاستفادة منه 5 09 
ا بناء النموة © 

والغرض من نهج التقصي كمصوغة للتكوين بالمدرسة المغربية» هو تعويد المتعلم على سلوك 
العالم الصغير فى بحثه وتوصله إلى النتاتج المتوتحأة ؛ بحيت يصبح قادرا على صياغة المشكلة أو 





(2) عبد الكريم غريبء المرجح السابقء ص 141 . 
(3) نفس ا مرجع » ص 1445 . 


329 


الاشكالية ووضع الفرضيات وجمع البيانات والمعطيات واتختبار مذذدى صدق أو خط الفرضيان 
التى سبق له أن صاغها ف البداية. 
| ونهج التقصي كا ستراتيجيا تعمل على تدريب المتعلمين على المنهج العلمي في الترصد 
مختلف المشكلات» يكونهم ليصبحوا يفكرون وينتجون» بدلا من استقبال المعارف والمعلومان 
سيا عن ؛ حيث تغيب فعالية المتعلم ومبادرته الفردية و تحمل المسؤولية في مختلن 
محالات الحياة الراهنة والمستقبلية. 


من هناء يمكن القول : 
- إنه يإمكان التلاميذ أن يتقصوا ويبحثوا ويتعلموا بالاعتماد على ذاتهم ضمن وضعيات 
تعليمية منظمة» تساعدهم على ذلك» حيث يكون المدرس المشرف والموجه للتلاميذ سواء في 
ثهم الفردية أو المحماعية ؛ ونعتقد أن بیداغو جيا ي تكون دات جدوی ف هذا 
وير اول ؛ إضافة إلى التسلح» خاصة بالنسبة a‏ ة) بأهم المعارف والتقنيات والأدوات 
والطرق التى يتأسس عليها منهج البح العلمي 7© 


تاتيا - الميادئى التي يقوم عليها تهج التقصى : 


المبدأ الأساسء الذي يقوم عليه نهج التقصي» يشمل في جعل المتعلم منذ التعليم الأوليء 
قادر! على مواجهة مختلف الوضعيات وإيجاد الحلول الملائمة لها ؛ حتى يكون فى المستقبل قادرا 
من جهة على التكيف والخلق والإبداع» ومن جهة أخرى» متحملا لمسؤوليته ومعتمدأً على 
نفسه في مواجهة مختلف الوضعيات المشكلات التى قد تعرضه في حياته. 

من هذا المنطلق» > يمكن اعتبار تهج التقصي الذي لا يختلف فى مقاصده عن الوضعيات 
المشكلات ؛ من الاستراتيجيات البيداغوجية المعاصرة: التي تسهم بشكل مباشر في الاستثمار 
في الرأسمال البشري ؛ بحيث أن المتعلم يعو د بامکانه أن يستقصي ويبحث ث ويتعلم المفاهيم 
العلمية ويستطيع أن ينجح بخبراته. 

إلى جانب ذلك» تتكون لدى المتعلم عادة تفيد أنه. على غرار العلماء والباحثين» يكون 
التالاميذ فهمهم للعالم الطبيعي و التكنولوجي والمعري بصقة عامةق باعتماد نهج التقصى . 


كما ا ١‏ 
ا حلال سير ورة تعلمف تصوراات ونظريات خاصة حول العالم وحول 





(4) عبد الكرع غريب : بيداغوجيا المشروعء 2008 . 
(5) عبد الجر غريب : اليحث !+ 3 
¢ منهج لعلمي في التربية والعلوم الارنسائية» مرجع سابق . 


330 


ارتا - خطوات التقصي : 
ع«مدخل . 
الخطوات بخصوص نهج التقصي» هي في أصلها مستقاة من منهج البحث العلمى ؛ ولذلك 
سبق أن أكدنا على ضرورة تمكن المدرس (ة)ء من أهم المعارف والطرق والتقنيات والأدوات 
إرتبطة منهج البحث العلمي ؛ وايضا التعرف على مختلف المقاربات في منهج البحث العلمى: 
كالاستقراء والاستنباط والمنهج العلمي الحديث الذي يجمع بينهما). ر 
أما صوصن الخطو ات ألحددة بمهججح التقصى. فسوقف نستقيها من عرص بوزارة التربية 
الوطنية ؛ الذي ورد وفق الترتيب الموالى : 





* ترتيب المعارف أو الدرايات المتوخاة» مع تحديد الأهداف المراد بلوغها. 
٠‏ التعرف على المكتسيات الأساس للمتعلمين. 

٠‏ التعرف أو تحديد تصورات أو تمثلات المتعلمين» وكذلك الصعوبات المترسية. 
٠‏ صياغة سيناريو للتعليم وفق تحليل العناصر السابقة الذكر. 








اختيار وضعية مشكلة من طرف المدرسة 












ملاءعمة المشكل من طرف التلاميد 
(عمل موجه من طرف المدرس (3)). 





8 بروز عناصر الحلول المقترحة من طرف التلاميد . 
ه ملاءمة الفصل الدراسي للمشكل المراد حله. 
- ولادة التساؤل. 





E‏ ال ينات والفرضيات المفسرة ومسودات 
إ 





(6) نفس المرجع . 
7( عرض غير منشورء وصاحبه غير وارد في العرض. 


331 







٠‏ صياغة تجار محتملة بغرض اختيار القرضيات أو التخمينات 
٠‏ اى للفصل الدراسى التخمينات أو الفرضيات وتحميتات ميعحتملة ‏ 






(مسيرة من طرف التلاميذ) 


. نقاش داخلى بمجموعة التلاميذ‎ ٠ 
مراقبة استقلال المتغيرات وتغيراتها.‎ ٠ 
وصف التجرية والقيام بالتجريب.‎ ٠ 


* وصف واستغلال الطرق والنتائج . 
٠‏ البحث عن عناصر التحقق واليقين ‏ 
» مواجهتها مع التخميتات والفرضيات . 


تبادل حجاجى حول المقتوحات المصاغة 
















5 الاخيار بالنتائج المصاغة لتلامزة الفصل الدراسي والأجوية 
امعبر عنها اتتا ج للتوصل اليما والتساؤلات | القائمة. 
عن م أو 0 





٠‏ العمل على توضيح (عمساعدة المدرس ) عناصر جديدة معرفية. 
ه موا جهتا مع المعرفة القائمة. 1 
«الببحث عن اسباب لاحتمال اختلاف مل وتحليل نقدى 
للتجارب التى افیمت» مع اقتراح جارس تكميلية. ب 


٠‏ إعادة الصياغة المكتوبة من طرف التلاميذ (بمساعدة المدرس) 
للمعارف الخديدة المكتسية. 










المرتبطة بالمعارف التى تم الاشتغال عليها. 


ه تجارب جديدة تسمح بتشغيل أو تفعيل المعارف المكتسبة ضمن 
سياقات حل يلاة . 


° خا صا : 


من خلال المراجع التي توفرنا عليها بخصوص نهج التقصي» يظهر أن هذه المقاربة لازالت في 
مرحلتها الجنينية ؛ وأنها فى عمقها لا تختلف من نهج الوضعيات المشكلات التي اعتمدتها 
بيداغوجيا الإدماج» التي تضع المتعلم أمام وضعية مشكلة تولد 5 اختلالا معرفياء ويقبيل على 
حلها عن طريق مراحل الببحث العلمى المتعارف عليها : سؤال أولى ->- فرضية -»> صياغة 
الإشكالية > اختبار الفرضية بواسطة الطرق والأدوات الملائمة ->- التوصل إلى صدق أو 


كذب الفرضية. 


ما نود التشديد عليه ف هذا المقام. أن مدرسی ومدرسات التعليم الابتدائي على ا لخصوص» 
لا يتقبلون التجريدات التربوية والبيد اغوجية وفق إيقاع سريع» ذلك أنهم يبذلون جهودا مصنية 


لاستيعان بيداغوجيا معينة» وقبل ذلك عطرون دبي د أغوجيا أخخرى») وهكذا دواليك . 


333 


ع 5 : : . 2 اضح المعالم ى. 
البيداغوجيا الملائمة ؛ لأننا في مجتمع تتجاوز فيه نسبة ال مية 5016 ؛ يبي أن نطرح على أنفسنا 
ا ف كف القضاء ذه الظاهرة اغزية اولا وق کے 

ی أن نبقی مہ کہ" بالتجدا ید البيداعوجي كموصة الملابس : فهذا الأمر لن يقودنا إلى 
تحقيق الأهداف والغايات التي سطرها الميثاق الوطني لأزيد من 13 سنة. وبالتاليء فإننا اليوم 

' هل نرغب في القضاء على الأمية في عصر لم يعد يتقبل مثل هذه الافة‎ ٠ 

* هل نريد تكوين رأسمال بشري قادر على الخلق والإبداع والمساهمة في تنمية المجتمع ؟ 

٠‏ هل نرغب في اتباع موضة التجديد من أجل التجديد وتبدير على إثر ذلك الال العام» 

وتحويل المدرسات والمدرسين إلى أفراد غير مؤهلين وتأهين بين هذا التراكم الكبير 
للمنظومة التربوية المغربية. وينبخي وضعهما ف عين الاعتبار بشكل جدي» حتى نستطيع 
نتيجة لغياب الإرادة والعرّيمة والكفاءات الضرورية» وليست اللحزبية» لتسيير شؤون أكبر قطاع 
حيوي بامجتمع المغربي . 


334 


20 


بتاء الكفايات من خلال المجزوءات 


ه مد خل : 


امجزوءات كأسلوب بيد اغوجي» تسعى في المقام الأولء إلى تنظيم مسار التعليم من خلال 
عملية جڙيء البرامج ج إل مقاطع . > تتشكل وفق أهداف وقدرات وكفايات محددة ؛ تيسر 
للمتعلمين اكتسابها وفق ميولاتهم وإمكاناتهم الذهنية. لذلك» فان التدريس بامجزوءات أو 
الوحدات يشكل » من حيث مراميه الأساسية الأسلوب البيداغوجى الملائم لااحترام الفروق 
الفردية والججماعية دا حل الفصول الدراسية. 

إذا كان التعليم في السابق»ء ومن خلال أساليبه البيد اغوجية المتقادمة» يتعامل مع كافة 
تلامذة الفصل الدراسى بمنظور واحدء وفق قولة التساوي أو أسئان المشط ؛ حيث إن كل 
المتعلمين كانوا يعدون متساوين في الإمكانات والاستعدادات والميولات والإيقاعات ؛ فإنتا غجد 
على خلاف ذلكء أن جل المعطيات السيكولوجية والسيكوبيداغوجيةء قد أكدت با لا يدع 
مجالا للشك. أن الأفراد يتميزون فيما بينهم من حيث الميولات والقدرات ؛ بل إن الفرد نفسه 
يعيش تميزا على مستوى جملة من السمات الشخصية والقدرات الذهنية ؛ خاصة فيما يتعلق 
الد کاء الذي حول وفق مقاربة هوارد کاردنیر H. Gadner‏ أ د کاءأات ود:0 

زاء هذه المعطيات الموضوعية» كان لزاما بروز بيداغوجيا تلائمها وتنسجم مع روح قوانيتها ؛ 
وهو ما أدى بالفعل في عصرنا الحالي إلى ظهور بيداغوجيا التدريس بامجزوءات» باعتبارها 
استرأتيجيا تتأسس على خلفية الفروق الفردية» بغرض تفريد التعليم داخل الأسلاك والشعب 
التعليمية ؛ حتى يتسنى بذلك لكل متعلم السير وفق إيقاعاته الخاصة ؛ وبالتالي» تحقيق التقدم 
والنجاح لكافة المتعلمين . 

إذا كان التدريس بالمجزوءات يحظى بإغراء وإعجاب كبيرين على مستوى مرجعيته النظرية» 
فإنه على مستوى الاعداد والصياغة والممارسة» يتطلب جملة من الشروط الذاتية وال موضوعية. 


ج د د 


335 


والتى يستحيل أن نتمكن من دونها من الزيفاء بالأغراض البيداغوجية والتربوية التى اسر 
لأجلها. 


أولا - مرجعية المجزوءعات : 
انا ن یی ی ب و العشريره ا ا بل ببسيو ار" 
على مجموعة من العناصر»› نوردها ضمن الحدول التالى : 

مرجعية لا تنظر إلى الأفراد من منظور التساويء وإنهما تتأسس على 
عقلانية مفادها أن الأفراد يتميزون فيما بينهم من حيث 
الاستعدادات والامكانات العقلية. 













تتأسس على النتائج المنبثقة من الدراسات والأبحاث بخصوص 
الفروق اللحنسية والفردية والآجتماعيةء وهي الدراسات التى 
أكدت أن هذه الفروق تتشكل بفعل التفاعل ما بين معطيات الفرد 
ومعطيات الخيط الذي يحيا في ظله. 


يتعلق الأمر بمرجعية ترتكز على مفهوم تفريد التعليم»› »أي تخصيص 
أساليب التعليم والتعلم لكل فئة من الأفراد ولكل فرد من المتعلمين. 


- مرجعية الذكاءات | يعني هذا المفهوم كتلة غير متجانسة بين الأفراد ؛ وعادة ما تتوافر 
المتعددة الذكاءات المتعددة بمقاييس متفاوتة بين الأفراد ولدى الفرد نفسه ؛ 

ويشكل الأمر على مستواها فروقا فردية وذاتية» يتعين احترامها في 
إطار عملية ملم والتعلم. 
٠‏ الذكاء اللغوي : وهي كفاية كن على سيا المغال أن يتحدد 
شكلها المتكامل عند الشاعر. 
٠‏ الذكاء المنطقي الرياضي : : وهو يعني الاستعداد عفنتام للمنطق 
والرياضيات والعلوم بصقة عامة. 
٠‏ الذكاء الفضائي : يفيد القدرة على التأثير والفعل داخحل عالم 
فضائي محين» مع د تصور ذهني محدد شأنه . 
٠‏ الذكاء الموسيقي : يمثل أحد الأشكال التي يكن بلوغها في أقصى 
مستوياتهاء كما هو الشأن بالنسبة لمشاهير الو سيقي . 


- المرجعية السيكولوجية 








- المرجعية البيد اغوجية 


336 


٠‏ الذكاء الحركي : يتمثل في القدرة على حل المشاكل أو الاإنتاج 
عبر الاستعمال الكلي أو الجزئي للجسم» كما هو الأمر بالنسبة 
للراقصين والرياضيين والأطباء الجراحين ... 

٠‏ الذكاء البينشخصي : يفيد القدرة ٤‏ دهم الغير» على مستوى 
حافزيتهم وطرائق اشتغالهم وأساليب التأثير في بعضهم البعض ؛ 
وهو ما مده بصفة خاصة لدى رجال السياسة والمدرسين 
والققهاء.:... 

٠‏ الذكاء الشخصى أو الذاتى : يتميز بتو جهه نحو ذات الفرد ؛ وهو 
مثل الكفاية التى تساعد الفرد على تشكيل تصور دقيق عن 
الذات» يتم توظيفه في الحياة العامة بشكل فعال وسليم. 

- الذكاء الطبيعي : يشل القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من 
نياتات وحيوانات ؛ وهو ذكاء متواجد لدى الأطفال» إذ تغريهم 
الكائنات الحية ويميلون إلى معرفة الكثير منها. 

٠‏ الذكاء الفلسقى أو الوجودي : يعرف غاردنر Gardner‏ الذاكاء 
الوجودي على أنه يكسب صاحيه القدرة على التأمل في القضايا 
الأساسية» من قبيل الحياة والموت والمصير ؛ ومن تم» فهو يحيل على 
كفاية تشكلت لدى أشهر الفلاسفة كسقراط وأفلاطون وأرسطو 
وابن رشد والغزالى ونبتشه ااا رکس ...“۰ 


ثاتيا - مفهوم الملجروعات : 


يعرف رو جيه فرانسوا جوتيى Roger François Gauthier‏ الجزوءة Module‏ بانها تشكل التنظيم 
الخاص بجزء من التدريس الإجباري بالتعليم الغانوي؛ لتيسير عملية توزيع التلاميذ إلى 
(مجموعة حاجالت») تتكون من عدد قليل من المتعلمين . حال العقد ا من القرن 
الحادى والعشرين» تم اخحتار لفظ مجزوءة للد لالة على عدة ۴ن)اsممءا‏ كتنظيم بيد اعوجی محل د 
؛ وذلاك قصد اتباع المنطق البيداعوجي الفارقي بالتعليم الثانوى. ولعل تعميم هذا لسارت 
البيداء شير إلى : . التحديدء خاصة أنه يضمن من جهة تقسيم التلاميذ إلى 
د ګر جي يشير ی نوع من س 1 أسا الشحخصدة 1 وماد نهة 
مجموعات صغير 6غ وف مؤشرات تتعلق بخصوصياتهم وأ ليبهم 
أخرى» فإن المجزوءة لا تمذل على مستوى وظيفتهاء الرجوع إلى درس ما والاستمرار فيه؛ بل تعمل 


س 


(2) عبد الكري غريب الكفايات واستراتيجيات اکتسابهاء ص 24ء 25. 
(3) عبد الكري غريب والبش ال 4- بى» المجزوءات» استراتيجية للتربية وتكوين يارت ص 


337 


التعليمية» وتعدد وسو المقاربات التي تلبي حاجات المتعلمر. 


0 أهداف البرأ ار 
طر ' ع . ا TT‏ س 
> 57 أو الو حدة التعليمية. لاف منطق الدعم أو دعميق, المعارف 


هذا المتطلق» فإن ما يميز اجز [ 

هو أنها EET‏ إلى مساعده كافة المتعلمس عا لجح 9 ارجات تحكمهم ف مختلف 
و م : 7 0 1 ده 2 0 *ب 

الكفايات» وتبعا لدرجة الحافزية لديهم بالنسبة لنشاط معين او دراسية» وكذا وفق زز 


مشروع تو ججحههم . 


كانتا - أتواع المجزوءات: 

جا أن ألمزوءة تتح اتجاها خاصا وتتميز بصيغة معينة ؛ فقد أفضى ذلك إلى تسوج اجزوءارن؛ 
إد نتكلم عن وحدات المشكلاات ووحدات الخبرة وواحدات النشاط ووحدات الموضوعات 
ووحدات المسح....؛ وتنم دراسة كافة هذه الوحدات عن تشابه ملحوظ بينها في الجوهرء وإن 
اتلفت من حيث الشكل والطريقة حسب رأي أحمد خيري كاظم. إن القاسم المشترك ما بين 
هذه الوحداتء هو أنها تقر جميعها بوحدات تعليمية أكبر من تلك التي تتواجد في الحصص 
التقليدية اليومية ؛ ومن تم» فهي تتميز بالتعليمات الطويلة المدى . 


تبععا للمحور الذي كدور حو له الوحدة التعليمية کر تقسيم الوحدات إلى زا نه أنواع 


1 المسجروءعءه الصائّمة على المادهة الدراسيةه : 


يفيد تعريف برتون 80108 لوحدة المادة أنها تمثل تنظيما للمادة الدراسية وطرائق تدريسها 
وفق تنظيم خاصء أي أنها تنتظم حول محور دراسي يتواجد في المادة نفسهاء ليقوم التلاميذ 
بدراسته بهدف التوصل إلى نتائج علمية منبثقة من خبرات المادة. وأيا كان المنحى الذي تتخذه 
الوحدة الدراسية فإنها تحدد مجموعة من الأهداف ؛ وهي كما يل © : 


* اكتساب مهارات ومعلومات خاصة. تقود التلميذ إلى استعمال أسلوى معين للتفكير ؛ 
+ الفهم العام جال معن ؛ 
٠‏ إحداث تغيير في سلوك التلميذ الكلى. 


بالرغم مما سلف ذكر 


» لا تعد المادة 5 بو 2007 3 أداة لتحقيه 
الاهداف المسطرة أنفا. م المادة الدراسية تنظيما وترتيبا سيكولوجياء يمثل أداة لت 


ترتكز هذه الوحدة على جمع المعلومات والربط بينها من مصادرها 


(4) تقس المرجعء ص 28 ؛ وانظر أيضا مؤلقف 





ا 
لتدريس بالوحدات لعبد الكريم غريب 1996. 


338 


الامکان إعداد عض التعليمات لتطويع الخطة أغناء و بو جيه من رس ؛ كما انه 


2 المجزوءة القائمة على الخيرة : 


8 1 3 7 ل ر # 
بدريس وحدات الخبرة» هي تعدیلات يقة المشروع القديمة. يعرف فرنسيس عبد النور فى كتابه 
= وة اعا م هذه | ۳ 1 1 لل 5 م ١ ۳ | ١‏ 

«التربية واختاهه [ ال يانها سلسلة خبرات تعلمية أو تربوية» تنظم حول أغراض 
ومشاكل ؛ فمحورها إذن» هو حاجة المتعلم ومشكلاته التى يواجهها في البيئة التى يعيش فيهاء 
وتستخخدم اجتماعيا مادة دراسية مفيدة» ووسائل أخرى تؤدي إلى شقيق الغرض والحصول على 
النتائج التعلمية القائمة في 6 نفسها. تعد وحدة الخبرة» من ضمن المواقف التعلمية الحيدة؛ 
إد نتيح للمتعلم شر صة افتراح أهداف وانتقاء افضلهاء وصياغة خططه لتحقيق أهداقه المنتقاة 
وتنفيذها. 

تتاسس و-حدة الخبرة إذث» على عرض المتعلم وليس على التنظيم المنطقى للمادة ؛ وترد هذه 
الوحدة من خبرات المتعلم السابقة» وهو ما يتيح له الكشف عن جوائب التخخطيط والتنظيم الک 
يتطلبها نشاطه. تؤدى هذه الطريقة إلى تحقيق أهداف يفهمها التلميذ بشكل جيد ؛ وهو ما من 
شأنه تمكينه من تقييم درجة تقدمه نحو تحقيق أغراضه التعلمية ؛ ومن تم» يستطيع إدراك مدى 
قدراته أ ع لت حصية وميوله وطرق ١‏ ستغلا لها. 

م غاضة: 55 خأ أهداف دراسة وحدات الخيرة ف عو القدرة على حل اا ارت 
الاج اعدة وال e‏ والتعلمية. وتكوين احكام ووجهات نظر وإصدار احكام تقسمية . 
وتتمثا خصائص وحدات الخيرة الجيدة فيما يلي ١‏ 


* وسحدة الموضوع ؛ 

٠‏ التعلم على شكل كليات ؛ 

* تنظيم الوحدة تنظيما دقيقا : 

٠‏ قيام الوحدة على أهداف واضحة نتيجة اطاط المشعرك أ 
٠‏ احتيار الخبرات التعلمية المناسبة ؛ 

ملاءمة الخبرات للمتعلم. 


(5) نفس المرجعء ص 29. 





339 


3. اللحزوءة اللمرجع : ۰ 
قد هذا المفهوم الوثيقة الكتابية التي تتضمن كافة المواد والمراجع وأنواع النشاط التي 
a 1 ١ 0‏ رن ف ET‏ ا الوثيقة عددا كبيرا من الااهداف والأنشطة 
EE‏ كثيرا من المقترحات ؛ ومن مزايا وحدة المرجع» إتاحة الفرصة للمدرس لانتقاء 
الأنشطة التعلمة الملائمة لحاجات واهتمامات وتساؤلات التلاميذ ؛ ومن تم» فإن وحدة المرجع 
عادة ما تتسم بالشمولية والمرونة. ينتظم محتوى وحدة المرجع بأشكال مختلفة غالبا ما يقسم 
فيها إلى الأجزاء التالية : 

- کد ید الأهداف ؛ 

ه تحديد الأنشطة التعليمية ؛ 


٠‏ قائمة المراجع ؛ 
9< المواد المستعملة. 


رابعا - بتاء المجزوءات : 


بالنظر إلى تعدد تقنيات تطوير الوحدات» لا يسع المجال هنا خردها بالتفصيل ؛ وبالتالي» فإننا 
سوف نقتصر على الوحدة التقنية التى اعتمدها جاك راروت أ١عإمR‏ ع 2601 ؛ وهى تقنية 
يمكن أن يستأنس بها المدرس خلال بنائه لوحداته التعليمية ؛ على أن يترك إتجاز كل 
إلى قدرته الإبداعية وهو يتعامل معها. وفيما يلى نورد تقنية :معد من خلال الترسيمة التالية: 


EEE 








Jacques Parent, L'enseignement par module, 2. 290 {6) 


34 


لابد من الإشارة إلى أن خطوات بناء الوحدةء تظل محكومة بعلاقة تفاعل ؛ ولكل خحطر: 
خصائص تميزها : 


1. تحليل الحاحات والمادة : 


تمكن هذه الخطوة عموماء من تحديد لائحة الحاجيات الراهنة» على مستوى المهارات 
والكفايات التي يتعين اكتسابها من لدن المتعلمين ؛ بالاضافة إلى التحديد التقريبى اجات 
الملستقبل الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والعلمية | 


2. صياغة الآهداف أو الكفايات : 


ينبغى أن تكون صياغة الأهداف والكفايات عبارة عن سلوكات مضبوطة ؛ ومن أجل ذلك 
من جهة عر بهدف الوحدة العام 5 شكل كفاية محددة وواضحة ؛ ومن جهه 
الخرى » ملا بل المهارات او القدرات المراد البرهنة عليهاء من قبل المتعلمين ق حتام الو سحدة 
التعليمية. في ألا خيرء يلزم ترجمة الحاجات إلى كفايات محددة. 


3. تحليل مهام التعليم : 

يهم هذا الأمر فى البدءء تحديد لائحة المهام التي ينبغي للمدرس القيام بهاء بهدف مساعدة 
المتعلمين على تكوين الكفايات الحددة مسبقا. في مرحلة ثانية» يجب وضع تصميم لاستراتيجيا 
بيداغوجية» تتلاءم فيها التعليمات والكفايات. بالإضافة إلى ذلك» وجب تنظيم المحتوى 
التعل في منحى تصاعدي» وعلى شكل مبادئ ومفاهيم» دون إغفال تحضير المادة 
الديداكتيكية الملائمة. 


4 اتحازالوحدة 
يتطلب إنجاز الوحدة تفحص نتائج الاختبار القبلى ورصد مكامن الخلل في الوحدة» وكذا رصد 
مختلف الملا حظات التى 5 التوصل إليها خلال عملية التعليم ب واخخيرا تقنين سلوكات المتعلمين . 


5. تقييم الوحدة : 

عكن تقييم الوحدة من معرفة مكامن القوة والضعف في الوحدة التعليمية؛ وقصد الوقوف 
على ذلك بشكل فعلى» ينبغى ملاحظة شروط التعلم ومواقف المتعلم من الوحدة التعليمية ؛ 
وحصر أشكال التقييم التي يتعين توظيفها في الوحدة التعليمية؛ وتحديد آليات التخذية الراجعة؛ 
واتخاد القرار ات المناسية» من قبيل المتابعة أو التعديل أو توقيف الوحدة. 


341 


خامسا أهداف التدريس بالمجزوءات : 
بأحذ التدريس بالو حدات منطلقاته من التصور التربوي الذي سی فردنة التعليم ومن ت 
فهو يستند إلى مناهج متكاملة وبرامج متداخلة» تسمح لكل متعلم بانتقاء البرنامج الذي يناس 
1 1 : : .7 
خحصوصیاته» والدى تتمثل مر اميه ف . 
> تدم المتعلم في تعلمه حسب سر عته وإيقاعه الشخصي ؛ 
٠‏ تمكين المتعلم من اخحتيار طريقة تعلمه المناسبة ؛ 
(نصوص» مقالاات» صور» رسوم. أفلام» شفافات» 3 تصميمات 55 ( ا 
» تمكين المتعلم من التعرف على حدود فوته وصعقه 1 وبالتالى. إعادة تكوينه من لال 
وضعيات تصحيحية» أساسها التكرار أو تغيير الطريقة التعليمية ؛ مع الأحذ بعين الاعتبار 
لاقتصاد وقت التعلمء وبلوغ الأهداف المسطرة من خلال عملية تكوين الكفايات 
المنشودة. 


ساأدسا ‏ استراتيجيبيا الندرفيسى بالمجزوءات : 


تتمظهر الوضعية التعليمية كنظام ثلاثي الأقطاب» يرسي علاقة ما بين المتعلم والمعرفة عبر 
وساطة المدرس ؛ وتعود الاستراتيجيا التي يتبناها المدرس في مرحلة من مراحل تعليمه؛ إلى 
الق ۳ التى يستده! للأقطاب الغلا ثّة. 


1 تقدير خصائص التقميد (3) : 

ترد أهمية تقدير التلميذء من كونه عضو في تشكيلة الفصل الدراسى أو المجموعات ؛ ومن 
* فوارق فى الاستعداد ما بين المتعلمين ؛ 

٠‏ مثالا ری التلميذ للمواد وللمدرسين ؛ 


٠‏ ثقافة التلميذ التي تتغير باستمرار. 





Barbara Goldshmid, L'enseignement modulaire, P. 275 (7) 


(8) عيد الكريم غريب والبشير اليعكوبي» المجزوءات. ص 172 


342 


2. تحليل المعرقة القابلة لئتدريس : 


يتعسن على المدرس مراعأة “صو صية المادة المحكلف لمعيس ير اكتسابها من قبل المتعلمسن ؛ 
ذلك أن المعرفة الى تنقلها المدرسة إلى العلاميدء تر جح ف أصلها إلى المعرفة التي ينتجها 
الباحثون والخامعيون...» أي المعرفة العالمة. وتجدر الاإشارة» إلى أن الانتقال من المعرفة العالمة 
إلى المعرفة المدرسة > يحم ببمساطة . إن بناء المعرفة المدرسةء يتم عير توا لى عمليات مضل د 
تتدخل فيها : ٠‏ 

٠‏ الاعتبارات الأخلاقية والاجتماعية والاقتصادية ؛ 
. الاعتيارات الييد إغوحية البححة ٤‏ وهي تتعلق بالاادراك والتسلسل أو بيثاء البرامج 


3 معرقة |مكانات المدرسى (a)‏ : 


اتطلاقا من أسلوب المدرس الخاص بتكوينه وميولاتهء وإحاطته وقدرته على اكتشاف 
الامكانات وتيسير العمل في الفريق» يمكنه أن يؤثر في الوضعية التعليمية ؛ على اعتبارء أنه يمثل 
أحد عتاصر هذا النسق. وفى مواجهة حاجيات التلاميذ الختلفة» ينبغى الأخذ بعين الاعتيار 
العتاضر اة 

ه الخصائص الش لشخخصية للمدرسين ؛ 

٠‏ اخححلاف المواصقات أو السحتات المهنية Profils professionels‏ ؛ مثلاء المدرس الدي 
يرعب أن يكون فصله الدراسي حياً ونشيطاء والمدرس الذي يولي كل اهتمامه للتنظيم 
والمنهجية ؛ 

* طبيعة شخصية المدرسء» من قبيل المدرس الذي يرغب ثي تدريس كل شيء» والمدرس 
الذي يبدى اهتمامه بمادته ؛ 

٠‏ الرغبة في المعرفة. 

e (10).‏ 
لزيد من التوضيحء نورد الترسيمة الموالية" ٠‏ من أجل رصد معالم استراك“ 
التدريس بالوحدات : 





(9) نفس المرجع» ص 174 
(10) نفس لمر جع ص 5 1. 





ه تیر ید الحاجيات ؛ 

٠‏ إبراز التمثلات ؛ | ذش 

. الأحذ بعين الاعتبار لمشاريع التلميد و حوأهزه ؛ 
٠‏ الأخذ بع الاعتبار لاستراتيجيا التلميذ. 





الديداكتىك 
٠‏ معرفة الاأمكانات الفردية * دد العللاقة تلميذ / معرفة 
٠‏ معرفة إمكانات فريق المؤسسة ٠‏ تقد معالم إيستيمولوجية 
٠‏ التموقع في إطار المؤسسة ٠‏ اقتراح مقاربات وحوامل متنوعة 


سايعا ‏ التقييم من خلال المجزوءات . 


.في إطار استواتيجيا التقيم الرتيطة بالتدريس بالجزومات» تتواجد ثلاث لخظات أساسية ؛ 
' : اللاي في التشخخيص الأولي الذي يسمح بتحديد الأهداف وتشكيل 
مجموعات. أما اللحظة الثانية» فهى ظة التقييم ال : : ه تعلم 
وو ٠ ٠‏ <“ تي -ظة التقيبم التكويني الذي يروم ضبط سيرورة تعلم 

' ميم المكون formar‏ 0 1 الذی جور اسالي العمل . تتمثل اللحظة 


الكالكعمَّ د إا 1 
»ف | لتقييم الاجم 6 الخم عم م 2 د ل ET‏ 
له 1 لعا - 


1. التقييم التششخيصىي : 
يتموضع هلأ التقييم في بداية السلك الدراسي» وهو يتميز بثلاث خصائص. وهي كما يلى :!!1) 
٠‏ يتعلق الأمر بتقييم وطني : ذلك أنه يتم عرض نفس الأدوات على كافة مدرسي المادة الواحدة 


٠‏ تقييم إجباري غير مقيد : لأنه يقترح أداتين متعاقيتين لكل قدرة ممحكبرة 0 بالامکان 
تشه بأدوات ت مار ئمة ٤‏ ر المدرس . 


يهم تجميع الكفايات المقيمة أهدافا عامة لبرنامج كل مادة على حدة ؛ وعموماء تضطلع 
الوتائق بالتقييم مع التمييز ما بين الكفايات التي يكن أن تائل أهدافا عامة ؛ من قبيل فهم 
رسالة شفهية ؛ وبين الكفايات التي تيل على شروط الممارسة» كالتعرف مثلا على وضعية 
تجارية أو إدارية ؛ وعلى ضوء هذين النوعين من الكفايات يتم ترتيب الأهداف المقومة. 


2 أ لتقييم ١‏ لتكوينىي 2 


من المستحيل أن نشكل تصورا بخصوص التدريس بالمجزوءات» ما لم نستند إلى معلومات 
تهم المتعلم» باعتباره فردا من جهة ؛ ثم باعتباره من جهة أخرى» عضوا في المجموعة. ويمكن 
الحصول على هذه المعلومات عبر ملاحظة التلميذ والتحاور معه» وعبر تفسير الإجابات المحصل 
عليهاء ويخاصة تحليل الأخطاء. 

بناء على التعريف الذي تم تقديه للتقييم التكويني ؛ فإن هذا الأخين يضطلع بوظائف 
بيداغوجية مختلفة نوعا ما عن التقييم المعتاد داخحل الفصل اراس وترد أهمية هذا التقييم 
التكوينى من قدرته على الكشف عن السيرورات والمنهجيات أكثر من الاح ؛ ولابد من 
الإشارة؛ إلى أن التقييم التكويني› يقوم بوظيفتين مزدوجتين ؛ تتمثلان في كونه أداة تقييم ووسيلة 
تنظيم للتعلم . 

ينبغي إدراك التقييم التكويني» على أنه سيرورة معقدة» تلازم منهجية التعلم ؛ فهو ينبني 
على أساس التمييز ما بين الكفاية الموظفة لمواجهة ما يطلب إنجازه والأداء الحقق. في ظل 
السيرورة التقييمية يمكن التمييز بين لحظتين أساسيتين» وهما جمع المعلومة وتقييم النتيجة ؛ 
فلحظة جمع المعلومات» هي تلك التي يقوم فيها التلميذ بتوظيف المعطيات التي تتيحها عدة 
التق او المدرس لتعديل مساعدته. 





(11) نفس المرجعء ص 156. 


345 


أما حظة تقييم النتيجة» فهي اللحظة التي يكوت فيها المتعلم قادرا على مقارنة إنتاجه 
الخصائص المرسومة في التعليمات 2 وبالتماس مساعدة المدرس» يصبح بإمكاته الحكم عر 
التعلم أو يغير شروطه» أو ينتقل إلى تعلم أخر . بتي أن نشير إلى ان التقييم التكويني كاداة تنظيم 
للاستراتيجيا البيداغوجية» هو الذي يفسر و وفيما يلي نقدم جدولا يختزل مختلى 
: ) 


3 التهييم الإجمائي أوالختامي : 


التقييم الإجمالىي 3 الإشهادى يأتى نهاية الو حدة أو امجزوءة. وذلك بغر ص التحقق من مدى 
بناء القدرة أو الكفاية المنشوردة من المجزوءة ؛ حتى يتسنى على غرار هذا الشكل من التقييم» إما 
الانتقال إلى اجزوءة الموالية. أو تصحيح (تقويم ) التغرات التعلمية قبل الانتقال لتلك الوحدة. 


مختلف أشكال التقييم 


| لوطت قدصي عمسم ا 











التقييم الإجمالي 





باح عن | في نهاية التعلم | » تحليل إنتاجات 


المعيا : 
مار ٠‏ احتبار فردي محدود في الزمن 





(12) تفس المرجع» ص 160. 
(13) تقس المرجح» ص 164 , 


346 


21 


ساس بسو ررس س 


استراتيجيا الوضعيات المشكللات 
تبناء الكفايات 


: مد خل‎ ٠ 


تفيد مجمل ا أن مفهوم و المشكلة أو الوضعية المسألة؛ بحي الدلالة على 
عمومية: فإن المركبات ا في مفهوم المشكلة و هي التي من ا الإحاطة به بنوع 
من الدقة والتفصيل . 

هنالك مکونان رئيسان يحدداإكن الوضعية المشكلة ويتعلق الأمر من حهة» با موضوع 
والسياق ؛ ومن جهة أخرى بالمشكلة» وهي تعرف أساسا من خلال المعيق» أي عمل يتعين إنجازه 
ومعلومات تراد مفصلتها والترسيمة الموالية توصح هذه المسألة : 


ضوعء سياق 

(وضعية) ۱ 0 
يتعين مفصلتها من قبل فرد 
أو مجموعة من الأفراد 
0 1 من الوهلة الأولى. 





والتى , يقول 90 Martinand‏ ينها . «انھا تتحقق من لال معيق أو عذم معيقات 
ينبغي للتلاميذ تياو ها . 





3.L Martinand, Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1986 )!( 


347 


أولا - من أجل تعريف دقيق لفهوم الوضعية المشكلةه : 

لا تتأتى محاولة صياغة تعريف مضبوط للوضعية المشكلة » إلا من خلال تحديد نوعي 
لمكونيها الأساسيين ؛ أي الوضعية من جهةء والمشكلة من جهة اخرى . 

فمصطلح الوضعية» يفيد على العموم العلاقات المتواجدة ما بين فرد أو مجموعة من الأفراد 
في سياق معين» وما يز هذا السياق أساساء هى البيئة التى يتموضع الأفراد داخلها ؛ وهو الأمر 
الذي يعني مجموعة من الظروف في لحظة معينة. 

يستخلص من هذاء أن الوضعية تتحدد في ارتباط بالذات وبسياق معين ؛ ويظل مفهوم 
الوضعية قابلا للتكامل مع مفهوم المشكلة» والذي يتحدد بشكل كبير على مستوى محتو 
معين . . يتم تحديد ا ۾ بحسب زاف يواريي re‏ ويرولكس 10101 من خلال 
ثلاث صفات» وهی : 


* وجود فارق أو مسافة معينة ما بين وضعية موجودة : لكنها غير مستوفاة» ووصعية مرعوب 
نيها أوجدب منشود ؛ 

الفارق والوسائل ل 4 n‏ ۰ | 

٠‏ الطابح الذاتي والمرتبط بحل المشكلة د أذ أن کا وين عدا كرا يقضى وض سنه 
معين قيد التطبيقٍ ارده ا إلى م يعمل يبدو غير بديهي من الوهلة الأول 


١ 52‏ الوضعية المشكلة إذث عن إشكال معری ؛ وف ظل ١‏ الحياة اليوميةء يتم إملاء 
على سبيا المثال بالشة ای المشكلة التي تتعلق ولف أجندة ا ؛ أما في المحال 
المدرسي» فان مفهوم الوضعية المشكلة يفيد وضعية تطرح وفق ما اصطلح عليه دولو نجميل 
Delongeville‏ وهوبير Hubert‏ بالر حزحة المنائيةء وهي (اليست بنائية فحسب ؛ یل غالبا ما ينم 
بناؤها كذلك» على اعتبار أن الوضعية المشكلة تتموضع داخل سلسلة تعلم موضع تخطيط 
يقسم بضط نسبي ؛ وبالتالي. ؛ يتواجد عدد أقل من المعطيات المشوشة مثلما هو الخال بالنسبة 
لوضعية حياتية أو معطيات يتم تقديمها للتلميذ وفق ترتيب معين» لكي يحترم التدرج فيما يتعلق 
بالصعو بات التي ينعن عليه تجاوزها)(ة , ١‏ 


Poirier et L, Proux, La résolution de problèmes en enseignement (2) 


(3) عبد الكريم غريب» منهج البحث العلمي في علوم التربية والعلوم الإنسانيةء 2012. 


348 


انا - أصناف المشكلات 3 
الامکان الحديث من زأوية طبيعة الوضعية عن ثلا تة ا من ll‏ وھی : 
- مشكلات تتعلق باكتشاف القواعد والعلاقات ؛ 
- مشكلات تتعلق بتغيير الوضعيات ؛ 


- مشكلات تتعلق باكتشاف القواعد والعلاقات : يتعلق الأمر بالمشكلات التي تروم 
اكتشاف قاعدة ملائمة من ضمن كم معين من المعلومات ؛ فعلى سبيل المثال» في حالة 
مشكلات التشخيص (تشخيص طبى 3 تشخيص الأعطان ) نتواجد أمام كم من الأعراض» 
والمطلوب هو اكتشاف سبب حدوث هذه الأعراض بالضبط دون غيرها. 


- مشكلات تتعلق بتغيير الوضعيات : : هي المشكلات التي تهدف إلى تغيير وضعية 
597 أي وضعية الانطلاق بوضعية هدف.» باحترام الشروط المنصوص عليها ضمن 
التعليمات . وينتشر هذا النوع من المشكلات في حياتنا كر ا د المتال» 
في حالة استعمال الآلة الحاسبة أو في حالة معالحة نص» أو فى حالة استعمال الأجهزة المنزلية 
المعقدة» من قبيل برمجة ساعة إلكترونية أو جهاز تسجيل أقراص سمعية بصرية. ففي كل هذه 
الحالات يكون المطلوب هو تغيير وضعية الأجهزة. 


ج - مشكلات تنظيمية : تهم هذه المشكلاتء وانطلاقا من عدد من العناصر المقدمة؛ بتاء 
تنظيم معين لهذه العناصر باحترام محكات محددة مسبقا ؛ وكمثال على ذلك» حالة الحروف 
المبعثرة ؛ بحيث يكون الطلوب هو بناء كلمات ذات معنى انطلاقا من هذه الحروف. يشار إلى 
أن عدة مشكلات خاصة بالذكاء العملىي» تعد جزءا من هذا النوع من المشكلات 


بأحذ الي العام للنشاط يمكن e‏ بين مشكلات قارة ثابتة وأخرى ديناميكية ؛ 

ديتعلق النوع الأول بالأنساق التي لا تتغير دون تدخل من أحد» مثلما هو الشأن بالنسبة 

ت المرتبطة بتغيير الوضعية ؛ أما النوع الثاني» فهو يهم أنساقا متغيرة بفعل قوانينها 

الذاتية, بالرغم من غياب أي تدخخل خارجي ؛ وكمثال على ذلك » وضعيات المراقية الصناعية 

الأوتوماتيكية والصناعات المبرمجة حاسوبيا ؛ بحيث يقتصر دور المتدخحل في المراقية وحل بعض 
امشكلان الطارئة40 . 


E aa‏ ام 
A. Delongeville et M. Hubert, (se) former par les situations problêmes (4)‏ 


349 


ثالثا - مجال الكفاية : 
هنالك عدد معين من الأشياء التى يتعين على التلاميذ معرفتها ووضعها قيد الاستعمال, . 
حتى يتمكنوا من حل المشكلة المطروحة في إطار وضعية ما ؛ وتتوزع هذه المعارف الضرورية إلى 
: فثات» وهي معرفة الاستراتيجيات» والتعرف على الذات» والتعرف على المهمة والتعر 
على الحتوى» والتعرف على السياق . 


1 معرقة الاستراتيجيات : 


يتعلق الأمر في هذا المعرض» برصد المعارف الضرورية بالنسبة لاستراتيجيات العمل وطريقة 
استعمالها من قبل التلاميذ» بغرض تحقيق الأهداف المنشودة. يعد اللجوء إلى ستراتيجيات من 
أجل التعلم أساسيا في إطار مفهوم التعلم الاستراتيجي ؛ فيتعين أن يكون التلاميذ قادرين على 
تحمل مسؤوليات كبيرة في مواجهة اكتساب الدرايات وتنمية ا ؛ ولذلك» فان عملية 
التعلم تقتضي في جزء كبير منها مساعدة التلاميذ على التفاوض بشأن نقل مسؤولية التعلم من 
المدرس إلى التلميذ ؛ ومساعدة التلاميذ على الاستعمال الفعال لاستراتيجيات تعلم كخطوة 
مهمة في ظل هذه السيرورة ؛ ليس فقطء لأن ذلك يتيح للتلاميذ التوصل إلى الأهداف التعلمية 
اللحظية ؛ بل وكذلك» لأنه ثل مرحلة حاسمة في تنمية كفايات التعلم التى من شأنها أن تكون 
على مدى الحياة في خدمة تحقيق الأهداف الشخصية والمهنية. 


تفيد استراتيجيا التعلم كل سلوك أو فكر أو فعل ينخرط فيه المتعلم في طور التعلم» والموجه 
ال التاور ن الا كتساب والتخزين في الذاكرة» أو الإدماج من أجل الاستعمال لاحقا لكفايات 
ومعارف جديدة. في نهاية المطاف» يتمثل الهدف من كل استراتيجيا تعلم في تحسين اكتساب 
معارف» والتوصل إلى ذلك بطريقة تتيح تقدم هذه المعارف. تماشيا مع الحلقة التواصلية للذاكرة؛ 
وبشكل يجعلها تندمج مع المعارف الملازمة» وتكون جاهزة لاستعمال لاحقاء من قبيل مهمة 
تعلمية أخرى أو استد لال أو حل مسألة. 


يكن تعليم التلاميذ استراتيجيات تعلم ومساعدتهم على الوعى بطريقة معالحة المعلومات 
احديدة» وتحسين الاستراتيجيات التي يضعونها قيد الاستعمال» وتعلم أخرى جديدة وتنمية 
مقاربات منهجية من أجل التعلم. 


#مين على التلاميذ الوعي بالمسارات التي تتأتى لهم لمعالحة المعلومات المقدمة ؛ إذ ينبغي 
لهم أن يتعلموا كيف يحكمون على نجاعة استراتيجيات مختلفة فى مواجهة أهداف متنوعة 
ساقار- ص عار - 6 . 558 2 5 ٠ ١‏ 5 
رسب اتات وو یات تعلم ٤‏ والمتعلمون المتيقظون یحستول اختيار مقارباتهم ويمتلكود 


350 


: اتيجيات بإمكانهم أن يغرفوا منها ما ا 
00 ل : 1 .0 هو ملائم لتحقيق هذه المخيارات. ي ين على المدرسين 
تكوين ب ا 7 و ستراتیجیات التعلم حتّی 3 لهم |<“ أف الطرائق 
إلتي تمكنهم من الاستجابة للتوقعات وتحقيق الأهداف بشكل أفضا . 


2. التعرف على الذات : 


أن تؤثر في صعوبة أو يسر التعلم. تعد هذه المعرفة بالذات مهمة ؛ فعلى سبيل المثال. هنالك 
العديد من الا شياء التي يعرفها المتعلمون عن أنفسهم» من قبيل معرفتهم بما يحبون وما يكرهون. 
وما يصعب وما يسهل من انواع المهامء وقدراتهم» وو عيهم بطرائق 7 المفضلةء وكذا وعيهم 
باستراتيجيات تعلمهم والكفايات الت يمتلكونها. 

e‏ هذاه المعارف المتعلمين على التفكير يليان فعل التعلم. و تخصيص جزء من 
مواردهم لذلك . إن معرفة الذات لدى المتعلم تساعده على معرفة اللحظة التى يتعين عليه أن 
يقوم فيها بمزيد من الاشتغال» أو يشكل مزيدا من الوعي في التفكير بشأن مهام تعلم. فعلى 
سبيل المثال» أد! ا شتغخل ١‏ لتعلمون على موصوع > یحظی بإعجابهم› وسيق له أن أجهدهم : 
فمن المحتمل أنه يلزمهم تخصيص مزيد من الوقت لاغيازه. أو تعيير نوع الاستراتيجيات التي 
سبق لهم استعمالها في هذا الصنف من المهامء أو طلب المساعدة أو التماس الاشتغال بمعية 
زملراء . 

يتمثا دور المدرس ادن ف مسأعدة التلا ميد على تشكيل مزید من الوعي بيدورهم 
لهم الك | الحيد 5 الموارد الخارجية للتعلم ٤‏ اي التماس مساعدة المدرس أو زميلء والموارد 


3. التعرف على المهمة : 
يتعلق الأمر بتحد يل المعأرف التي ينبغي أن يتلكها التلاميذ للخوض في مختلف الانشطة 
والمهام التربوية المقترحة» كحل مسألة رياضية أو القراءة أو الإصغاء داخل الفصل الدراسي 


نشير إلى أن المتعلمين المتيقظين يعرقوت المهام والأنشطة المدرسية د ويعرفوت 
ما يتعين عليهم القيام به لانجاحها ؛ وبخلاف ذلك» يصعب إتجاز لعبة تركيبية عاتهداظ مثلا إذا 

١ 5‏ ا الى ا ين ا , :7 أت 1 2 التاسب»:. 
كان لمتعلم يجهل أن النجاح في هذه المهمة يقتضي وضع كافة القطع التركيبية في المكان المناس, 


351 


عملية التعليم مساعدة التلاميذ على فهم مبيعة المهام المقترسة, 
تعليمهم طريقة إنجازها ؛ وهى مسألة تسري بشكل خاص على الأطفال المتحدرين ا 
' ' 4 < الى E‏ التلاميذ إلى معرفة طبيعة المهام المدرس: 
مهمشة على المستوى لتربوي ٠.‏ د 95 ١‏ 0 : 

الاست, اتیحیار التى ينبخي وضعها قيد الاستعمال تبعا للمهمة المطلوبة ؛ فبقدر حيازتهم بش 

OR 0 0‏ لا لجسم ۳ م -. f‏ ° < 

أفضل لعلومات في هذا امجال» تتسع دائرة استراتيجيات التعلم» وتزداد حظوظهم في النجاح رر 
مواجهة مهمة تعلم حل رل ة ؛ بحلاف ذلك» إذا لم يعرف التلاميذ ما تقتضب ِ 5 ند 
يشق عليهم انتقاء الاستراتيجيات الضرورية للنجاح فيهما. 


ی 


4. التعرف على المحتوى : 


في هذا الصددء يتعلق الأمر برصد إلى أي مدى تساعد المعرفة الحالية للمحتوى المتعلم على 
بناء المعنى» وانتقاء الاستراتيجيات الملائمة وكفايات التعلم من أجل إنجاز مهمة التعلم الجديدة 
والنجاح فيها. 

يرسي المتعلم المتيقظ علاقات بين معارفه السابقة وما يحاول تعلمه ؛ وتبين الأبحاث أن هذه 
الروابط تيسر فهم المعلومات الجديدة ونقلها إلى ذاكرة أكثر استدامة. إذا كانت العديد من 
التلازمات تقود المتعلم إلى معلومة مخزنة في الذاكرة» فإنه يتواجد أمام العديد من المسارات» كي 
يعثر عليها لاحقا. بخلاف ذلك. إذا كان هنالك مسار واحد» يبقى من قبيل المغامرة التوصل 
إلى ما هو موضوع البحث. إن التفكير في أشياء أخرى غير تلك التي يعرفها المتعلم» وإرساء 
علاقات أو روابط ما بينها وبين ما يسعى إلى تعلمه» يساعد على إيجاد هذه المسارات أو المسالك. 
هنالك عدد من استراتيجيات التعلم التى تنطلق من هذا الاكتشاف ؛ وقي هذا الصدد. نقدم 
مثالين لاستعمال معارف متواجدة بهدف بناء المعنى ؛ ويهم المخال الأول اللجوء إلى عاثلات 
حاولة فهم شىء جديد ؛ اما المثال الثانى» فهو يتعلق بمقارنة أو معارضة ما يعرفه المتعلم با يحاول 
تعلمة. 


من المهم أن يساعد المدرسون التلاميذ على تعلم اللجوء إلى معارفهم السابقة من أجل طرح 
بعاد او ترابطان مع _ يحاولون تعلمه ؛ فالأبحاث تبين أن عددا كبيرا من التلاميذ لا 
يعرفول كيف يتصرفون من اجل بناء المعنى . يتمثل دور المدرس فى مد العلاميذ بمعلومات يتعين 
“يهم وحدهم تحويلها ؛ وبالتالي» توليد دراياتهم الخاصة. وبقدر محاولة المدرس تعليمهم بناء 
38 سين ما يحاولون تختزينه» يتجهون نحو شكل من التعلم المستقل والموجه ذاتيا. إن 
+ ميا في الارتكاز على المعارف التي يمتلكوتها مسبقا لبناء المعنىء تنثل خطوة كبرى 
ي هد لمنحى ۔ تجدر الاإشارة» إلى أن عددا كبيرا من استراتييحيات التعلم كاللجوء إلى المماثللات 


352 


1 المقارنات ر أو التطبيقات أو طرح تاللازمات مباشرة» يتطلب من التالاميذ التماس 
ا بجر لكاتسبي المعلومات الجحديدة مزيدا من المعنى. إذا كان التلميذ يجهل كيفية 
الاستفادة من i‏ لاررساء روابط مع المعلومات الجديدة التي يتلقاهاء يشق عليه وضع هذه 
الاستراتيجيات قيد يي لايم يتعين على المدرسين إذن مساعدة التلاميذ على الوعى 
مكتسباتهم» وتوجيههم إلى كيفية تجنيد المعارف امجدية المكتسبة سابقاء بهدف طرح الترابطات 
واي عا يصود و 


يهم الامر في هذا الصددء معرفة كيف يكن للتعرف على السياق» والإطار الاجتماعي 
حيط الذي يتم التعلم في ظله؛ أن يساعد التلاميذ على اتباع مناحى أكثر استراتيجية. 
عموماء تتمحور المتغيرات المرتبطة بالسياق حول توقعات المدرس» والمدد الزمنية الخصصة 
لإنجاز العمل» والتوقعات المتعلقة بالسلوك واحترام القواعدء والتفاعلات ما بين الزملاء: 
والدعم المتبادل. 


يبين المتعلم المتيقظ عن وعي بالسياق الذي يتعلم في ظله» ويعرف إلى أي مدى يضطلع هذا 
السياق بتأطير ودعم التعلم ؛ فعلى سبيل المثال» يفهم المتعلم المعايير الموضوعة من قبل المدرسة 
والمدرسين اله للمادة الدراسية والنتائج . يه يعيب کن دهن المتعلم ا المحدد المفروض 
لإنجاز مهمة أو مشروع» وهو يعرف كيف يستفيد من هذه المعطيات لتخطيط عمله بهدف النجاح 
فيه. بالإضافة إلى ذلك يعرف المتعلم نوعية الموارد التي يتوفر عليها داخل الفصل والمدرسة 
(مكتبة» تيتورا...)» والاستفادة منها لاغياح مشاريعه ؛ وبالتالى: تحقيق اهدافه. 


تساعد المتغيرات المرتبطة بالسياق التلاميذ على معرفة توقعات المدرس والزملاءء والموارد 
التي يتوفر عليها لإنجاز مشروعهم بنجاح» ومستوى التشجيع والدعم الذي يمكنهم أن يعولوا 
عليه. لهذه المتغيرات تأثير مباشر فى انتقاء استراتيجيات التعلم واللجوء إليهاء خصوصا عندما 
يتعلق الأمر بمهام عه ]ار سات يا بالنسبة للمتعلم. إن دعم وتشجيع التلميذ يدفعه إلى 
الانكباب على مهام صعبة وتر يب استراتيجيات تعلم متنوعة ؛ فمثلاء إذا فهم المتعلم قلة الموارد 
وضيق الوقت بالنسبة لمشروعه أو مهمتهء فإنه يختار بالتالي استراتيجيا معقولة» أي استراتيجيا 
لا تتطلب موارد أكثر من تلك التى يتوفر عليها. إذا اتسمت الشروط ومستواها بالوضوح» يسهل 
على المتعلم انتقاء الاستراتيجيات المناسبة لتلبيتها. 


يتمثل دور المدرس في مساعدة التلاميذ على مزيد من 
والطريقة التى ھک من حلا لها استغلال هذه المعلومات مس 


الوعى بالمتغيرات المرتبطة بالسياق. 
. أجل تثبيت أهداف التعلم 


353 


وتحقيقها. . من شان الفهم اليد حيط الفصل الدراسي والمدرسة» أن د الخاد اتا ز القدرة 
على استعماله لصالحه ؛ ويبقى اختياره للاستراتيجيات مرهونا ا يعرفه في هذا المجال. 


رايعا - مسالك البحث # الوضعيات المشكلات : 


تستعمل الأبحاث» ضمن مجال حل المشكلات» طرقا مختلفة تتمثل أهمها في ملاح 
وتحليل سلوك الفرد في وضعية حل المشكلات» لكون هذه الطريقة تناسب هذا امجالء نظرا 
لأهمية ما يقوله ويفعله شخص ماء أمام مشكلة من المشكلات» أي مجموع تصوراته وأهدافه 
حيال المشكلة المطروحة للحل . كما تهدف هذه الطريقة إلى الكشف عن أهداف الأفعال المنجزة 
والتصورات المعلن عنها عنها والمعارف المستخدمة. فهى ترمي ادن إلى جمع معطيات سلوكية عامة 
ومحددةء ا في ذلك ما يصدر عن الشخص من تعابير لغوية شفاهية أثناء حله للمشكلة, أو 
مباشر ة بعد إتمام النشاط . 


يتعين على المدرس أن يكشف عن السلوكات التي تمثل دلالة أكبر ومستوى مقبولا من 
ار . عندما يتم للمدرس تأويل أجزاء موي السار ك العام ا ؛ يبقى عليه أن يتحقق من 
انسجام كل التأويلات» وأن يعتبرها كافية لتفسير السلوك ؛ وتأتي أخيرا مرحلة إنتاج ودج 
معلومياتي يمكن من وضع خطاطة عامةء تجمع بين أجزاء سلوك ل . فادا 
كانت هذه الخطاطة قريبة من البروتوكول الواقعي (سلوك المتعلم أثناء حل المشكلة) فان 
النموذج المعلومياتي يصبح قادرا على تفسير السلوك بنسب معقولة. 


1. مناء التأوبل : 


ز عملية بناء تأويل المشكلة على عنصرين رئيسين» يتمثل أولهما في تحديد صنف 
0 وثانيهما في انتقاء تأويل هذه المشكلة. بالنسبة للعنصر الأول يتم القيام بالعملية في 
حالة التوفر على خطاطة مشكلة ما ؛ والمراد بهذه الخطاطة» هو تصور مجرد للمشكلة. إذن فهي 
تتطلب تكييفا مع معطيات الوضعية الراهنة للمشكلة ؛ ويسمح هذا التكييف ببناء التأويل 
المناسب» أي بعد تفعيل الخطاطة ضمن سياق الوضعية الراهنة ؛ لكن» الربط بين معطيات 
مشكلة ما وخصائص خطاطة ماء لا يفضي دائما إلى بناء الخطاطة المناسية. 


وف حال ربط المشكلة بخطاطة غير مناسبة؛ فإن ينات المنجزة تصبح غير مناسبة هي 
الأخرى ؛ والحل» هو الآآخر يصير غير مناسب» بمعنى اله شل في حل المشكلة. ينطبق هذا 
التحليل بشكل واضح على نموذج المشكلان الحسابية. 


354 


يخصوص عملية الانتقاء التأويلي لمشكلة ماء فهي عملية تحدث بصفة خاصة في حالة 
انعدام إمكانة استحضار طريقة حلء أو في حالة اقتصار تمثل المشكلة على بناء فضاء مشكلة. 
ف كاتا الحالتين» يتم اتباع الانطباع الأول حول المشكلة. تمثل مشكلة برج هانوي نموذجا 
حيا لهذا النوع من التأويل ؛ حيث نجد أن الأطفال يفهمون نشاط نقل الأقراص على الشكل 
الى : إنهم يظنون أن نقل الأقراض من اليسار إلى اليمين أو العكسء لابد وأن يمر عبر 
الوسط > وتبعا لهذا الاعتقادء ومادام القرص الكبير على اليسار والقرصان الأخران في 
الوسطء فإن الأطفال يمتنعون عن وضع القرص الكبير على اليمينء لأنهم يعتقدون بضرورة 
المرور عبد الوسطء وهذا الأمر يعد مستحيلا نظرا لكون القاعدة تمئع من وضع قرص على 
قرص اصغر مته. 


يعزى هذا التأويل إلى اعتقاد الأطفال في تمائل الحركة على مساحة مسطحة مع الحركة في 
الفضاء ؛ ويظل هذا الاعتقاد صحيحا من زاوية الطفل ؛ ذلك أن الخركة على السطح من اليسار 
إلى اليمين تعني بالضرورة المرور عبر الوسط . قد نعرف ذلك بأن الأطفال يرجعون نشاط الحركة 
إلى فعل المشيء والمشي لديهم يماثل الحركةء وقد يعد هذا الاعتقاد من مجال الحركة» فتصبح 
فقط حركة على السطح ولا شيء غير ذلك . 


2 عمليات البحث عن الحل : 
يهم الأمر ست عمليات تتدخل في حال تواجد فضاء مشكلة تام البناء. 


أ- عملية اختزال المشكلة : يتيح هذا النوع من البحث عن الحل إرجاع المشكلة الرئيسة إلى 
مشكلة أبسط منهاء مع التحقق من عدم تغيير طبيعة تلك المشكلة الرئيسة. فنجاح هذه الطريقة 
يتمثل في الاعتقاد بوجود علاقة قوية بين فهم مشكلة ما وحلها ؛ كذلك ليس هنالك اعتقاد 
بوجود مرحلة أولى تفهم من خلالها المشكلةء ومرحلة ثانية يتم فيها البحث عن الحل. من 
الواضح أن العمليتين معدا خلتان ولهما تأثير متبادل ؛ ومن هذا المنطلق يتم التركيز أساسا على 
شيوع مثل تلك المعتقدات الخاطتة بالمؤسسات المدرسية» حيث يتعلم التلاميذ التمييز بين فهم 
الملشكلة وحلهاء ويتعلمون عن خطإ أن فهم المشكلة وحلها متتاليان من الناحية الزمنية ؛ ذلك 
أنه يتم استعمال ما يعرف لفهم ما يقرأ ؛ ولذلك» لا يحصل الفهم نفسه بالنظر لاختلا المعارف . 
ينبغي الإشارة إلى أن هذه التأويلات النمطية تأخذ مكان تأويلات أخرى أكثر صوابا ؛ ولذلكء 
فكلما حدث الخطأ في فهم المشكلة» صعب تبسيطها. 





355 


- بناء الأهداف الفرعية : يعد بناء الأهداف الفرعية وسيلة قوية لاختزال فضاء المشكا 
الهدف ألفر عى بکو نه الأقرب تنأو لا والا كثر ريا ل وضعية ألا نطلاق : هو يشك 
بق : ١‏ 3 5 : هذه الاخيرة مخحتزلة في عدة مشكلان ; ۴ 
جزءا من الفضاء العام للمشكلة ؛ حيت تسح كم اكد د 
ويشكل البحث عن طريقة ما لبلوغ الهدف الفرعى وسيلة سهلة واقل جهدا لبلوغ الهرن 
النهائى. تتو اجد عدة طرق لتحقيق الأهداف ؛ فباللإضافة إلى الطرائق المعروفة (تقسيم المشكاء 
الى مجموعات بحيث تشكل كل واحدة مشكلة فرعية لها هدفها الفرعي الخاص بها)ء هنالك 
إمكانة استعمال أداة الاستنتاج انطلاقا من الوضعية الأصلية للمشكلة ؛ ويتعلق الأمر باستنتاج 


ج - رصد النشاطات السلبية : تمل عملية رصد النشاطات غير المناسبة أو السلبيةء جانبا مهما 
في تعلم حل المشكلات. غالبا ما تنتج الأهداف السلبية عن قواعد عامة اعتيادية» يتم استعمالها 
في غير محلها ؛ ويشكل الوعى بالنشاطات السلبية حماية من الاتزلاقات في مجال حل 
المشكلات» ويمكن من ربح الوقت والجهد ؛ وهو ما يمكن التعبير عنه بالحل المثالي . 


د - استعمال الطرائق العامة : بصفة مبدئيةء تمثل الطرائق العامة نشاطات تتسم بصلاحيتها 
لكافة الوضعيات ؛ إلا أنها قد لا تكون ملائمة في بعض الحالات ؛ بل قد تتسبب أحيانا فى 
استحالة الحل . في مجال حل المشكلات» لا توجد قاعدة مطلقة من حيث صلاحيتها ؛ ذلك 
أن الكفاية لحل المشكلات تفيد امتلاك قواعد عدة ؛ لكنها لا تعني القدرة على التخلى السريع 
عن قاعدة لا تفيد الل . 


ه - طريقة الأهداف والوسائل : تفرض هذه الطريقةء الانطلاق من الهدف» ثم تحديد 
الاختلافات الممكنة بين وضعية الانطلاق والهدفء ثم المرور إلى تنظيم هذه الاختلافات» قصد 
بناء الإجراء المناسب نحو كل الاختلافات» أي المسافة الفاصلة ما بين وضعية الانطلاق 
والوضعية النهائية. في حالة التحقق من عدم صلاحية اللإجراء الموضوع قيد الاستعمال» يتم 
بسرعة استبد اله بإجراء أخر في مدة زمنية معقولة. 


٠‏ و - طريقة اغخاولاات والاختبارات : تعد هذه الطريقةء الأقل تعقيذ! والأكثر شيوعاء وهي 
تمثل طريقة احاولة والخطا المعروفة ؛ وتتلخص في اختبار النشاطات المسموح بهاء وتقييم النتائج 
اسن عليها إثر كل نشاط. أما مردودة هذه الطريقةء فهى رهيئة طبيعة محكات تقييم 
النشاطات. 3 احاولات ؛ وذلك بعد العودة إلى المحاولات المستخدمة سلفا. ويكفى التوفر 
كى محك تقييمي يتيح التعرف على مستوى تحقق الهدف ؛ وعندما يتحقق هذا الهذف» يتم 
لتوقف عن احاولة والمرور إلى الهدف الموالي ؛ أما في حالة العكسء يفرض اختيار نشاط آخر. 


356 


الحك التقييمي القوي بإدراك قرب الهدف أو ابتعاده عن الوضعية الهدف ؛ بعلى 
سبيل المغال» يتواجد استعمال هذه الطريقة في حالة مشكلات» من قبيل تقابلات الحروف 
العددية» أي تلك المشكلات التي تتلخص في البحث عن مقابل حرفي للعدد» أو مقابل عددي 
للحرف. ويمكن تجاح هذه الطريقة من القدرة على تغيير الحاولات بسرعة» والتخلي عن 
الحاو لاات الفاشلة90". 


س 
)6( 6 الكرم عریب» بيداغو جیا الكفايات» ص 366 . 


357 


22 


تقييم الكفايات 


أولا - إسهام السيكولوجيا المعرفية 2 عملية التقييم : 
" مد خل : 

من الخطإ الاعتبار أن السيكولوجيا المعرفية تمثل متنا نظريا موحدا ؛ بل إن الأمر يتعلق 
بمجموعة من نماذج اشتغال ما هو معرفي› وتعائق بعضها البعض على مستوى إرادتها في دراسة 
السيرورات الذهنية بطريقة علمية. وهى تسعى جميعها إلى فهم أغاط معالحة المعلومة» التي تجري 
داخل المخ البشري ما بين المثير والاستجابة أو إزاء الوضعيات المشكلات. ولقد توصل علماء 
النفس المعاصرين إلى تحقيق تقدم ملحوظ لمعارفنا بشأن آليات الفكر ؛ وتبدو نتائج هذه المعارف 
الجديدة بديهية على مستوى تصور التعلمات المدرسية ؛ إلا أن السؤال الذي ينبغى طرحه هو: 
ما هو تأثيرها على تقييم هذه التعلمات ؟ والإجابة عن هذا السؤال تفرض القيام بتفحص مختلف 
ا شكال التقييم وفق أهدافها. 


1. التقييم الإجمالى : 

يتمثل هدف التقييم الإجمالي في إنجاز حصيلة للمكتسبات المدرسية من خلال الاحالة 
على أهداف للتكوين» وهي الأهداف التي يتم تحديدها في الوقت الراهن بمفهوم الكفاية. وفي 
هذا المنحى. يعرف ييرنو 267620100 الكفاية على أنها هي «قدرة على الفعل الناجع 5 ظل 
وضعية معينة» (1997)؛ ومن تم» فإن إتجاز تقييم إجمالي يفترض تحديد مجموعة من المبادرات» 
تكون الذات قادرة على انتا جها ٤‏ علاقة بمحتوى معن . 

ما مدى إسهام السيكولوجيا المعرفية في مثل هذا التقييم ؟ إن بإمكانها على أبعد تقدير . 
اا يصاع بعملية التقييم على التعرف عن أنشطة معرفية هامة يراد أو يتعين تقييمها. 
- جهة احرى؛ فإن التقييم الإجمالي يستهدف نتاجا محدداء دون إعارة الاهتمام بالسيرورات 
الى امال تساياك ؛ وما ينبغي أن يحظى بالاهتمام هو قدرة الذات على تحقيق المهمة المرادة 
ولا تهم طريقة التوصل إلى النتيجة المرتقبة. 


358 


2. التقييم التكويني : 


يهدف التقييم التكويني إلى صبط سيرورة التعلم ؛ وهو يروم مد المكوّن والمكوّنين بمعلومات 
فيد في تنظيم منتالية مقطع التعلم «وقد يقتصر اله لتعليم التكويني على مراجعة مستوى التمكن 
من الكفاية ر 2 ختام م ؛ وعندئد يتمثل هدفه في إعلام المتعلم بشأن بقية المسار 
إلذي يتعين عليه إنجازه بهدف بلوغ درجة التمكن المتوخاة ؛ فإذا اقتصر التقييم التكوينى على 
هذا الهدف الوحيد» فإن السيكولوجيا المعرفية تتسم بقلة إسهامها»'. وإذا كان التقييم 
التكويني يروم تقديم معلومات تفيد في تجاوز صعوبات التعلم» تتجلى ضرورة المعارف التى تتولد 
عن أبحاث السيكولوجيا المعرفية. من هناء يكون التقييم ذا طابع تشخيصي ؛ ذلك أنه لا يقتصر 
على إنجاز حصيلة تعلمية ؛ بل يروم فهم الصعوبات التي قد تطفو في لحظات مختلفة من سيرورة 
فحسب. إن التشخيص الذي يتسم بمزيد من العمق» يتمثل هدفه في استيعاب مسألة انحصار 
الفهم أو تكرار بعض الأخطاء ؛ ولذلك «ينبغى أن يرتكز التشخيص بالضرورة على معرفة 
السيرورات الذهنية التي تشكل أساس التعلم موضوع التقييم» وتكون الطريقة في هذا الصددء 
مشابهة لطريقة الطبيب الذي يرتكز على معرفة بالاشتغال الفيزيولوجي السليم من أجل فهم 
الاختلالات الحسدية وتحديد معالحة ملائمة)20. 

لابد من الإشارة إلى أن التقييم التشخيصي يشكل مسألة أخصائي ؛ وفي هذا الصدد 
وبالنظر إلى أن المدرس يبقى أخحصائياء يتعين عليه أن يتوفر على معارف نظرية كافية كي يتمكن 
من وضع تشخيص سليم في مواجهة مشاكل التعلم الاكثر تواترا. وتشكل هذه القدرة 
| ج لتشخيصصبة أحد شروط أ لتعليم الفارقي . 


ثانيا - نظرية ۸٤٥۲‏ لاندرسون كنموذج شمولي : 


تعود بلورة أندرسون لنظرية ۸٥‏ إلى بداية الثمانينات ؛ ويمثل هذا الاصطلاح اختزالا لمفهوم 
التحكم الملائم للفكر. يتعلق الأمر في الواقعء بنظرية للهندسة امعرفية ؛ وذلك بالمعنى الذي 
ينحو باتجاه اقتراح مجموعة كاملة : نسبيا من المبادئ التى تمكن من الافادة عن بناء وتنظيم النظام 
ا معرفي . تتمثل ا كنظ ية لتمثل المعارف فى الذاكرةء «إنها الطريقة التي تمكننا هذه المعارف 
5 0 يده ي | ¢ a. ku‏ لع التظ. نة د : ٠‏ المعارقفء 
بواسطتها من إنتاج سلوكات تلائم بنية محيطنا ؛ ونميز في هذ النظرية» نوعين من المعارف 





)01( کر سان ديبوير وبرناد يت نويل › تقييم الكفايات»؛ السيرورات المعرفية 0 النماذج والممارسات والسياقات» تر جمة عيد 
الكريم غريب. 
(2) تفس المرجع . 


359 


يتميزان بتفاعل وثيق فيما ب نهما ؛ وهما المعارف التصريحية والمعارف الامجرائية ؛ وتهم الأول 
درايتنا (وقائع ) ؛ نظريات؛ الحداك أو صور) 0 أما اا إتقاننا (قدرات حركية أو قدران 
فكرية كمعرفة القراءة أو معرقة - جسم الكسور)” 

لابد من الاإشارة. إلى أن أماط تعلم هذين النوعين من المعارف تختلف بشكل كبير 
سبيل المثال» يمكن أن يأخحذ تخحزين واقعة ما في الذاكرة ضع ثوا من الدراسة ٤‏ بین 1 
اكتسابف معرقة د اله من خلال مباشرتها. ادن ٠‏ في تي تعلما الفعل 
ا یی و کا فاه تا 
كتل من المعلومات صدا ؛ بحيث تنظم كل كتلة كشبكة من العلاقات التي يمكنها أن تغتني 
وفقا للتجارب ؛ وفيما يلي نقدم نموذجا توضيحيا لهذه المسألة. 





مثال لكتلة من المعلومات المنظمة على شكل شبكة 


أما | 3 
٠‏ معارف الإرجرائية هي تتمشل على شكل قواعد إنتاج» وتربط قاعدة الإنتاج ما بين شرط 
0 0 أو ما بين مبادرة أو عدة مبادرات. e‏ الشروط دحل بل الظروف التي كن 
ن 
١‏ 3 بادرات في ظلها ' فهي تدرج أهداف الذات. أما المبادرات» فيمكنها أن تكون حركية 
؛ وتشكل كل قاعدة لارنتاج وحدة تمثل مرحلة محددة من نشاط معرفي ؛ حيت 


الك ا 

ااا من تجميع تراتبي لقواعد منظمة تبعا مجموعة من الأهداف؛ 

ا و .نتاج مجردة ويمكنها بالتالي» أن تطبق على وضعيات تختاف جدا في بعض 
كن الوعبعية الأصل 2 مواجهة مسألة معينة يمكن إثارة تیل ۾ ة قواعد للونتاج e‏ 





(3) نفس المرجع 


a 


اله اعد التى توضع قيد الاستعمال فى [: :. 58 , 
و © هسه 2 انحر المطاف» هى تلك الع تا شکا أ ظ 
رة الحيط المدركة من لدن الذات»40), 1 لي يار © 








اذا : 
۰ هدش هو إيجاد حل لهذ ه العملية. 
إذن : 
٠‏ أرصد أكبر الحدين. 






. انطللاقا من هذا الحد» أحسب عدد العناصر المتواجدة فى الحد الثانى‎ ٠ 
مثال لقاعدة إنتاج‎ 

يستخلص مما ماش ان : 

- يتم تحديد شروط قواعد الاإنتاج على شكل بنية تصريحية ؛ 


صر كا قلذرة الذانت على التعرف عن المعلومات الملالائمة داخل محيطها والمعارف إل توصلت 
الى مراك متها حول هذا الحيط عناصر أساسية في انتقاء قواعد الاإنتاح الأكثر ملاءمة ؛ 


- بإمكان قواعد الاإنتاج أن تنتج معارف تصريحية» تغني قاعدة المعرفة لدى الذات. 


1. نظرية أندرسون 2 مجال التربية : 

تتجلى أهمية نظ ية أندرسون في مجال التربية» في تنميتها لعوامل وصائية ذكية موجهة 
للتعلم» «وقد تم بناء كافة العوامل الوصائية التي تمت تنميتها وبلورتها تبعا لمبادئ نظرية 401؛ 
ويبنى كل عامل وصائى على مجموعة من قواعد الانتاج الضرورية للتمكن من كفاية معقدة. 
ويشتمل العامل الوصائى كذلك» على عدد معين من القواعد الخاطئة» التي تشكل أساس 
e‏ الأكثر تر ددا ؛ وانطلاقا من الأخطاء التي يرتكبهاأ التلميذ ف طور التعلم. يستدل 
العامل الوصائى على قواعد الإنتاج الخاطئة التى يضعها قيد الاستعمال ؛ وانطلاقا من هذا 





ساك 0م : 3 3 | ام )5( 
التشخيص» يقدم للتلميذ المعلومات الضرورية للتصحيح الذاتي» . 
)4 3 

) تفس المرجع . 
(5) تفس المرجع . 


361 


لقد أكدرت التمجريةء أن بامكان الأوصياء الاجابة عکں جل المشاكل التي تعثر ض التلاميز 
خلال التعلم ؛ وتهدر الإشارة إلى تسارع وثيرة التعلم بصفة ملحوظة ؛ إذ غالبا ما ر 
التلاميذ فى التمكن من كفايات جديدة بوثيرة أسرع مقارنة بما يتحقق بواسطة الطرائق 
التقليدية. يستفاد إذنء أن نظرية أندرسون, تتيح نمذجة فعالة لسيرورات التعلم والصعوبان 
التى قد تطفو خلال مسار التعلم ؛ وتتيح هذه النظرية على وجه الخصوص. إنجاز تقييم 
تشخيصى لصعوبات التعلم» يخبر بصفة فعلية ويفيد على مستوى المعالجة ؛ غير أنه بالنسبة 
للمدرس الذي يتبنى نظرية أندرسون لصياغة بناء تشخيصيء يتعين عليه تنمية الوعي بالمبادئ 


2. نتائج نظرية أتدرسون 2 التقييم : 

من ضمن أهم المميزات الأساس في نظرية أندرسون, إيلاء أهمية بالغة لاشتغال الذاكرة من 
أجل فهم آليات التعلم ؛ ذلك أن التقييم التشخيصي للتعلمات» يقتضي الأخذ بعين الاعتبار 

يقة تمثلها في الذاكرة الطويلة المدى. ويتعلق الأمرء بتمثلات تقوم بإشراط استعمال الذات 
لمعارفها ؛ ولابد من الإشارة» إلى أن أغلب مشاكل استعمال المعارف ترجع إلى اختلال في أغاط 
تمثلها ؛ ومن أهم مظاهر تمثل المعارف في نظرية أندرسون, الأجرأة وتداخل المعارف التصريحية في 
قواعد الاإتتاج . 

بإمكان قواعد الإنتاج» أن تتغير وفق درجة عموميتها ؛ ولا يكن تطبيق البعض منها إلا على 
وضعيات خاصة جداء تتسم بقلة قابليتها للتغير ؛ بينما تظل قواعد أخرى أكثر عمومية وقابلية 
للملاءمة وقابلة لإثارتها 5 سياقات مححتلفة. ظ 





نوها الدجراءات تبعا لدرجة أوتوماتيكيتهما وخصوصيتهما 


م جهة اخرى. قل تتعير قواعد الاونتاج أيضا تبعا لدرجة الوعى التى 2 بهاء ذلك أنه 
اوبره ترد ا ا ما تقتضي تشكل وعى للذات من أجل إتاحة تكيفها 
مع الشروط الجديدة للمحيط. بخلاف ذلك» تقتضم قواعد الإنتاج الخاصة: قليلا من الوعي 


3642 


ون قبل الذات ؛ ويمكن إثارتها بطريقة أوتوماتيكية على وجه التقريب» وقواعد الاإنتاج هاته» هي 
1 ا عليه بالمهارات 1126116]65. 


في مقابل ذلك» تبقى الا جراءات الخاصة غير أوتوماتيكية بصفة فورية ؛ وفي هذا المنحىء 
بورد أندرسون قلاارك مراحل 2 تعلم المهارات» وهي كما يلي : 
أ- المرحلة المعرفية : يكون الطفل في هذه المرحلةء مفتقدا لقواعد إنتاج أوتوماتيكية لانجاز 
مهم التعلم بشكل سهل ؛ ولذاء يتعين عليه القيام بتأويل المعارف التصريحية التى تعلمها 
جمعا إلى تمثلاات للشروط والمبادرات. لأجل ذلك يتعين عليه الانتبأه لکل مر حلة من 
الاجراء المطالب بتنفيذه ؛ وهو أمر يستهلك كثيرا من الموارد المعرفية ؛ وهذه الترجمة والتحكم 
الواعى؛ غالبا ما يكونات متعيان للتلميذ. 
ب - المرحلة الربطية : ف ظل هذه المرحلة» يصير انجاز المتعلم بصفة تدريجية مقطعا من 
المبادرات | ی لحم و تيهها e‏ واع وأكثر أوكوهات تيكية. والحديث هناعن الأجرأة 
Opêrationnalisation‏ .„ 
- المر حلة المستقلة : تعد هده المر حلة. عمثائة محر ج للمرحلة الربطية وعليه» فان التحكم 
الواعى في السلوك يختفي عند هذا المستوى» وتتسم المهارة بطابعها الاوتوماتيكي ؛ حيث يتميز 


ثالثا - التقييم الذاتى : 

يقول حال لوي كيفيسن Jean-Louis Vives‏ : «أعملوأ على أن يحتفظ التلاميذ بتلخيصاتهم 
الكتابية في الأشهر الأولى» حتى تتسنى مقارنتها مع تلك التي ينجزونها في متم السنة 
الدراسية...»؛ تفيد هذه القولة» إن إشراك المتعلم في سيرورة التأمل بشأن تقدم تعلماته» ليس 
بمسألة حديثة العهد ؛ ؛ فكيف يمكن تصور تقدم للتعلم في غياب تأمل من لدن المتعلم بخصوص 
هذه البيرورة وف غياب تقييم ذاتي .ف هذا الصدد يحدد كريستياك ديبوير Christian Deb@r‏ 
وبيرناديت نويل Bernadette Noe!‏ ثلاثة مظاهر للأعمال التي تثمن الااأشراك النشيط للمتعلم ف 


التقييم» » وهي كما يلى : ١‏ 
- أفاط إشراك المتعلم في سيرورة التقييم ؛ 


الضبط الذاتى للتعلمات ؛ 


- زعود ممارسات التقييم الذاتي في ظل وضعية مدرسية. 


363 


1 أتماط إشراك المتعلم 2 سيرورة ' لتصييم : ظ 
ed Cl U eis 000‏ 7 
E‏ الحالة الكلاسيكية لتقييم إغيازات المتعلم من لدت ا ان فعل التقبيم يثير بم د 
دمية لدى المتعلم رد فعل تقييمي ذاتي» وهو يرتكز بشكل ضمني على ثلاث عمليات ؛ و 
أذ المعلومة والتأويل والضبط ؛ وهذه العمليات» تشكل كل سيرورة للتقييم حسب لندا عور 
Linda Allal‏ (1979) : 
ف الأخير أن خاتمتى مهيكلة بشكل جيد ومدهشة». 
ل التأويل فط «غالبا ما أتوفر على أفكارء ولو أ إا صعوبة ف الكتابة .5 دول ارتكاس اخرلا 
٠‏ الضبط : «ثى المرة القادمة» سأحاول أن أتحقق کل أفضل من استعمال الأفعال». 
في حال شعور المتعلم بالاحباط بفعل كثرة الأخطاء المسورة» فإنه يقول : «في المرة القادمة, 
سروف | كتنب أقل ما يمكر ». 
فيما يلى نقدم خطاطة نموذجية لأنغاط إشراك المتعلم في سيرورة التقييم : 


إشراك نشيط للمتعلم في التقييم 
(غط التقييم الذاتي بالمعنى الواسع) 


دن بص 











a a aE E ا ا‎ E E ل‎ a E a 





تقييم ذاتي 





ماه 1+ 
عم ي 0 3 50 . 
بالمعنى الدقيق قييم متبادل تقييم مشترك 
سي مك م 57 
يقيم المتعلم 





ا لايس" ل کے 
ت TF a‏ 





المقيمى س 
التلقة المنقطة : الطر 


3 مفتاح : 
م : متعلم 
مك : مكون 


5 موصوع التقييم (إنتاجات وإجراءات المتعلم) 
ف الضمنية التي ترافق التسيير الصريح للتقييم ٠‏ 


364 


e‏ في المقاطع الديداكتيكية المعقدة نسبيا ؛ يكن أن تتداخخل 
٠‏ الأنفاط الثلاثة اي التقييم الذاتي والتقييم المتبادل والتقييم المشترك ؛ والتمفصلات ما بين 
م الات الات كي الاي تؤمن ديناميكية ضبط المقطع. تمثل إنتاجات المتعلم مواضيع 
للتقييم ؛ إلا أن كل - تقييمي ذاتي» بإمكانه أن يقدم عناصر ملائمة؛ بهدف مقاربة معانيها ؛ 
ا الفاعلين بي التقييم» أي المدرسين والمتعلمين القيام بمحاولة فهم السيرورات 
الموضوعة قيد الاستعمال ؛ وذلك عبر صياغة فرضيات تأويلية. 


ينبغى الاإشارة:» إلى أن هنالك علاقات ما بين المركبات الذاتية وغير الذاتية لوضعية التقييم؛ 
وهو مأ يعني بعبارة اخرى» عدم غياب التقييم غير الذاتي في ظل مباشرة المتعلم لطريقة معينة 
في التقييم الذاتي ؛ إذ أن المتعلم يستحضره بصفة ضمنية عبر تمثله لما يتوقعه المكوّن» واستحضاره 
لذكريات واردة من تقييمات سالفة ؛ بينما يبقى التقييم غير الذاتى ذا بعد صريح في ظل 
وضعيات التقييم المتبادل والتقييم اميت لت 


إن التقييم الذاتي بمعناه الدقيق» وعلى اعتبار أنه يمثل مركبة للتقييم المتبادل والتقييم 
00 دائما على التفاعلات الفورية أو البعدية» الفعلية أو الرمزية التى يغذيها المتعلم 
مع محيطه المادي واللاجتماعي ؛ وذلك تبعا لأطروحة الوساطة الاجتماعية Médiation sociale‏ 
لدی فيج وتسكي Vygotsky‏ )1978(<« يتم بناء الضيط الذاتي عبر سيرورة لالاستد خال ومرور 
الضبط المبنى في إطار التفاعل الاجتماعى إلى ضبط داخلي يصير مستقلا. وهذا ما يؤدي إلى 
إعطاء الامتياز لنمطى التقييم المتبادل والتقييم المشترك» باعتبارهما يشكلان وضعيات من شأنها 
إكساب المتعلم كفايات تقييمية ذاتية يمكنه استغلالها في مرحلة لاحقة. 


2. وعود التقييم الذاتي : 


باللامكان تسطير وعود التقييم الذاتي على ثلاثة مستويات» وهي الاإسهام لصالح المتعلم 
على مستوى وه الشخخصي» والإسهام لصالح فارقية التعليم ثم الإسهام بهدف الاندماج في 
الحياة السوسيومهنية. 


1. الإسهام لأجل النمو الشخصي للمتعلم : 


لعل أسمى هدف للاشراك النشيط للمتعلم في أنماط محتلفة للتقييم الذاتي» يتمثل في 
تنمية سلوكات أكثر عقلانية واستقلالية. ويراد من التقييم الذاتي أن يسهم في تحقيق 
الاستقلالية بمعناها الضيق» أى : تعليم التلميذ تدبير تعلماته في ظل وضعية مدرسية ؛ وبمعناها 


365 


اتەه ەم EE.‏ شنار دا 
الواسع» إكساب المتعلم القدرة على تدبير تعلماته ومشاريعه الشخصية خارج الإطار المدرسي, 


وهو ما يتجلى في : 
© صياعة المتعلم لمشاريعه بنفسه ؛ 
٠‏ البحث عن وسائل لتحقيقها ؛ 
٠‏ التحكم في التقدم نحو الأهداف المسطرة ؛ 
» الاستقادة من الموارد المتوفرة ؛ 
» تسوية وإعادة توجيه الطرائق ؛ 
٠‏ تحويل المشاريع في أفق سوسيوينائي. 


2 الإسهام لصالح فارقية التعليم : 

يعتبر إشراك المتعلم في تدبير وضعيات تعلم وتقييم أحد الشروط الأساسية لوضع 
استراتيجيا مستدهة لفارقية التعليم قيد التطبيق . وفي حال اكتساب المتعلمين لاستعمال طرق 
تقييم ذاتي» والاضطلاع بدور نشيط في تدبير أنشطة امام يصير بإمكان المكون (المدرس) أن 
يغفرق مأ بين تل حلاته لدی مخحتلف مجموعات التلاميذ» وأت يقد م مساعدة خاصة 0 يحتاج 
إليها من المتعلمين. في هذا المنحى» يرتبط اشتغال وضعيات التقييم المشترك بالاشتغال المتوازي 
لأجهزة التقييم الذاتي والتقييم المتبادل» واللذان يضطلع التلاميذ بالقيام بهما دوغا حاجة 
لاشراف مباشر من لدن المكون. 

3. الإسهام يهدف الاند ماج بے الحياة ا لسوسيومهتية : 
المتعلمين الملتحقين بمهنة في إطار مقاولة عمومية أو خاصة. الالتزام بطرائق تقييم ذاتى ؛ وفيما 

مح + «Male Ff‏ - ء 6 ١‏ 
يلي نوعية الأسئلة التي تطرح على هؤلاء المتعلمين © : 

»ما هي التقدمات الرئيسة التي أحرزتها في تعلمك خلال تدريبك بالمصلحة ؟ 

* ما هي الاهداف والاجراءات المسطرة في ظل آخر تأهيل لك» والتى لم يتم التوصل إليها؟ 

ما هي الأهداف التي سطرتها بالنسبة لفترة التأهيل المقبلة 8 ` 

© ما هي المععارف والقدرات التي ترعب ي 9 نها‎ ٠ 

٠‏ ما هي الارجراءات .التي تريد اتخاذها بصفة شخصية من أجل بلوغ هذه الأهداف ؟ 


366 


ها 8 | ا الد 1 : 1 ¢ 
إل ما يطلب من لعن ين يلجون العالم المهني. ينبغى أن تفى به المدرسة ؛ بمعني ‏ أنه 
يتعين عليها القيام بممارسة انماط صريحة للتقييم الذات 106 ٠‏ 
ي 1 للتقييم تي والمتبادل والمشترك بهدف تهيىء 
التلاميذ للعالم المهني الراهن. 1 
تجدر الاشارة أيضاء إلى ان التقييم الذاتي لا يتواجد ف تداريب التكوين فى أفق الد 
التعرف والمصادقة على المكتسبات حسب أوبرى Aubrey‏ وجيلبير 0115611 ؛ وكذا إعداد حقائب 
مهنية تبعا لكاميل p1‏ ومن معه على قدرة الفرد على مباشرة طريقة للتقييم الذاتى. وفي 
أفق البطالة أو إعادة الا,دماج المهني» يتمثل التقييم الذاتى من جديد كقدرة من المفروض 
تنميتها لدى من يلتمس الشغل ؛ وفيما يلي بعض النقط التى يتعين اكتسابها لدى طالبى 
0 2 . 
٠»‏ تحليل السار المهني والشخصي ؛ 
٠‏ إعداد منهاج ا 
* معرفة كيقبة تقد أ اف 3 
٠الحديتث‏ بطلاقة عن نقط الضعف والقوة ؛ 


HE Hh HF‏ ل ل BM E‏ لطت دا لت اكد ع بد كا اس 


3. التقييم الذاتي وضيط التعلمات : 
من ضمن الحقائق الأكيدة في مجال علوم التربية» هي أن الاهتمام بالتقييم التكويني 
J «Evaluation formative‏ فسح اال أمام العديد من التساؤلاات بشأن طبيعة ووظائف وأغاط 
صبط تعلمات التلميذ. ف هذا الصدد. نورد التعريف الذي يقدمه ييرنو لناممعىرء2 لضيط 
سيرورات التعلم» ومفاده أن هذه الأخيرة هي مجموع عمليات التعقل المعرفاتي للذات وتفاعلاتها 
مع المحيط» والتى توجه سيرورات تعلمها نحو هدف تمكن محدد. إن تعريفا من هذا القبيل» يجعل 
من التقييم التكوينى أداة ضبط من ضمن أخرى ؛ وتجدر الإشارة إلى أن تزايد الاهتمام بالتقييم 
التكويني؛ قد أفضى إلى تعميمه كي يشمل وسائل ضبط التعلمات بصفة عامة. 

إن النماذج التفسيرية للتعدل المعرفاتي قد أبانت عن 0 تفعيتهاء خصو من أجل 
اللإفادة عن الدور الذي يكن إن يضطلع به التقييم الذاتي كأداة لضبط التعلمات ؛ « لتقييم 





(7) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية؛ 2012. 


3O7 


المعرفية ومراقبة رقي قيد الاستعمال وتنمية استراتيجيات للضبط دات وفاش 


السياق نفسه يفيد هادجى (1997) أن : «ما يستهدف من خلال ا الذاتي» هو تنم 
التعلمارت ؛ ود أ ۴ 2 
أنشطة من نوع التعقل المعرفاتي كأداة لتحسين ضبط عن طريق الزيادة و ف 


للمدرس». 
درحة التحكم الداتي› وتخفيص الضبط الخارجي #ورة 


4. ضرورة التقييم الذاتى : 

فيما يخص التقييم الذاتي» يفيد كارديني Cardinet‏ (1977) ما يلى : «يفترض في التقييم 
التكويني أن يسهم في ضبط التعلمات الحارية باتجاه التمكنات المستهدفة». وبالتالي فهو يمثل 
مركبة إجبارية في كل تقييم مستمر. في وضعية تعليم جماعي؛ يستحيل الضيط الستمر 
لتعلمات التلاميذ بواسطة ضبط خا رجي » أى الفهم عبر المدرس ؛ وتبعا لرأي ييرنو «PerrenOoUd‏ 
ينبغي أن يتدحل التقييم التكويني ذو الضيط الخارجي فقط عندما تتصح عدم كفاية الأشكال 
المضبوطة ذاتيا للعلاج . ويبرز التقييم الذاتى كإحدى الأدوات لضمان ضبط دير يلما 
؛ وذلك بطريقة فردية. لا يمكن للمدرس أن يتواجد في كافة الأماكن وبمعية كل تلميذ في الآن 
نفسه ؛ وحتى إن كان يمقدوره ذلك» فإننا نعلم الآن أن هذا الأمر ليس بالضرورة هو الأفضل 
فيما يتعلق بتنمية استقلالية التلميذ وحسه المسؤولا تى. 


من هنا تبرز صرورة ة التقييم الذاتي» ویر ذلك 2 المقام الأول إلى کون المدرس 5 يمكنه 
أن يتواجد في كافة الأماكن فن نفس اللحظة ؛ وكذلك لأن هذا التقييم يمكن التلميذ من عارسة 
بعص أشكال الضبط بنفسه ٤‏ وف هل ]أ الصدد و Guignard‏ )1982( اى ان علدا كيرا 

من التد خلاات الضبطية يبقى دون مفعول ؛ ذلك أنها :: تفتقد الالاستكمال أو تكون أكثر تفككا؛ 
وبالتالى» فإن التق الذاتى يمن : 

٠»‏ استمرارية للضبطء > يكن التلميذ من مارسة شكل م من الح المعرفي في كافة مظاهر 

المهمة؛ 

٠‏ تفريق أشكال الضبط؛ الذي يكن من احترام المبدإ الذي يفيد أن كل تلميذ ليس له نفس 

١ الحاجيات.‎ 


الذاتي والضبط الذاتي لتعلمات العلا وقد تم بالكاد تم ضور خا اقا الدراسي منذ عقدين 





(8) تفس المرجع . 


368 


من الزمن > وييدو إذنث من خلال مواصلة جهود البحث 2 هذا المسلكء أنه 9 التوصل إى 
صياعة e e‏ ووضعيات التقييم يودي 9 نتائج مثلى 0 
الاغاز. 


رابعا - التجاعة الشخصية كهدف : 


إن الملاحظ» هو أن قلة من التلاميذ يبدون اهتماما بالإنجاز الفوري لمهمة معينة ؛ ففى جل 
الوضعيات» يحدد التلميذ هدفا يشق بلوغه في المرة الموالية ؛ وهو ما يصطلح عليه بمفعول بينتينكو 
Effet Nintendo‏ ؛ والذي يسهل تفسيره ف إطار النظريات السوسيومعرفية للتحفيزء ويساعد 
على فهم الشروط التي تساهم في مساعدة التلميذ على تحديد أهداف من عتبة أعلى . 

إن هذا المفعول. هو ما يفصي بالتلميذ إلى الزيادة التذريجية ف درجة صعوبة مختلف 
سيناريوهات اللعبة ؛ ويثير الالتزام المعرفي للطفل في ألعاب المهارات من هذا القبيل رغبة 
الججميع ؛ المدرسون وأولياء التلاميذ ؛ ويبدي ف ظلها الأطفال العاجزون عن التركيز داخل 
الفصل الدراسي استعدادات غير معهودة ؛ إلا أن ما يميز من دون شك مفعول نينتيندو أكثرء 
هى تلك المميزة الاإنسانية للتحفيزهء المتمثلة في طبيعته النشاطية القبلية التى تقتضى التحديد 
المسيتمر لأهداف ر 0 يشق بلوغهاء وحدود حذیده. 

تعكس تسوية أهداف ومعايير التلميذ تبعا لرأي باندور! 52با9ه82 (1988) الطبيعة المزدوجة 
للتحفيز الذاتي ٤‏ وف هذا الشأن» يقول الباحث : «ير تبط التحفيز الذاتي لدی المتعلم بالارنتاج ؛ 
وهو أمر يتطلب تحكما في التغذية الراجعة والتغذية اللاحقة على حد سواء». حسب رأي 
الباحث. لا يتحفز الكائن البشري من خلال سعيه إلى تقليص المسافة التي تفصله عن بلوغ 
الهدف فحسب ؛ بل وكذلك من خلال خلقه لمسافات فاصلة جديدة ؛ وف مثل هذا الأفق, 
يشتمل تحفيز الذات على آلية نشاطية قبلية ورجعية المردود للتحكم في الآن نفسه ؛ وهو الأمر 
الذى ثل مفعول SE‏ و 

يفيد اندور (1988)» أنه دم تسيير التحفيز المتأسس على الأهداف المراد تحقيقها بواسطة 
يحقق الأهداف التي سطرها + لته يشعر يعدم ا الرضى ويضاعف جحهوده ديا يكون ا تازه 
أدنى من توقعاته. وبالمقابل» فالأمر ليس على هذه الدرجة من البساطة ؛ ذلك أن العوامل 
الثلاثة السالفة إلذ كر تلعب دورا هاما في التحفيز والمثابرة في الجهود في حال عدم بلوغ الهدف. 


369 


تتسم الأهداف ال يداد البلدية يعدم ا ا ا ا فشل أو 
النجاح إلى تغيير الهدف المراد بلوغه وكذا معايير نجاحه ؛ ويزيد التلميذ الحفز من درجة مي - 
نجاحه ويحدد أهدافا أعلى. والتلميذ الذي لا يعتقد بأنه قادر على الإنجاز التام المهمة معيزة, 
يقلص شروطه وكذا تحفيزه. لا تمثل النتيجة العامل الوحيد الذي يشرط تسوية الأهراف 
المتوخحاة ؛ فالتلميذ الذي يدرك نفسه على أنه فعال يقاوم طويلا فكرة تقليص متطلباته في مواجي: 
مهمة تتطلب مجهودا ؛ وعلى خلاف ذلك» فالتلميذ الذي لا يدرك نفسه كذلك. يتبنى بسرءة 
عات أقل علوا على مستوى المتطلبات. 


من قبيل الخلاصة: يلعب إدراك الهدف المراد دورا هاما في الضبط الذاتي للسلوك الإنسانى, 
فهو يتفاعل بقوة مع مختلف أنظمة إدراك الذات» ويتدخل على مستوى تحمل المبادرة 
الشخصية؛ كما أنه عكن الكائن البشري من لعب دور رجعي المردود ونشاطي قبلى على حد 
سواء. ويتمثل هنا الإسهام الأساسي للمقاربة السوسيومعرفية لباندورا ؛ ويعدد الباحث (1988) 


من صمن | لسيرورات التي يتم إعمالها في اا الذاتي ضمن ما يلي : 
٠‏ سيرورة تحكم بواسطة استباق للمجهود الذي ينبغى تقدعه ؛ 
9 الاستجابات الوجدانية للتقييم الذاتي لجاز الخاص. الذي يتم اعتباره انطلاقا من 
. التقدير الشخصى للفعالية في بلوع هدف ؛ 
٠‏ نشاط التعقل المعرفاتي يتأمل بشأن الملاءمة ما بين تقدير النجاعة الشخصية والمعايير 


الخاصة للتقييم . 


خامسا - مقاريات قياس وتقييم الكفايات : 


ف جل الأوضاع الدراسية يندرج تقييم الكفايات ف اطار التقييم التكويني. الذى يروم 
حسرن ظروف التدريس والتعلم ؛ وذلك بهدف الرفع من جودة التحصيل على مستوى الفصل 
الدراسي» والمردودية التربوية على مستوى المؤسسة. هنالك أيضا التقييم الإجمالي الذي 
يحظى بأهمية بيداعوجية واجتماعية» بالنظر لا يستلزمه تقييم الكفايات من ضبط ودقة نقترح 
التركيز على ثلاث مقاربات رئيسة؛ وهي كما يلى : 


- مقاربة القياس ٠‏ وهي تتمركز حول تقييم النتائج» وتسعى باعتمادها على د 0 
إلى تحديد مستوى التحصيل والتحقق من بلوغ الأهداف المرسومة للدرس 3 الو 
الديداكتيكية موضوع التقييم. 


370 


- مقاربة البحث أو المقاربة التجريبية : وهي تأخذ بعين الاعتبار المدخلات والخرجات فى الآن 
نفسه ؛ وتروم تقييم التغيير عبر المقارنة ما بين نتيجتين حول نفس ال موضوع الذي يتم قياسه ` 
واسطة اختبار واحد أو اختبارين موازيين في إطار القياسين البعدى والقبل . 

- المقاريه التقييمية . وهي تستجيب بشكل كبير لمستلز مات التصور النسقى الثلائى. والذى 
نمثل في تقييم المد خلاات وتعييم السيرورة وتقييم ا مخرجات ؛ إذ أن جودة عملية التدريس 
والتعليم على مستوى الموضوعات الثلاثة الآنفة الذكرء تؤثر في تحقيق الأهداف المتوخاة من 


1. قياس التغيير : 

من ضمن الاساليب الشائعة في تقييم التغيير في التعلم» نذكر مقاربة قياس النقص الحاصل 
في التعلم 06111 Mesure du‏ واكتساب الكفايات . وتتمثل هذه الأساليب بصفة خاصة فى رصد 
ت شححخيص, مكامن صعف التعلم والتحصيل E‏ المتعلم ؟ یجہت تروم بشکل أساسي قياس 
تجليات هذا النقص عن طريق المؤشرات الظاهرة أو المستترة لصعوبات التعلم التي تعترض 
المتعلمين. في هذا الصدد. يقترح ليش 1٠5١‏ (1979)» التعرف على ثلاثة معايير للكشف عن 
مواطن النقص أو إالأضعف› وهي كما يلي : 

- معيار الإقصاء : وهو يعزو النقص في التحصيل إلى أسباب غير مرتبطة بالبيئة أو الإإعاقات 
التامةء كالتخلف الفكري مثلا ؛ وهو الأمر الذي يعني أن عوامل النقص في التحصيل والتحكم 
في الكفايات» تكمن في سياق عملية التدريس والتعلم وفي سيرورتهما. 

- معيار الفرق : وهو يستلزم وجود نقص على مستوى الإنجاز» وفارق جلي ما بين النتيجة 
ا محصل عليها من قبل المتعلم والنتيحة المتوقعة ف محال من الكفايات والتحصيل الدراسي 
موضوع التقييم . 

- معيار المعاحة الفكرية للمعلومات : يفيد هذا المعيار أن النقص في التحصيل» ناتج عن خلل 
2 المعالجة أ لفكرية المركزية للمعطيات والمعلومات المتداولة من قبل المتعلمين على مستوى 
I RE)‏ التدريمس والتعلم. ومن أمثلة ذلك عدم استیعاب المتعلم للطريقة التى قدصت بها 
المعلومات الدراسية أو حدوث خلل في عمل الجهاز العصبي. 

2. تحليل الأخطاء المنتظمة : 

من ضمن أهم المقاربات المعتمدة في التقييم التكويني» والتي تروم التوصل إلى تشخيص 
بیدا د [تعلم: هنالك تحليل الا خطاء المنتظمة والخاصة لدى 

وجي للصعوبات التي سی سے 2 2 


371 


التلاميذ. وقد دأى الختصون في القياس والتقييم على تطوير طرائق إحصائية ملائمة لتر 
اء المتعلمين : بيحيث برزت عدة مقاربات ي هذا الصدد ؛ نقترح اهمها واكثرها نجاعة ۽ 
ويتعلق الأمر بمقاربة التحليل المتمحور حول المنتوج والمقاربة المرتكزة على السيرورةء والمقارية 
المعرفاتية للتحليل . 

ترى المقاربة الأولى» أن الخطأ فشل من قبل المتعلم والمدرس في الآن نفسه ؛ وهي مقاربة 
ا إلى وضع صناقة Taxonomie‏ للأخطاء التي يرتكبها المتعلمون بصفة منتظمة بهدف 
صياغة قواعد وإرساء مبادئ للتدريس والتعلم» يفضي تطبيقها على مستوى مجموعة الفصل 
الدراسىء إلى الحد من ارتكاں تلك الأخطاء وتصحيحها قبل أن تؤثر بشكل كبير على سير 
عملية التدريس والتعلم. أما مقاربة التحليل المرتكز على السيرورة» فهي تقتضي إجراء تحليل 
دقيق للأخطاء المرتكبة بانتظام من قبل المتعلمين ؛ وذلك اعتمادا على الغوريتمات 
Algorithmes‏ ف الااجابة على الأسعلة أو حل المسائل . وبهدف نحقيق مزيد من الفائدة ٤‏ تحليل 
الأخطاء وتوظيفها لتجويد اكتساب تعلم الكفايات والتحكم فيهاء يبقى من الأفضل أن تتم 
عملية تحليل الاخظاء ف إطار النظرية المعرفأتية عاnitivisوco Théorie‏ الخاصة بالتربية 
والبيداغوجيا الحديثة. تهم المقاربة الثالثة» وهي المقاربة المعرفاتية للتحليل» دراسة وتحليل 
الاستراتيجيات الذهنية للمتعلمين في ظل وضعية الإنجازات الدراسية. في هذا السياق» تتم 
الاستعانة عند تحليل الأخطاء المنتظمة للتلاميذ بمتغيرات ترتيط بسلوك التلميذ أثناء إجابتهم 
على أسئلة اختبار أو قيامهم بحل مسائل ؛ وذلك بهدف ضمان تحليل شامل وعميق فى إطار 
مقاربة نسقية حسب رأي محمد فاتحي (1989). 


3. المقارية التحليلية للسيرورات الذهتيه 3 


بعد تحليل السيرورات الذهنية بهدف تقييمها ذا أهمية بالغة ضمن مقاربات تقييم 
الكقايات؛ على اعتبار» أن سيرورة التربية والتعليم تعتمد على استراتيجيات ذهنية ومواقف 
اجتماعية» ينبغى الاعتناء بها ودراستها بغية دعم التحصيل وتثبيت التحكم في الكفايات 
المستهدفة لدى المتعلمين. وتجدر اللإشارة إلى أن هذه المواقف أيا كانت» تستند إلى مجموعة من 
التصورات» قد تتطابق مح الواقع أو تبتعد عنه ؛ ومن تم » تبرز أهمية دراستها وتقييمهاء اعتمادا 
حسب دوكيتيل (1980) على دراسة إدراكات وتصورات الفاعلين التربويين ؛ حيث ينصب 


- الإدراكات : وهي تهم تصور المتعلم للمعرفة المستهدفة من الكفايات» وتصوره لقدراته 
ا مسايرة التدريس والتعلم» ومواقف المدرس أو المدرسة وأحكامهما على مردودينةء 


372 


وبصورات الاقران تجاهه. في هذا السياق. يمكن الجزم بأن التصورات تشكل المكونات 


- الانتظارات أو الترقبات : وهي متغيرات ترتبط بأسلوب المتعلم في تقدير نتيجة العمل الذي 
يقوم به» وبتجربته السابقة ف النجاح والفشل ؛ وباعتباره محل التحكم .Lieu de contröle‏ تبعأ 
لنظرية اللاستاد »héorie d'attribution‏ يقدر المتعلمون نتائجهم» بمعنى أنهم يتصورونها ويتكهنون 
بها ويستعدون لتفسيرها بعد الحصول عليها ؛ وذلك بناء على طريقة تعامل كل منهم مع 
الكفاية» بمعنى القدرة على إنجاز العمل الدراسي المطلوبء والجهد المبذول لتحضير العمل 
وإغبازه» وصعوبة العمل المطلون القيام به ثم الحظ المرتقب Chance anticipée‏ . 


- مستوى التطلع : فرى بعص الباحشن»› من آمثال ستو تلاند Stotland‏ (1969) أن مستوی 
التطلع له علاقة بالتفاؤؤل الذي ينبثق عن احتمالات عالية لتحقيق الهدف المنشود من قبل 
المتعلم ؛ في حين يرد القلق بفعل احتمال ضعيف لتحقيق الهدف المتوخى. من جهة أخرى. 
رتط عسيتوىق التطلع بالانتظارات والترقبات ؛ على اعتبار أنها عوامل تحفيز وردت فى العديد 
من النظريات» من ضمنها نظرية التحفيز نسو ن Atkinson‏ (1994) ونظرية النجاعة الذاتية 
لباندورا 8200102 ونظرية التحليل الذهنى للعجز المكتسب. 


- تقدير الذات : وهو يشكل نتيجة مجموع تطابق الترقبات مح النتائج المحصل عليهاء وما 
قدراته وكفاياته. . ينبني تقد ير الذات ف السياق الدري عي تيارب الفرد , بصفة عامة. 55 
مستوى النجاح والفشا بصفة خاصة. زد على ذلك أن تجارب النجاح المتتالية والترقيات 
الإيجابية بشأن نتاک ثج التعلم» تؤدي إلى ارتفاع تعذير المتعلم لنفسه . 


- الواقعية : : نفيك هل ١‏ المفهوم ٤‏ الديداكتيك الحديثة. أن معدم المتصف بالواقعية يستجحيبهب 


أكثر من غيره لل غذية الراجعة ود تفيد منها في اتجاه تصحيح أخطائه. بالإضافة الى ذلكء فهو 
اق شر د مق معرفته با لو ضوعات التي يستجوب قيهاء كما أنه أكثر وعيا بمكامن 


صعفه وبالصعوبات التى يعاني منها. 


سادسا ‏ الإطار السيكوبيدا غوجي لتقييم الكفايات : 


لا تقتصر الغاية من البحث في طريقة تقييم تقيم الكفايات على تقديم بدائل لممارسات شائعة 
٤‏ إطار € ف التدريس ؛ بل إن تتعدى ذلك و تسعى تسعى إلى ج يبأب للتجد بد 


373 


لارساء سياسة تربوية منسجمة للتقييم البيداغوجي . في هذا السياق» ارتاينا أن نقدم مجموع 
98 = 31-2 3 | ا 3 أن i E‏ 

من المقاربات العلمية السيكوبيداغوجية لتقييم الكفايا : -- 5 5 دلت المدرسين 
وغيرهم من الفاعلين فى حقل التربية والتكوين» على القيام بالمهام المنوطة بهم على أكمل 


و حه 


1. تقييم الكفايات عند دوكيتيل : 


يعرف الباحث البلجيكى دوكيتيل De Ketele‏ (1989) الكفاية على أنها هدف إجرائى في 
وضعية معينة من الإنجاز. ويتضمن الهدف الاإٍجرائي قدرة فكرية اد حركيك ا إلى 
مضمون دراسى أو تكوينى محدد. وبإضافة الهدف الإجرائى إلى وضعية معينة للإنجاز, فإنه 
يصير كفاية ؛ وفى هذا الصدد. يي الباحث ما بين الكفاية الأساسية والكفاية التطويرية. 
٠‏ الكفاية الأساسية : هى كل كفاية تعد ضرورية في مرحلة معينة من إنجاز المقرر لمتابغة 
التعلمات الأساسية المقبلة. 
٠‏ الكفاية التطويرية : هى كل كفاية غير ضرورية» لكنها تعد مفيدة لمتابعة التعلمات الأساسية 
المقبلة في مرحلة معينة من سيرورة التدريس والتعلم. 


2 تقييم الكفايات حسب كارديني : 


يحدد كارديني أربعة أهداف كبرى لتقييم الكفايات الأساسية:» ويتعلق الأمر بتحسين 
القرارات البيداغوجية بخصوص التعلم لدى كل متعلم» وإخبار المتعلم وأولياء أمره حول مدى 
تقدمه نحو تحقيق الاهداف البيداغو جية عند كل مرحلة حاسمة واثيات التحصيل عند مراحل 
معينة من عملية التدريس والتعلم يتوج بالشواهد الضرورية» والمساهمة في القيادة البيداغوجية 
والمؤسساتية للمنظومة التربوية. 
يخصوص الكفايات وطريقة تقيبمهاء يصنف دوكتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسة: 
ندرجها باختصار ضمن الجدول الموالىي : 
التقييم التوجيهي يتم في بدأية السنة أو عند بداية تدريس وتعلم وحدة ديد اكتيكية 
معين . يتوخمى هذا النوع من التقييم (التشخيص) الوقوف على 
مستازمات التعلم ورصد المتعلمين غير المستعدين للانخراط في تعلم 
جدید» بهدف اتنخحاذ القرارات اللازمة والاجراءات الضرورية | 


374 























يتم خلال “ريس كل وحدة ديداكتيكية وعلى امتداد السنة 
الدراسية» حيث يتم استغلال نتائيج التقييم بانتظام . يروم هذا النوع 
من التقييم اتخاذ القرارات المناسبة لتحسين نوعية التدريس 
والتعدم» وتطوير جودة التحصيل لدى المتعلمين. 

يتم في نهاية السنة أو عند نهاية سلك دراسى معين من أجل 
الارشهاد على النجاح أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات 
الأساسية. يهدف هذا النوع من التقييم كذلك إلى اتخاذ قرارات 
ترتيب المتعلمين في سلم قياس التحصيل المعتمد من قبل المؤسسة 
أو القطاع الوصى على التربية والتكوين . 


يتم هذا النوع من التقييم عند نهاية الدورتين الأولى والثانية وفي 
نهاية السنة الدراسية ؛ وهو يهدف بشكل جزئى إلى الإسهام في 
القرارات الاعترافية أو الإشهادية النهائية من جهة» وفي تنظيم 
التدريس والتعلم وضبطهما من جهة أخرى. تتمثل الغاية من هذا 
النوع من التقييمء المشابه للمراقبة المستمرة في نظامنا التربوي» في 
الاعتراف التدريجي بالتفصيل . 


ر تقييم اتكفايات حسب يلوم 0 


يعد بلوم 8100۳ من الباحثين الرواد فيما يخخص الدعوة إلى عقلنة عملية التقييم التربوي» 
اعتمادا على الأهداف الرئيسة التى تتناولها الاختبارات والامتحانات الرسمية ؛ وذلك بغية 
3 8 5 ¬ 5 = م - . 5 5 

و جیا ها و E‏ حل مه لعملية الك رسن والتعلم. 1 اهتدی اليماحثت أ 1 e‏ 
(1954)» إلى صياغة صنافة دقيقة لتلك الأهداف» ضمنها الاسس المنهجية للتقييم التكويني 
/ إل ة التالية : | فة وال والحطسة 
و لتقييم الك جمالى. تتمحور حول الكفايات الاساسية , لعر لفهم لتطبيق 


والتحليل والتقييم . 






















ت . المهارات المتمثلة ٤‏ معرفة المفاهيم ل ومعرفة 
١‏ قا نة الاجراءات المتفق عليهاء ومعرفة المعايير 
الأحداث والوقائع» ومعرقة ال جر 







والمقاييس.. 


ل التطبيق والتعميم تتضمن مهارة التطبيق الوظيفي ومهارة التطبيق التعبيري . 


375 






تتضمن مهارة تحليل المكونات» ومهارة حليل العلاقات» ومهارة نحليل 






تتكون من مهارة البحث عن العناصر الأساسية» ومهارة استخدام 
الفكر النقديء ومهارة التلخيص . 


تتضمن مهارة التقييم الموضوعىي» ومهارة التقييم الداخلي. 





4 تقييم الكفايات حسنب كاتيبى : 


يرى كانيي 02856 أن الشروط الخارجية للتعلم بالإضافة إلى العوامل الداخلية من أهم 
العوامل التى تؤثر في التحصيل والمردودية الدراسية. وقد حدد هذا الباحث انطلاقا من 
السيكولوجيا المعرفاتية خمسة أفاط من التعلمات التى يمكنها أن تشمل مختلف الأهداف 
البيداغوجية المتوخاة. وتتمثل هذه الأغماط الخمسة فى الاخبار الشفوي والمهارات الفكرية, 
والمهارات الخركية والاستراتيجيات المعرفاتية والمواقف . 


- الوخبار الشفوي : يتضمن تبليغ كافة المعارف المكتسبة والمهارات الفكرية التى تعتمد على 
الذاكرة» من قبيل الاسترجاع والفهم والتوصيل . وتجدر الإشارة» إلى أن الإإخبار الشفوي ككفاية 
وقدرة» يتعدى الحفظ الآلي للمضامين ليصير أداة لتعميم المكتسبات» تعطى المتعلم القدرة على 
التعبير ا الخاص عما تعلمه. 

- المهارات الفكرية : يفيد كانيي أن المهارات الفكرية تستدعي الفهم والتفكير المنطقى ؛ 
وهي مهارات متدرجة» وتشمل التمييزء أي المهارة التي تمكن الفرد من إدراك خصائص الأشياء 
والكائنات» وتمييز بعضها عن البعض الآخر لوجود اختلافات بينها. والمفهوم والمصطلحء وهما 
المهارة التي يقوم الفرد بواسطتها بالتعرف على مكونات وحقائق معينة ؛ مع إدراكه لانتقائها 
لفصيلة أو صنف معين. تتجلى مهارة القاعدة أو المبدإ في قدرة الفرد على إنجاز عمل معينء أو 
تحقيق هدف انطلاقا من استعمال الرموز والقوانين المعمول بها. أما مهارة القاعدة من المستوى 
الأعلى. فهي تمثل مجموعة قوانين ومساطر وقواعد بسيطة مرتبة بشكل أقل أو أكثر تعقيداء 
ومرتبطة فيما بينها 

- المهارات الحركية : هي المهارات التي تتيح للمتعلم التحكم بشكل مرن ودقيق وملائم في 
إنجاز عمل يستلزم استخدام الجهاز العضلي. ومن ضمن المهارات الحركية التى يتضمنها 
رار التدريس والتعلم على سبيل المثال» نجد مسك القلم أو أداة للرسم أو أداة عمل حرق»› 
او القيام بحركة مهنية أو تقنية أو النطق بحروف لغة أجنبية ؛ إضافة إلى الغناء والرقص والقفز 
والرمي والحفاظ على التوازن في وضعية معينة. 


376 


- الاستراتيجيات المعرفاتية : تشكل هذه الاستراتيجيات قدرات فكرية منتظمةء تمكن المتعلم 
5 التأثير في مكتسباته التعليمية وتفعيلها بشكل أفضل . وهی تقتضى التماس ميكانيزمات 
معرفاتية تفيد في حل المسائل وتدخلات وسلوكات المتعلم. في هذا الاطارء يتعين على المدرس 
إزر كيز على تعلم الانتباه والترميز والتحديد والتحويل والتلخيص وحل المسائل» اعتمادا على 

- المواقف : يعتبر كانيي أن الموقف حالة باطنية تؤثر في اخحتیار الفرد لوقف شخصى تاه 
الأشياء والأفراد والأحداث. لا تكتسب المواقف بشكل محدود ودقيق» سواء من الناحية الزمنية 
أو من حيث المكان ؛ ويتطلب اكتساب المواقف وضع التلميذ في سياقات تربوية» يقوم فيها بأعمال 
وأنشطة معينة» تصعه امام قيم محل ده تدريجيا أو يرفضها احسب طبيعة مشاعره وعواطفةه . 


سابعا - الإطار المنهجي لتقييم الكفايات : 
1. الإطار العام لمنهجية التقييم : 


رغم أن الاإطار العام لمنهجية التقييم البيداغوجي يتصف بالتماسك والانسجام ؛ فهو يتميز 
تعد د المقاريات المؤطرة لعمليتى القياس والتقييم 5 اد تتواجد المقاربة السيكومترية التى سيعى, 
على نظريات رياضية وإحصائيةء والمقاربة المعرفاتية» التى تنصب اهتماماتها على الخصائص 
الباطنية ؛ من قبيل السيرورات الذهنية واستراتيجيات الإنجاز ؛ على اعتبارء أن هذه الأخيرة 
قشل مؤشرات لا محيد عنها في قياس وتقييم نوعية المكتسبات ودرجات التحكم فيها. وأخيراء 
هناك المقاربة النسقية Approche systémique‏ للتقييمء والتى تأخدذ بعبن الاعتبار مختلف 
في إطار المقاربة السيكوقياسية للتقييم» تجدر الإشارة إلى أن تقييم الكفايات يندرج أيضا ضمن 
الؤسساتية تركز في التقييم على الجوانب التنظيمية والتدبيرية للمؤسسات التعليمية» ومتطلباتها 
رمنهجيتها الخاصة فى التقييم؛ فإن من شأن ذلك أن يفسح المجال لطرح الأسئلة الرئيسة الاتية : 
- لماذا نرغب في التقييم ؟ يعد التقييم ضروريا للأسباب الموالية : 
تحسين القرارات المرتبطة بنتائج التعلم لدى كل متعلم ؛ 
|- لا 1 ه ‘alist‏ ؟هداف ال نحاة ؛ 
*منح الشواهد الدراسية الضرورية للمتعلم واجتمع ؛ 
» تحسين جودة التعليم بصفة عامة. 


377 


- لفائدة من د يتم التقييم ؟ يكون التقييم عادة لفائدة فرقاء عملية التدريس والتعلم : 


٠‏ المدرس من أجل التشخيص البيد اغوجى ؛ 
ر و التربوية للا لاستجابة جانيم e‏ 
تحقيق الأهداف. 
- حول ماذا يقوم التقييم ؟ يقوم التقييم على التوجهين» التكويني واللإجمالى . 
ما هو الوقت الاثم جر التقييم ؟ تفرض شروط القيادة دحي السليمة 0 
دایم ان التكويني انعط والتقييم التكويني امرحلی» والتقييم القکوینی اتش 
يكن اخحترال المرتكزات E TE)‏ خلال 2 قم ٤ ١‏ أجرأة الكفايات» بتأء على 


الأهداف .العامة as‏ في المناهج سيب ؛ يبلت بهذف تحقيق الأهداف الاجرائية القابلة 


٠‏ صلاحية الاتفاق : وهي سعي المدرسين إلى جعل نفس السلو كات مطابقة لكل هدف 
ينشدونه ؛ ۰ 

٠‏ المردودية الفردية للمتعلم rE‏ على البنية الذهنية للمتعلم. وعلى الوضوح والتمثل 
بشأن التحكم في الهدف ؛ 

“ قابلية الهدف للبلوغ : وهي تقتضي التحكم في هذا الهدف باعتبار خصوصيات الظرفية 
وإكراهاتها ؛ 

٠‏ الاستعداد البيداغو جي للمدرس : وهو يفيد الاستعداد لتأطير المتعلمين وتوجيههم نحو 
نحقيق الهدف ! لمنشود 4 


378 


٠‏ القيمة ا للهدف أو ا ا “إلى موق الكفاية من المكتسبات الضرورية» وإمكانة 
ا : وهي تهم التحكم في الكفايات بعد أمد من اكتسابها ؛ 
. الفائدة من الهدف أو الكفاية : أي تجليات الفائدة من الكفاية على مستوى الحياة اليومية 

والمهنية. 


00 الاطار المرجعى لتشييعم الكمايات : 
يسعى التقييم البيد اغوجي بواسطة الكفايات إلى إيجاد الحلول المناسية مختلف القضايا التى 
يطرحها مشروع هندسة عملية تقييمية ذات أهداف مضبوطة ؛ ومن تم» فإن مصداقية وصلاحية 
المعايير والمقاييس المعتمدة في هذا الصدد تفرض الاستناد إلى مجموعة من الحقائق» تتمثل 
- کون قياس مسنو ی التحصيل لدى المتعلمين مسألة اسا لضماتن الحودة والتحقق من 
- جمع المعطيات لتقييم التحصيل لدى المتعلمين قد يتم في ظروف عادية» مثلما يمكنه أن 
یم ٤‏ ظروف اياده 
اتطلاقا من هذه الحقائق في أسسها ت وارتكازا على مستلزمات تقييم الكفايات 
الأساسية, تجدر الاشارة إلى أت مقاييس ومعايير إجراء التقييم الفعال تتفرع تتفرع إلى أربعة محاور 
رئيسية» وي - 
* التخطيط والتدبير وإرساء الأهداف ؛ 
إعداد أدوات جمع المععطيات وإأجراء التقييم : 
“تمع المعطيات ومعاحتها الاحصائية ١‏ 
“ تأويل المعطيات وصياغة تقرير حول نتائج عملية التقييم. 
يقتضي التخخطيط لا رساع الأهداف الو : ظفية» إالاعتماد على صنافة مناسية لاهم مراحل 
هذا الصددء ممأ 
عملية التدريس والتعا » والاستراتيجيات المتبناة نخلالها. 2 دء تبقى مقاربة 


379 


التقييم المرتكزة على مجال الكفايات» هي الأوفر حظا في منح فرصة حقيقية لأجرأة عر 
3 ذلك أن هذه الا نة قابلة للتطبيق أيا كانت صنافة الأهداف البيدان ‏ - 

التقييم ؟ ذلك ان هذه المقاربة - 3 5 - کو جےة 
اا 

إن الأعمال المرتبطة بإعداد وصياغة أدوات التقييم وجمع المعطيات» تجد منطلقها في عم 
التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها. وبعد هذا التعريف» يتم وضع تصور مضبوط 
لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ضمن جدول للتخصيصات. 

بهدف التأكد من اكتساب المتعلمين للكفايات الأساسية المنشودة والتحكم فيه يخضع 
جمع المعطيات اللازمة لتقييم التحصيل لمنهجية تختلف حسب اختلاف الوظيفة من التقييم. 
وكذلك تبعا لنوعية القرارات البيداغوجية المراد اتخاذها. من هذا المنطلق» يؤكد جل الباحثن 
على الاختلاف المتواجد ما بين التقييم التكوينى والتقييم الإجمالي ؛ والجدول الموالي يبين 
الحطات المنهجية الخاصة يكل من هذين التقييمين : 


° كاد إنجازات متفر دة بحذر. 

* تحليل وملاحظة تصرف شمولى . 

* مراعاة شخصية المتعلم . 

* اعتبار مختلف مستويات الأهداق . 


* تنويع مصادر وأشكال التغذية الراجعة. 


* مقارنة أهداف تعليمية مخختلفة. 
* مقارنة أفراد أو جماعات. 





والقرارات البيداغوجية الناتجة عنه ؛ فإن تأويل هذه المعطيات يفترض اختلاف المقاربات 
المعتمدة ف ذلك : 


١‏ اتتقييم الدكويني : يتسم بتنوع مرجعية التأويل ؛ ومن تم, فهو يعتمد بالأساس على مبدأين 


رئيسين. وهما توجيه الاهتمام وإرشاد ١‏ لمتعلمء 8 إطار ما بيصم للح عليه بالقيادة الديد اكتيكية 
«Pilotage didactique‏ التى تظل ساس القيادة السد اغوجية و نملاة تحقيقها على مستوی 


380 


إيوؤسسة. أما المبدأ الثاني» فهو يتعلق باعتبار كافة التحويلات تتجلى في السلوك أو الإنجاز 
الملاحظ ٤‏ سياق بيد أعوجىي معن . 


- التقييم الأجمالي : يتسم على حلاف التقييم التكويني معايير ثابتة. عندما يكون التقييم 
الاجمالي موجها لوضع حصيلة ؛ فإن السلوك موضوع الملاحظة والقياس» ينبغي أن يكون 
ددا بشكل موضوعي ؛ وذلك تفاديا لاختلاف الملا حظين بشأن دلالته ؛ ا لذلك 
التوصل إلى خلاصات متناقضة بخصوص إانحجازاته وجودته. وسعيا اى تفادي ذلك يلتمس 
التقييم مرجعيتين موضوعيتين» وهما السلوك الذي ييز التعلم المستهدف ويخصه. والسلوك 
الذي يطبع مجموعة من المتعلمين في وضع بيد اغوجي ماثل . 


381 


23 


التريية على القيم 


: نوطتة‎ ٠» 


تشكل القيم المعالم والبوصلة الموجهة للفكر والتصرف ؛ وفى عيابها يحدث اختلال لا مثيل 
له يترتب عنه تيه ولا توازن يتنافيان والنمو الطبيعي لأي شخص أو جماعة أو مجتمع من 
امجتمعات ؛ ذلك أن التيه والاغتراب يعنيان فقدان القيم ؛ وهو ما يحيل على حتمية فقدان 
الذاكرةء سواء كانت شخصية أو جماعية أو حضارية ؛ ما يقود بالتأكيد إلى فقدان الذات 
ومفهومها التاريخي الضروري لضمان الاستمرارية والبقاء وفق معايير القيم المحلية والكونة. 

تكتسي وظيفة القيم داخل أي مجتمع من المجتمعات أهمية بالغة» لكونها تشكل المعالم التي 
يبنى عليها التفكير ومختلف التصرفات الفردية والجماعية والمجتمعية وحتى الكونية ؛ وبالتالى 
فإن أى اختلال يصيب القيم ينعكس حتما على السلامة المأمولة للأفراد وللمجتمع بصفة عامة. 
وإذا كان من البديهي أن تتعرض القيم لفعل التغيير نتيجة النمو والتطور ؛ فإن ذلك لا يفيد بأية 
حال القطعية الإابستيمولوجية التي قد تطال المعرفة في زمن ما ؛ بل هى على خلاف ذلك 
وباعتبارها دات قاعدة وجدانية ؛ فهي تتطلب الاستمرارية والاتصالية في صيرورة غوها وتطورهاء 
حتى لا يتعرض الوجدان امجتمعي لصدمة عنيفة أو رجة قد تؤدي به إلى حالة من الاضطراب 
وفقدان الهوية والتيه. إنه التيه امجتمعي الذي يمثل أخطر صورة للاختلال والاضطراب لأي 
مجتمع من امجتمعات» التي فرطت في القيم وفي أهميتها الحيوية والوجودية©. 


أولا - التربية على القيم ومجالاتها : 
1. القيم العالمية وأثرها سے السلوك الإ نسانى : 


يوقفتا الحديث عن القيم العالمية على رصد محدداتهاء وهى التى حددتها الباحثة سعاد جبر 





(1) عبد الكريم غريب التربية على القيم» مجلة عالم التربية؛ 2012. 
(2) نفس المرجع . 


382 


, القيم محك نحكم بمقتضاه ونحدد على أساسه ما هو مرغوب فيه أو مفضل فى موقف توجد 

فيه عدة بدائل ؛ 

٠‏ القيم تتحدد من حلالها أهداف معينة أو عايات ووسائل لتحقيق هذه الأهداف أو الغايات؛ 

.تبح القيم الحكم سلبا أو إيجابا على مظاهر معينة من الخبرة في ضوء عملية التقييم التى 

يباشرها الفرد ؛ 

» تمكن القيم من التعبير عن بدائل في ظل بدائل متعددة أمام الفرد ؛ و ذلك حتى يكن 

الكشف عن البدائل وعن -خاصية الانتقائية التي تتميز بها القيم ؛ 

٠‏ تتخذ هذه البدائل أحد أشكال التعبير الوجوبى» حيث تكتشف عن طريق ذلك خاصية 

الوجوب أو الالزام التي تتسم بها القيم ؛ 

٠‏ يختلف وزن القيمة من فرد لآخرء بقدر احتكام هؤلاء الأفراد إلى هذه القيمة في المواقف 

انختلفة ؛ 

٠تمثل‏ القيم ذات الأهمية بالنسبة للفرد وزنا أكبر نسبيا في نسق القيم» وتمثل الأقل أهمية 

وزنا نسييا أقل في هذا النسق . 

تتفرد القيم بمجموعة من الختصائص» ومن ضمنها أنها ال ل 
قيمة مؤشراتها ؛ لذلك. يمكن للإنسان العادي ان ينعت موقفا معينا بأنه يتسم بالعدل او الظلم . 
مل خصائص القيم فيما يلي ' 

٠القيم‏ تكتسب من البيئة التي تحيط بالفرد ؛ 

٠‏ القيم موجهات لسلوك المجتمع السائدة فيه ؛ وهي تشكل منظومة متكافلة» ولا تشتخل كل 

منها بصورة منعزلة عن غيرها من القيم. 

٠‏ استنادا إلى ات امجتمع» لا تتموضع القيم في نفس الدرجة من الأهمية ؛ فهي ذات 

طبيعة متدرجة ؛ فهنالك قيم أساسية وقيم فرعية تنضوي تحتها ؛ لذلك ينبغي التعرف 

على التنظيم الهرمي للقيم السائدة في مجتمع معين» أو مؤسسة معينة او فرد معين . 


2. التريية على !| لقيم : 

تشكل التربية ضرورة هامة في الوقت الراهن أكثر من أي وقت مضى ؛ وذلك بالنظر 
لانحطاط الجانب القيمى لدى الأفراد على المستوى العالمي ؛ بحيث يتجلى ذلك؛ في اتس 
)03( سعاد جبر سعيد : القيم العالمية ف السلوك الاإنساني ٤‏ قراعة هبك الكريم عر یبا مجلة عالم التربيةء 2012 


383 


١‏ الإنسانى وت تغليب المصلحة الخاصة. وبا أن الق 
e:‏ رسم الطريق وتنبشق عنها الأهداف. فإن العري: 
المنفعة لنفسه ومجتمعه ؛ ومن تم» يسهم فى 


دائرة الحرية والفسادء وصعف 1 
الموجه الرئيس للعملية التربوية ؛ من حيث انها ترسم 
ف هذا المسار تتوخى بناء الفرد الصالح الذي ينشد 
تنمية امجتمع الذي ينتمى إليه. 

إن الفرد الذي يباشر عمله من إطار قيمي سليم» يفلح في توجيه طاقاته وإمكاناته ندم 
الجتمع» من خلال إسهامه في تنمية الإنتاج ونهضة الجتمع . فالتربية تمثل في جوهرها عملية قيمية؛ 
اد أنها تسعى لتوجيه الفرد والجماعة نحو الأفضل . والمؤسسات التربوية تتوخى بالاساس بناء 
القيم فى الحالات الحياتية الختلفةء النفسية والاجتماعية والأخلاقية والفكرية ؛ وعلى هذا 
الأساس» تشتغل المؤسسة التعليمية من أجل أن تعكس صورة الواقع المعيش والمستقبل 
المنشود؛ وعلى سبيل المثالء يعد تكافؤ الفرص قيمة؛ والعمل المجدي اجتماعيا قيمة» والعلم 
الوظيفي قيمة» يتمثل هدفها في تحقيق رفاهية أفراد المجتمع ؛ والتعاون من أجل المصلحة العامة 
قيمة» يتم على ضوئها تأسيس العلاقات الإنسانية الطيبة. 


 .‏ بالنظر للدور البارز للقيم على مستوى الفرد والجماعة» كانت حاجة الفرد إلى مجموعة من 

القيم تعادل حاجة المجتمع إليها ؛ ذلك أن تكامل الشخصية» يرتكز بالأساس على اتساق 
المنظومة القيمية. ويتمثل دور المؤسسات التربوية في أي مجتمع كان في إكساب المعارف 
الضرورية» ومساعدة ا فهم قيمهم والارتباط بها وممارستها ؛ وهو ما من شأنه أن يهيء 
لهم مناخا ملائما للاستقرار . 


يستحيل على أي توجه أو مارسة تربوية تحقيق النجاعة والنجاح المنشودين في غياب مراعاة 
القيم» والسعي إلى غرسها في الأجيال الناشئة ؛ لذلك» صار من الحتمى إعادة النظر فى مسألة 
التربية ؛ وعلى الأخصء فيما يتعلق بمجال القيم. وإلى جانب هذاء فالأهداف التربوية والغايات 
والاستراتيجيات. تشتق من القيم السليمة التي تراعى العلاقات الانسانية فى مختلف 
(بعادها. ١ ١‏ 


تخل القيم إذن الاءطار المرجعي» الذي يؤول إليه حكم تصرفات الفرد والجماعة ؛ ومن تى فإن 
توي يتمثل ف تكوين شخصية الفرد ونسقه المعرفي. وتشكيل الشخصية القومية ؛ و هي التي 
د مكانة وقدرة وقيمة الفرد في امجتمع الذي يحيا في ظلهء باعتبار أنها تنثل الأحكام المعيارية 
ا الفرد في تقييم سلوكه وسلوك الأخرين» مثلما تمثل حصنا يحميه بمعية الأفراد 
من حوله. 


4%( موسی سلمان؛ علاقة الق الا جتماعية أل ب.2 ذ 
لقيم والتربوية في مارسة التعليم ومدی التزام المعلمين.» ص 12. 


384 


فى عملية اقتصادية تتحدد بي توفير مناصب شغلء وإغفال مؤشرات التقدم والتخلف المرتبط 
)ارتي التي تحكم المسار الثقافي والاجتماعي والسياسي ؛ ذلك أن التربية تظل على صلة وثيقة 
)إفهوم الشامل للتنمية ؛ فهي لا تحد في بناء السلوك الفردي, بقدر ما توجه وتربي كافة الطاقات 
الفاعلة داخحل ساحة ۱ EOS e‏ 

نر كدت العقوة الوك من تجارب التنمية الاقتصادية في الدول النامية فشلهاء يسبب 
ركيزها على الشق المادي فحسب ؛ متجاهلة العنصر الحرك للتدمية» أي الانسان بما يحمله من 
ي 5. إذن اا سام ينور هام في التنمية البشرية والمستدامةء لأنها تشكل الحرك الفعلي 
للتطور الحضاري ؛ ومن دون إيلاء الأهمية اللازمة لهذا الجانب» يستحيل تحقيق النتائج المنتظرة 
من أي مشروع مجتمعي تنموي . 


1. القيم والننشئة الا جتماعية للفرد : 


تلتقى عدذة علوم اجتماعية ٤‏ موصوع التنشئة الاجتماعية» ومن ضصمنها علم النفس 
الاجتماعي» وعلم الاجتماع» والأنثريولوجيا الاجتماعية والثقافية» والإثنولوجيا والاإثنوغرافيا..؛ 
وتفيد التنشئة اللاجتماعية» عملية تسعى إلى تحقيق تكامل الفرد ضمن جماعة اجتماعية معينة» 
عن طريق اكتسابه ثقافة الجماعة. فهى عملية يتم من خلالها تظافر الجهود في مختلف المؤسسات 
التربوية بهدف تعليم وإكساب الطفل مقومات النسق السوسيوثقافي السائد ؛ بمعنى» مجموع 
العادات والتقاليد والقيم والمعارف والعلوم» والسعي إلى تكوين شخصيته في مختلف مراحل 
حياته» التى يقضيها داخل هذه المؤسسات» قصد الاندماج داخل اجتمع . فالطفل (ايستد مج 
القيم وال عاهات والمهارات والأدوار التي تشكل شخصیته» والتي تؤدي إلى تحقيق تكامله مع 
مجتمع الذي يعيش فيه. إنها بهذا المفهوم» عملية تطبيع اجتماعي ؛ أي جهد تبذله الجماعة 
لنشكيل الفرد وصياغته في قالب معین» 
تهدف التنشثة الاجتماعية عموماء إلى تحويل الإنسان من كائن بيولوجي إلى كائن 
اجتماعي؛ وتكييفه لاكتساب قيم ومعايير وسلوكات ومهارات» تؤهله للعيش في ظل الجماعة 
تي بي إليها. بكل ما هن مقومات ag here‏ 3 
”ميات عملية التدشئة الاجتماعية» ومن ضمنها . : : [ 
سل الاندماج الاجتماعى والتعلم الاجتماعي والتطبيع الاجتماعي والثقافي ؛ وهي كلها في نظر 


ا داودي الطيب. تمويل التنمية الاقتصادية من منظور إسلامي» ص 6. 
علياء شکريء الطفا والتيء ع الاجتماعية» ص 81 


385 


هذا الباحثء مفاهيم لا تخرج عن كونها عمليات غو وارتقاء اجتماعي» يتطور في ظلها-الأداء 
اوک للفرد من الطابع السلبي الجرد إلى الطابع الاءيجابي الموجه في المواقف الاجتماعية 
المتباينة التي مر بها منذ طفولته» وفقا لا يكتسبه من خبرات وتجارب سارة أو مؤلمة أثناء تفاع 

مع الحيطين به في البيئة التي يحيا في ظلهاء متأثرة ہا یز شخصيته من خصائص بيولوجية 
وسيكولوجية يختاف فيها عن غيره من الأفراد. 


0 ا عدة عوامل تؤ 25-0 ترق الى LI‏ الاجتماعية» نجملها في العامل البيئي والعامل 
الاقتصادي» ثم العامل الورائي 


أ - العامل البيئي : من منظور علماء النفس» يشمل مفهوم البيئة كافة المثيرات التي تحيط 
بالإنسان» والتى يتفاعل معها هذا الأخيرء من خلال تأثره بها أو تأثيره فيها . يتعلة ق الأمر» بمجموع 
العوامل ار سي دور ساك و لد لماعي ؛ وهي تتعدد ؛ حيث «قد بات من 
المسلم به آنه لا > بح رضم حص كام ديا اشكل عضر ؛ ونظرا لأهمية هذه العوامل وتأثيراته 
امختلفة على الأحياء جميعا يعا وفي مقدمتها الانسان ؛ فقد أصبحت الحاجة ماسة إلى دراستها ؛ أو 
بعبارة أدق» دراسة تلك العوامل الرئيسة منهاء والتى تقع تحت حس الاإنسان ومشاهدته» فمنها 
الوسط الطبيعى أو العوامل البيئية» والوسط الأسري» أي الأسرة كجماعة من الأفراد. وينعكس 
المستوى السوسيوثقافي للآسرة على تنشئة الطفل» فعدم التوافق العائلي مغلا يؤثر ا کا 
5 تكويرة العادات وغو الشخصية وتکاملها». 

اوت ن او ا التي تتكيف بها كافة الكائنات الحية مع بيآتها ؛ كما أنها 

تهتم بالوسائل التي تحقق بها هذه الكائنات نوعا من التوازن الديناميكي والتبادلية المشتركة ؛ 
OSE U‏ ل التلميذ من هذا الواقع تساعد في التركيز على ما هو متوافر 
من موارد تتعلق بتربيته وتنشئته وتعليمه: إثارة حوافزه» والت رکیز أيضا على ما يجب توافره من 
اود e‏ أقصى ما يمكن تحقيقه من غو 
واكتشاف كل ما لديه من قدرات تساعده على معايشة الخير)! 


- العامل الاقتصادي : يتمثل هذا العامل ٤‏ المستوى المعيشي للأفراد ؛ أد أن الامكانات 
لادی للأسرة تنعكس سلبيا أو إيجابيا على تنشئة وتعليم الفرد وتهييئه للاندماج في امجتمع؛ 
ذلك أن كل مجتمع يحتوي على عناصر بشرية مختلفة» وتتميز كل من هذه الفئات الاجتماعية 
بخاصيات في عيشها ونمط حياتهاء وعاداتها وتقاليدها ومستواها المعيشي ؛ بل وحتى لغتها 





(7) محمد ا : المشكلات الأسرية والانفعالية للمراهق المغربى» ص 15. 
(8) جلال الدين الغزاوي : ص 27. 7 


386 


الخاصة» التي تتداولها ٤‏ التواصل دين افرادها ٤‏ فاندماج الطفل ف وسط معن › 


1 لا يتحقق الا 
ا ٠‏ عادات وأفكا. وة معا . 0 1 
بول ما يتلقاه من ب ر ر ویم و بجر 


ج - العامل الوراثي : يفيد هذا العامل» أن المورثات تحدد المواصفات التى سيكون عليها الغ د 
بن حيث القامة والوزن ولون البشرة والعينين والشعرء وكافة الصفات التي تعمل الوراثة على 
نقلها من الآباء 9 الابناء. هنالك ف 2 الباحثين» من امثال ماك دورجيل «Mac Dourgel‏ الذين 
يؤكدون بأن العوامل الورائية مسؤولة بمفردها عن خخصائص الفرد التي يختلف فيها عن باقى 
الأفراد. إن الصفات البشرية النفسية والعقلية تنتقل عبر الأجيال نتيجة لكون الجسم يحتوي 
على مكونات ثنائية متصلة ؛ حيث إن كل مكون يمثل عاملا ورائيا مزدوجاء يتصل أحدهما بالأم 
والآخر بالاب» أي بقطبي الأسرة. نواة امجتمع وأصل التنشئة الاجتماعية. 


في هذا الصدد يرى عبد الكريم غريبء أن مسألة الوراثة خاضعة للمرجعية الإيستيمولوجية 
المطبقة لباشلار Bachlard‏ أو البنائية لپيا جي Paget‏ ؛ حيث الفرد أو الطفل يولد وهو مرود 
بامكانات 2016211615 ورائية» لكنها عند تفاعلها مع الحيط تصقل وتتطور إيجابا أو سلباء حسب 
ما يوفره ذلك الحيط من إمكانات مساعدة أو كابحة. 


وعلى هذا الأساسء فالوراثة لوحدها في معزل عن تأثير الحيط غير قادرة على بلورة نفسها 
(المتآثر بالبيئة والحين) ؛ ولنا في هذا الباب العديد من الأمثلةء كالأطفال الذئاب ن الألماني 
هاتز...؛ زد على ذلكء أطفال الأوساط الحظوظة وأطفال الأوساط غير المحظوظة9 . 


مر عملية التنشئة الاجتماعية عبر مجموعة من المؤسساتء تتطلب التربية على القيم وتمريرها 
يشكل سليم بواسطتها نوعا من التكامل والانسجام ؛ وتتمثل هذه المؤسسات في الأسرة 
والمدرسة والشارع ووسائل الإعلام. 

ه - الأسرة : تشكل الإطار المرجعي الأول للطفل ؛ وهو يتمثل من خلالها قيم ومعايير 
م وتقاليده وأعرافه ؛ ومن تم» فإن الأسرة تضطلع بدور مهم في تحديد دمالم لاسي الطفل 
رتنميتها. من هذا المنطلق» تمل الأسرة «أول محيط اجتماعي يتعلم فيه الطفل الأنغاط التي 
ستشكل السمات الأساسية لشخصيته: ففيه يكتسب بذور الحب والكراهية والتعاون والتنافس 


هه ءاشت ع 






387 


ت بو ية مه ة ؛ فهى تنطلق من الأسرة 
الاجتماعية للفردء ولكونها سيرورة سوسيوتريبوية متواصلة ٣ر‏ لكي تعود 
اليها ؛ وما باقى المؤسسات إلا امتداد لها ؛ وهكذا «فالتربية لا تتم على نحو واحد أو بوسياة 
يها ؛ وما بامى 0 1 70 1 

ا 78 ۶ الأسرة إلى ذلك بالقدرة أولا» وبالتعويد والتدريب المتواترء وبالاوامر والنواهى 
9 6 فقنو ٤‏ 
المباشرة والمتفاوتة القوة) 
ب . الاشارة فى المقام الأول» إلى أن عملية التنشئة الاجتماعية المتتج| : : 
ا و 10 ' 1 3 حدود رمنة محزردة ا . 
نقل الثرات الثقافي واستدخال القيم والممارسات» تتحصر في جدود رمام ةه ونا تتم 
کل متواتر ٤‏ سنوات العمر الأول» لتظل مستمرة بعد ۰ 00 السياق, تموصع 
المدرسة لاستكمال دور الأسرة فيما يتعلق بهذه التدشئة ؛ فهي تؤثر في الطفل قصد صياغته من 
جد يل وإدماجه في إطار معرثي وقيمو 3 حضاري معين» عبر المناهج الحعحتسلة: 


تحظى المدرسة بمكانة خاصة لدى مختلف الشرائح الاجتماعية. بالنظر لدورها الفعال في تربية 
ااا والاستجابة لحاجاتهم الاستكشافية والمعرفية ؛ فدور المدرسة لم يعد يقتصر على الجانب 
المحرفي والفكري» بل صارت هذه المؤسسة تعنى بتربية مرتاديها وتنمية شخصياتهم. E‏ أن 
يتمكنوا من مسايرة تطورات المجتمع ومستجداته وتحولاته القيمية والحضارية. على هذا الأساس» 
فإن المدرسة باعتبارها مؤسسة اجتماعية وفضاء محوري لتكوين المواطن» تمتد تأثيراتها التربوية 
والتنشيئية إلى أعماق مكونات الطفل» بغرض تنمية مهاراته بمختلف أصنافهاء وتكوين 
الاتجاهات والقيم والأطر المرجعية الاجتماعية اللازمة لتيسير اندماج الفرد في المجتمع. ويظل 
المدرس هو الجسر الذي يربط بين ثقافة اجتمح وثقافة الطفل ؛ فهو الذي يضطلع بتنظيم 
التفاعلات وأشكال التواصل داخل الفصل الدراسي» ويراقب السلوك المعرفي والأخلاقى 
للطفل . 


ز - الشارع . يعد الشارع فضاء عموميا بطبيعته وبحكم تصور اجتمع له ٤‏ وبالنظر للطبيعة 
العمرانية والاقتصادية للمدن. خاصة في الوقت الراهن ؛ ققد أ عی يشكا مف ا لكافة 
افراد الاسرة ؛ بحيث يلجه الجميع ويقيم علاقات مع الأخرين بهدف عبد ید الحيوية. كما 
الوالدين؛ وهو ما يتجلى في تجمعات الأطفال والمراهقين في الشوارع والساحات العمومية ؛ 
وكأنهم من خلال ذلك يبنون عالمهم اخاص» الذي يختلف عن عالم الكبار. إضافة إلى ذلك» 
2 الشارع فضاء اجتماعيا او ما“ يثير عريزة حب إلا ستطلاع لدى الطفل ؛ إذ يروم 
معرفه المجهول وما يحيط به من اسرار وحقائق, وهو ما من شأنه أن يفتح باب الموهبة والابتكار 


ل الطفل . 


(11) علياء شكرى» الطفل والتنشئة الا جتماعية. 





358 


ح - وسائل الإعلام : أكيد أن غزو وسائل الإعلام للمجتمع الحديث بكافة مكوناته قد جعل 
الطفل بنصهر ف هذا العالم 5 2 هنل ر احمت وسائل الاإعلام دور الأسرة والمدرسة 2 
التنشعة اللاجتماعية. تقد اقصت تقتيات التواصل الحديثة إلى هيمنة وسائل الإعلام. ا سات 
۳ العيدر ال نمس للتنشكة الااجتماعية بكافة مضاميئها وقيمها. 


2. التريبة على الديمقراطية : 


شدد العديد من الفلاسفة والمفكرين على أ همية التربية على الديمقراطية في تقدم الجتمع 
ورقية ؛ لذلك» داب رجال السياسة على وضع الشأن التربوي في أولويات اهتماماتهم ؛ إذ كانت 
السياسة القائمة في كل مجتمع تصطيغ بها مدرسته. ومن المؤكد أن السياسة الديمقراطية 
جر بشكل إيجابى على الوظيفة السامية للمدرسة من خلال عملية تنشتة الافراد وبتاء 
معارفهم وترسيخ القيم لديهم. 

هنالك جدلية قائمة بين المدرسة والسياسة الاجتماعية ؛ وهى تكشف أهمية قيم الديمقراطية 
الصالح داخل المجتمع الذي أضحى في الوقت الراهن المعولم في أمس الحاجة إلى متعلمين 
يتلكون المعرفة ويتحلون بقيم سليمة» حتى يتسنى لهم كسب الرهانات والتحديات المطروحة. 

تبرهن العديد من التجارب التي مرت بها الأم السابقة في ممارسة الديمقراطية» أن العمل 
السياسى لم يكن أبدا هو الطريق الوحيد لاإرساء ركائز امجتمع الديمقراطي ؛ بل غالبا ما تزامن 
مع أنشطة أخرى تمت على مستويات عدة» وبخاصة المستوى الثقافي والتربوي ؛ مما يعنيء أنه لم 

هتالك علاقة وطيدة ما بين الدعقراطية. باعتيارها نسقا سوسيوثقافيا والتربية كموّسسة 
اجتماعية وثقافيةء تسعى إلى تشر قيم ومعايير هذا التسق بين الأقراد والجماعات. إن تعريقات 
ين من المعرفة» وحول علاقات الإنسان بالمجتمع والطبيعة ؛ إضافة إلى جملة من الاهتمامات 
وطريقة في الفعل والتصرف ٤‏ وکل ذلك يحدد و يض رط الال الممكن لحماعة بشرية معينة 
ومارستها الاجتماعية والتقافية» كما يضمن من جهة أخرى انسجامها وإجماعها ا 


ج 
Bertrand et P. Valon, Les options en éducation, FP’ 32 )12(‏ .لا 


389 


تتواجد بين النموذج الديقراطي والنمودج التربوي باعتبارهما نسقين ثقافيين واجتماعيين 
صلة وطيدة» تتسم بالخاصية الجدلية ؛ بحيث يتح النموذج التربوي توجهاته من النموذي 
الديمقراطي» ويسعى إلى تجسيده في سلوكات الا فراد بتاثيره ا رسکی النموذج 
ج ٠ ١ ٠.1‏ اء . - 4 1 ك 34 أن : ٍ . ْ" 1-7 ش 
الثاني إلى الحفاظ على انسجام التربية مع د الكبرى و بها في اتجاه الالتزام, م. 
خلال إيجاد افراد يقتنعون بقيمه ومعاييره ويمتثلون لضوابطهء ویکونون على استعداد للانخراط 
في المشاركة الاجتماعية والسياسية والاقتصادية. في هذا السياق» تبدو العلاقة بين النموذجن 
ا و0 من الخضوع والتبعية : حيث تلعب المدرسة. كترجمة فعلية للنموذج التربوي 4 


في كون كليهما يتضمن أسلوبا معينا من أساليب مارسة السلطة. فإذا كانت الديقراطية تتبنى 
اعون منفتحا في الممارسة السياسية ؛ فإن التربية حينما تعمل ٤‏ نفس السياق الديمقراطي 5 
فهي تسعى إلى أن يستد خل المتعلم نفس الأسلوب الديقراطي» من خلال ميكانيزمات 
وعلاقات بيد اعو جية متفتحة» تسعى اك بلورة وتک التفاعل الاجتماعي 2 ظل الفصل 
الدراسيء وتمتين روح المشاركة في إنجاز المهام والأنشطة التربوية ؛ بالإضافة إلى نشر مضامين 
فكرية ومعرفية تنسجم مع المنهج الديمقراطي. ومجمل القول» تشكل المدرسة من هذا المنطلق. 
الآلية الاجتماعية التي تركز عليها السلطة القائمة والمجتمع لخلق الفرد القادر على التعامل 
والتفاعل ديمقراطياء إن على مستوى سلوكاته السياسية أو المهنية أو الاجتماعية. 


3. التريية على قيم المواطنة والسلوك المدني : 


من الاإكيد» أن القيم تضطلع بشكل عام بتأطير حياة الفرد وتوجيه مشاريعه وتطلعاته نحو 
مستقبل أفضل ؛ بالاإضافة إلى أنها تشكل مدخلا للعمل الجماعى والتعاضد والمنافسة الشريفة؛ 
ديحا عنينا تود لبا نراك le NC‏ ويتم الاستناد إليها لتحديد 
المعايير وضبط الاستحقاقات» وتوجيه الجهود نحو الهدف المنشود. تؤكد العديد من المراجع» أن 
القيم هي مفتاح تجاح الأفراد والمؤسسات ؛ ومن ضمنها المؤسسة التعليميةء ف 0 أهد اف 
مشاريعها والارتقاء بإغجازيتها ومردوديتها ؛ وذلك بفضل ما تولده هذه القيم من طاقات وما توفره 
من وضوح الرؤية؛ ومن تناغم في الأحاسيس والأفعال لدى الأشخاص بصفة خاصة وامجهودات 
البشرية بشكل عام. على هذا الأساسء يتطلب الأمر من الأفراد وامجتمع» العمل على تحديا 
القيم وترسيخها بمختلف الوسائل التربوية. 

عند اريت عن اتمه فإن أول ما يعم استحضاره هي مجموعة من لجان رن 
والمشتركة مأ بين جماعة بشرية أو أفراد مجتمع برمته ؛ علما أن هنالك مبادئ كونية ؛ 


390 


بو البشر ؛ وهي التي نجدها في المواثيق الدولية على سبيل المثال. إلى جانب ذلك» تتواجد 
مبادئ خاصة»ء كتلك التي جود بالثرات الثقافي والاجتماعي لجماعة معينة ؛ وعادة ما تكون 
ملموسة في السلوك اليومي لا فراد هذه الجماعة» ومن ضمنها القيم الفردية» وتتمظهر بدورها في 
م فات وسلوكات ومواقف وتوجهات كل واحد من أفراد الجماعة أو المجتمع. 


فيما يتعلق بالقيم المرتبطة بالمواطنة والسلوك المدني؛ فهى تق م إلى فئات» وهی كالتالى ٠:‏ 


٠‏ القيم الخاصة : وهي تندرج ضمن الصفات الأساسية للفرد» من حيث المعتقد والانتماء 
والمواقف والاتجاهات والسلوكات» كالصدق والمسؤولية والفضيلة والانجازية e‏ 

٠‏ القيم الاجتماعية : هي ترتبط بحقوق الحماعات واجتمع: وتدمثل على شكل مبادئ 
أساسية مشتر 2 كالمساواة بی الأفراد والعدالة والحرية والاستقلال والوطنية والاعتزاز 


٠‏ القيم السياسية : وهي تتمحور حول القناعات بشأن أفضل وأنجح طرق تدبير وتسيير شؤون 

٠‏ القيم الا قتصادية . وهی تهم على سبيل هلغال حق الملكية والتصرف فيهأل واحقى المنافسة. 
وواجب الأداء الضريبى والإسهام في التنمية الاجتماعية والثقافية والفنية.... 

٠‏ القيم الدينية والعقائدية : وهي تشمل جانبا روحيا يتمثل في الإيان والعبادات» وجانب آخر 

يرتيط بالسلوك اليومى والعلاقات الاجتاعية. 


يستخلص ما سلف» أن القيم الخاصة هي تلك التي يغذيها الفرد ويعتمدها في أعماله 
وسلوكاته ؛ أما القيم الاجتماعية؛ فهي تهم الحقوق المشتركة بين جماعة من الافراد الذين 
يجمعهم مقام ووطن واحد. أما القيم الاه فهي تتضمن المعتقدات الايد يولوجية في علاقة 
بأفضل وأنيع السبل في الحكم والتدبير والرخاء الاجتماعي والديمقراطية والمسؤولية المدنية. 
ربخصوص القيم الاقتصادية» فهي تتمحور حول الحقوق والواجبات» كالحق يي الملكية وحرية 
المبادرة الشخحصية وواجب أداء الضرائب. 
| تتمثل الفائدة الكبرى من مختلف هذه القيم وأتماطها في كونها توفر» سواء في امحيط الأسري 


سويا إلى تحقيق أهداف معينة ؛ ذلك أن القيم هي الحركات الفاعلة للتفكير والسلوكء بالارضافة 





(13) محمد فاتحي» التربية على قيم المواطنة والسلوك المدني» المفعول الفردي والمسؤولية المشتركةء التربية على القيمء عالم 
التربيةء العدد 221 2012. 


391 


إلى أنها تتيح تبيان الحقوق والواجبات وترتيب الأولويات. من هذا المنطلقء فان تبني مجموئج 
من القيم المشتركة» من شأنه أن يساعد على تقوية وتمتين اللحمة الاجتماعية والمهنية وتغذية 
الحس الوطنى والحضاري اللإنساني . 


4. التريية على قيم البيتة : 

لعل ما ينح المجتمع القيم الدالة على تحضره ورقيه» هو تطور الاإنسأن بالموازاة مع تطور العلم 
والتكتولوجيا ؛ وإلا فإنه ضرب من العبث أن يحيا الإنسان في عالم متطور دون ان يكون هو ذاته 

لا ترتبط قيم البيئة بتخليد اليوم العالمى لها أو تنظيم تظاهرات موسمية ؛ لأن ذلك يدخل 
في باب الاحتفال ليس إلا. أما التربية على احترام البيئة فيتبغي أن تتسم بالاستمرارية ؛ لأنه 
من الحتم على الإنسان أن يتعلق ببيغته مثلما هو متعلق بالغذاء والتنفس والحياة. 


يعر الحفاظ على البيئة واحترامها والتعلق بهاء عبر قنأة التربية ؛ وهي عملية تكوينية تتوخى 
تنمية الوعى لدى الإنسانء وإثارة اهتمامه بمصلحة الحط الذي يحيا في كنفه ؟؛ من حيت نظافته 
وصحته وجماله ؛ وهو ما يندرج في مصلحة الإنسان نفسه. من هذا المنطلق» تنكشف ضرورة 
التربية على البيثة ؛ وذلك من خلال إكساب الإنساتن المعارف والمهارات اللازمة لمعالحة 
المشاكل البيئيةء واستياق مشكلات بيثية جديدة. غير أن ما يتعين التأكيد عليه» هو اكتساب 
الوعي بحماية البيئة لما تكتسيه من أهمية بالغة في الحفاظ على حياة الانسان وسلامته من 
الأمراض والأوبئة. من هناء تنجلي أهمية التربية في اكتساب القيم ومشاعر الاهتمام بالطبيعة: 
وحقز الافراد على حماية البيئة ؛ أذ أن في حمايتها حماية لهم ولصالحهم. ويبقى على عاتق 
الجميع الاإاسهام ف ج القرارات المتعلقة بحماية البيئة وحل المشاكل التاحمة عن إفسادها. 


5. التريية على القيم الجمالية : 


شي سابيل عدا ری ر من الاإشارة إلى أن التربية الجمالية تم إرساؤها في السابق على 
سس خاطكة ؛ حيث حسب المقعدون لهاء أن المعرفة بجمال القن تمل أفضل وسائل التربية 
اما ية ؛ غير أن النظرة الجمالية المعاصرة فندت هذا التصور لسبب رئيسء وهو أن التفسيرات 
التاويلات ره لا توازن ما بين علم الجمال والاسحتيقا Esthétique‏ أو تخحندقهما في مقولة 
0-4 ؛ زد على ذلك أن الجحمال نفسه لا مكنه أن يعادل المجال الفتى ؛ إذ بإمكان الجمال أن 
تد إلى غير الفن أو الإنتاج الفني. من هناء يرد حرص المديد من الممجمحاات على إيلاء الترية 


392 


الحمالية اليك 9 والمكانة التي تليو بهاء من أجل + 5 بل »چ 5 أ 2 وصقلها ہا ياد قل انه 
ر 
واستعد أداته ال قَلَية والايتكارية. 


ترؤم التربية الحمالية من منظور جد يتن تو جيه الفرد منذ النشأة وفق خحطة بيد اغوجية» کی 
يلحظ عناصر الجمال ثم يتمكن منها حسب ظروفه وبيئتهء» ويستطيع إصدار أحكام على 
الأشياء جماليا. إن التربية الجمالية تعطى الغرد إمكانة اكتساب القيم الجمالية في الواقع كما 
ف الفن» وتفحص المعرفة والتذوق» والاإعداد لهما نظريا وفلسفياء وتطوير وتنمية الحواس عند 
الفرد المتذوق جماليا ؛ نما يسعفه في تحليل وتشريح الأعمال الفنية بدقة والحكم عليها. من جهة 
أخرى» تنمي التربية الحمالية في الفرد سمو الذوق الذي يتكشف من خلال أغاط السلوك 
والعلاقات الاجتماعية؛ وكذلك في الأشياء والموضوعات الحسية وغيرها. ومعنى التربية 
الجمالية في مجملها أو التربية على قيم الفن والجمال ؛ التربية على قيم الذوق والحس الجمالي 
والتهذيب السلوكيء والارتقاء باحس الوجداني وتعميق القدرة على التمييز بين ما هو جيد 
وما هو فبيح . 

ترتكز التربية على القيم الجمالية على ثلاث دعامات رئيسةء وهي كالتالى :4۵ 

أ الدعامة الحمالية : وهي تتعلق بفهم الأشكال الفنية التي تشكل الإطار العام للعمل 


الإبداعي ؛ من قبيل دراسة الألوانء وفهم التفاعلات البصرية بين العلاقات والرموز والعتاصر 
الإيقونية المماثلةء وإدراك الحتاغمات بين الخطوط والأشكال والكتل .... 


ب - الدعامة الإنسانية : وهي تهم معرفة المشكلات الإنسانية التي يعالجها العمل الفنى. 
والساهمة في إثارة القضايا والمواقف والأبعاد الإنسانية فيه» والمصاغة بلغة تشكيلية يتم رصدها 


ج - الدعامة الثقافية : تتعلق محاولة استخلاص ما قد يتبدى ٤‏ الاإبداع الفنى من تأثيرات 
أيديولوجية مخحلقة . 


من قبيل الخلاصة» يمكن القول إن التربية على القيم الفنية والجمالية» تسهم بشكل كبير في 
تنمية الس والقدرة على النقد فى حدود تشكيل أفكار ومعلومات وانطياعات بشأن العمل 
الفني؛ قبل ضبط استعمال الاواليات وهدونهوء3866 الأولية لإصدار أحكام تظل ليع متفاوتة 
ومتباينةء تبعا للأذواق الفردية والجماعية» إلى جانب الالمام بلغة النقد وطرائق مارسته”'. 





)14 إيراهيم |1 5 القيم ف القن E‏ ا عالم التربية. التربية على القيم» العدد ا2 22012 ص 4905. 
(13) نفس المرجم» ص 496. 


393 


ثاتيا - المدرسة والتريية على القيم : | 
أ أن المدرسة ع انشاؤها من قبل الجتمع بهدف تنشتة الا جيال اجتماعياء لكونها ترتبط 
1 تاف بعلاقة بنيوية ووظيفية ؛ ولعل ما يؤكد تواجد هذه الصلة الوثيقة بين 
المدرسة والمجتمع؛ هو العمل الذي تقوم به المدرسة» من تربية المتعلمين وتنشنتهم وفق القيم التي 
ا المد ف فلسقته e,‏ التربوية» والتي تتضمنها ار ي التعليمية 
والتكوينية. يجب العذ كير أن تربية النشيء لا تبدأ في المدرسةء وإغا في الاسرة ؛ حيث يكتسب 
الطفل ضا الايجابية التى تعمل المدرسة على تدعيمها وتطويرها ؛ وفي حال سلبيتهاء 
فإنها تسعى إلى تعديلها أو تغييرها عن طريق التعليم والتعلم تبعا للمرجعية اختارة. من هذا 
المنطلق» تستلزم التربية تظافر جهود الأسرة والمدرسة معا. وتصبح المدرسة إدن «ضرورية لتربية 
النشئ» لأنها مستمرة الوجود في حياته» راسخة البنية بتأثيرها القوي في شخصية وكفايات كل 
متعلمء وقوية لأنها بمنحها الشهادات» تعطى مفاتيح الكانة لكل واحد منهم ف ال 


إن تصور المدرسة للتعلم على هذه الشاكلة؛ ترافقه قيم جماعية» تستلزم من كل فرد من أفراد 
الجماعة احترام الآخحر - كل فرد من الجماعة قادر على التعلم - واحترام قيم التضامن ؛ نما يحفز 
المتعلم على اكتساب سلوكات تتيح له الاتفتاح على الآخرين والتسامح وحب الاستطلاع» 
يالإضافة إلى تنمية ذكائه الذي يسمح له بفهم العالم والأخرين. يساعد شعور الفرد بالدعم 
والانتماء إلى الجماعة على حرية التعبير عن الأفكار ووجهات النظر والاإسهام في التنظيم ؛ 
بحيث يتمتع كل واحد من أفراد الجماعة بالحق في الكلام وفي الإصغاء له» والمشاركة في اتخاذ 
القرارات بمعية الجماعة. إن هذا النمط من البيداغوجيا الحديثة» يجعل المدرسة «تحمل القيم 
القوية التى ترتکز على توافق ف نطاق وأسعء يتر-جم قيمها إى معايير السلوك ومعايير الاحترام. 
التي تبعل الأفراد يستبطنون القيم أثناء تعلمهي»"'. 


تتضح ما سلفء أهمية المدرسة ودورها في تعلم القيم وترسيخها في شخصية المتعلم» على غرار 
الإصلاحات التربوية الاخحيرة والتي تتمثل 2 تضمن المناهح التربوية للتربية على القيم ٤‏ 
حيث تنطلق مرجعيتها عموما في التربية على المبادئ والقيم الإسلامية» والتربية على الحس 
الوطني ومبادثه الثقافية والأخلاقية» والتربية على المواطنة» والتربية على حقوق الإنسان 


و ت | 4 0 9 اعم 0 ات ب 3 . 
لديقراطية ؛ حيث عكفت المنظومة التربوية على ترجمتها إلى غايات وأهداف تربوية في اناه 





ٍ bie et )16( 
C. Derenne et Al, Désenclaver I'école : initiatives éducalives pour un monde responsa ( 
solidaire, P. 92 


: écularis 
J Houssaye, Les valeurs ã I'école, L'éducation au temps de ta sécu 
aujourd'hui, P. 128. 


ation, Pédagogie (17) 


394 


1 المدرسة والتريية على قيم المواطنه : 


لقد بات من الأكيد. أن E‏ المغربية الجديدة صارت مدعوة بصفة ملحة إلى الاسهام 
إنعال في تكوين متعلم مواطنء يغذي وعيا بدوره داخل الجتمع ؛ وذلك من خلال تمكينه من 
كفايات وقيم إنسانية مثلى» كفيلة بالرقي به إلى مستوى المواطن الملتزم والفاعل . والحديث عن 
دور المدرسة في التربية على قيم المواطنةء يحيل بالضرورة على المراد بمفهوم المواطنة في امقام 
الأول ؛ وقي هذا الصدد تفيد المواطنة من المنظور السوسيولوجي صفة المواطن الذي يتمتع 
بحقوق مدنية في دولة أو جماعة سياسية» وما يترتب عن ذلك من واجبات محددة قانونيا ؛ 
ومن تمء فهي تحيل على العلاقة ما بين الفرد والدولة. أما مفهوم التربية على المواطنة. فهو يجد 
تبريره دا خل وعي الاقراد با يسمح بالتعايش معه ؛ وف هذا السيأق» يورد Shdominique‏ أن 
هذا المفهوم يتأسس على القيم المشتركة ؛ بينما يرى آخرون أن ا مواطنة هي مجموع القيم التي 
ترتبط با مجتمع الذي يصبو إلى الديمقراطية ؛ من قبيل تقبل الغير» وقبول الاختلاف فى الآراءء 
وعدم التمييز الجذري» والتسامح والتركيز على الحرية والمساواة. إذن فالأمر يتعلق بتربية 
تتوخى نقل مبادئ وقواعد الحياة الفردية والجماعية بين الأجيال ؛ ولذلك فهى لا تنعزل عن 
حقوق الاتسان. 1 


يستفاد ما سلف» أن مفهوم التربية على المواطنة يفيد انخراط المواطن بشكل إيجابى في 
مستلزمات الحياة المجتمعية وبموجب الحريات العامة ؛ ومن جهة أخرى» يقصد بهذا المفهوم 
مجموعة من الأفعال الإيجابية التى تقود إلى تدبير الاختلاف واحترام الآراء الختلفة ؛ ومن ع 
الاستعداد لمعا يدن 2 ظل مجتمع حد أثي دقر اطي» يتسم بتعدديته وبانفتاحه على العالم . 


إن التربية على المواطنة تطبعها سمات عدة» تنكشف من خلالها غاياتها ووظائفها الجوهرية؛ 
التربية ليست يعمل فردي ؛ بل هي تربية جماعية تفاعلية ترتبط بحقوق الإنسان» وتختلف من 
مجتمع لاحر جنيب مفهوم المواطنة ذاته ؛ وكذلك» تبعأ لفهوم الو اطن الملترزم أو الصالح. من 
هذا المنطلقء فان العربية على المواطنة سيرورة وعارسة» وليست بمنتوج نهائي نستهلك ثمراته كي 
قحد صفة المواطتين الفعليين . 

تنجلى غايات ووظائف التربية على المواطنة في ظل الفضاء المدرسي وخارجه» وهي تتمثل 
ٍ (التكوين على ال مؤسسات بأبعادها القانونية والسياسية والتاريخية» وتشجيع القيم الديمقراطية» 
والخرية والمؤسسات والتسامح والعدل» والسبلام والمشاركة التماعية» وتنمية سلوكات الااحترام 
والاستماع واحترام الآخر والقانون»'“. 
9 کن بوتكادي. آية كفا لواطنة مدرسية ؟ مجلة عالم التربيةء ص 327. 


395 


بالاضافة الى ذلكء هتالك إعلام التلاميذ بحقوقهم وواجباتهم» عير مكينهم ف 
وطرق أمتلاكها. على المستوى المجتمعي» تتمقل وظيفة التربية على المواطنةء اموه ار 
بالحقوق والمسؤوليات الفردية والجماعية لدى المتعلمين» والتمرن على غارستها عن طريق تنمية 
القدرة على المشاركة الايجابية والفعالة في الشأن المحلي والوطنيء والتشبع بروح الحوار 
والتسامح وقبول الاختلاف ؛ ولذلك تتلخص غايتها في «المجهود الذي تساهم به المدرسة 
لعكوين الانساتن / المواطن والممارس لقوقه وواجياته تجاه ذاته وتاه الجماعة التي ينتمى 
إليها»”!". وقد سار الميغاق الوطنى للتربية والتكوين في التوجه نفسه ؛ حيث نص على مجموعة 
من المقاصد بخصوص التربية على المواطنة» وجعلها ضمن المرتكزات الثايتة والغايات السامية 
للمدرسة الوطنية الحديدة ؛ ومنها تكوين مواطن يتصف بالاستقامة والاعتدال والتسامح, 
والوعى بالحقوق والواجبات» والتشيع بروح الحوار وقبول ا وشي الممارسة 
الديقراطيةء والانقتاح على معطيات الحضارة الانسانية» وما تتضمته من اليات وانطمة تكرس 
حقوق الاتسان وتحفظ كرامته» وإقرار مجموعة من الحقوق الدعقراطية وثقافة المواطنة داخحل 
المؤسسات التعليمية لفائدة التلاميذء كتأسيس أتدية تقافيةء والمشاركة ضمن مجلس تدبير 


المۇسسىة. 


2 المدرسة والترييه على كيم التسامح : 


حينما يقد الفرد إلى العالم» فإنه يدرك أن الوجود القردي» هو قي الحقيقة وجود جماعى ؛ 
ذلك أن كل فرد يجد نفسه وسط جماعة يفرض العيش في ظلها الامتثال مجموعة من الضوابط 
والقواعد والشروط ؛ بحيث أنه ليس من الضروري أن يتوافق ما يحدده الفرد مع رغبات 
وطموحات الجماعة التي ينتمي إليها. من هناء يبدأ التشكل لدى كل فرد للوعى بضرورة تقبل 
الآخر والاقتناع باختلافه وبحقه في العيش. هذا الوعي بحق الآخر فى العيش وفق ما يؤمن به 
ويعتقده» هو ما يصطلح عليه بالتسامح ؛ فما الذي يفيده هذا المقهوم بالمعنى الدقيق ؟ وما هي 
ابعاده التريوية والفكرية ؟ وكيف السبيل إلى تبليغها ؟ 


) 5 الااشتغال على مفهوم التسامح» تحت رص الياحث على وجه 58 ص“ a‏ تعريقه؛ 
ذلك أن تعريفاته تتعدد» بالاضافة إلى ارتباط العديد منها بمجالات معينة أو بفترات تاريخية 


0 اين اي يدي بالتسامح المساهلة والسخاء والخود والكره 7 . وهذا 
لمعنى يرتبط , ب ,نسأنية ؛ غير أنها تتسم بضيقها لأنهاء لا تحدد نوع العلاقة ولا 


والتربية على المواطنة» 
(20) اين منظورء لسان العرب» ج 2 ص 490. على المواطنةء ط مارس 2002ء ص 97. 


396 


أشخاص المعنيين بها ؛ بالااضافة ال أنها تاي e N‏ 
الاشخاص ا نها ما بين التسامح وفضائل أخرى. أما المعاجم 
لأجنبيه»› a‏ نه «موقفا رةد ' 3 J‏ 
8 2 بصي باحترام حرية الآخر وطرق تفكيره 
وسلوكه و ره وع ٠٠‏ . وي معجم العلوم الاجتماعيةء يرد تعريف أقرب إلى هذا الأ ؛ 
وهو يفيد أن التسامح هو «قبول آراء الآخرين وسلوكهم على مبدإ الاختلاف ؛ ويتعا : 
: السلطة والقهر العنف بعل هذا أا / ١‏ 0 لي 
مهوم ر 2 كك لمفهوم احد سمات امجتمع الديمقراطي» 0 
ف رآينا يبدو أكثر شمولية ما زرد في وثيقة إعلان المبادئ المتعلقة بالتسامح› الذى أعلنه ووقعه 
المؤتمر العام لليونيسكو بتاريخ 6 نونبر 1995ء والذي يفيد أن التسامح يعن :(23) 
٠‏ قبول تنوع واختلافات ثقافات عالمنا واحترام هذا التنوع ٤‏ 
٠‏ موقف يقوم على الاعتراف بالحقوق العالمية للشخص الإنساني والحريات الأساسية للآخر؛ 
٠‏ التسامح هو مفتاح حقوق الإنسان والتعددية السياسية والديمقراطية ؛ 
٠‏ الاعتراف لكل واحد بحقه في حرية اختيار معتقداته» والقبول بأن يتمتع الآخر بالحق 
نفسه» كما يعني بأن لا أحد يفرض آراءه على الآخرين . 
إن العامل الحقيقي الأساسي الذي يبعث على التسامح» هو الاختلافات التى تحدث ما بين 
الأفراد على مساوق قناعاتهم الفكرية والدينية ؛ إذ أن العنف لا يفضي إلا إلى تعميق هوة 
الخلاف وإعلان حرب مفتوحة تشكل تهديدا للنوع البشري برمته. من هنا ترد ضرورة استجلاء 
بعض أبعاد التسامح التربوية والفكرية» وهي كما يلي : 
الم e‏ إلى كبح النزوع إلى ا لعنف ٤‏ استد خحال معطى الغيرية» والقناعة 
الرا > بحق كل واحد ف اله ايا كانت دارم وقناعاته ولزللت) 3 الجر 
الأساسى 51 3 ت اک بين الافراد. يتمثل 2 الخوار والتواصل› اللذان يقوماك 
على القناعة أله لا وجود للحقيقة المطلقة» وإنما تظل قابلة للتعديل والتغيير. يحول العنف 
دائما دون تحقيق مكتسبات عدة» كالدعقراطية والسلم والمساواة...؛ وف هذا الصدد. تصرح 
: 6 00 تتلماه. 
٠‏ العقلنة ونقد الذات : تحتاج ل ذات إلى التسلح بالنقد» عبر تفحص وتحليل 6 
١ ' -‏ . ع 6 ؛ : 
مححاقة تبنى افكار خاطفة. يحم تداولها بين الناس باعتبارها مں افضل ثل فایس كل 
ل وي ااا 
Dictionnaire Hachette, P. 1173 2P‏ 


.2012 محلة عالم التربية» العدد 21ء‎ 0 Lexique dês sciences e, P. 358 22) 


397 


ما هو مشترك ومتداول صحيح دائما. لذلك» يتعين امتلاك الجرأة لرفض كل ما يتعارض 
مع سلطان العقل . 

«الحرية : تروم الدعوة إلى التسامح› تأكيد حقيقة لا غبار عليهاء وهي عدم التواجد مطلقا 
لأي شخص يلك سلطة يرغم بها الآخرين على مجاراته بدعوى أنه يحوز المعرفة والحق فى 
كل شىء. من م يتعين على كل فرد ألا یفرط في حریته» حتى لا يسقط فيما يسمي 
بالوثوقية الفكرية أو العلمية ؛ ومنه النظر إلى الآخر على أنه ذات عادمة للقيمة والجوهر. 


« الحوار وتقبل الاختلاف : إن لدى كل فرد وعى بأن الآخر يتميز ويختلف عنه ؛ إلا أن هذا 
< منع من التواصل واوا بالنظر ححاجة كل فر وساي : أت ' النقص لدى 
الحقة بالطرف الآخر بدل الركون إلى الخد را لا علاقة لها بهم 


3. المدرسة والتريية على حقوق الانسان : 


يقتضى الحديث عن المدرسة ودورها في التربية على حقوق الاإنسان. الااحالة على مرجعية 
هذه الحقوق ؛ وهو الحديث الذي يحيل مباشرة على المنتوج الفكري الذي تیاور في ظل 
مفهوم الحداثةء وما يشكله من أولوية للإعمال العقل داخل مختلف المجالاات. . وتتمثل المعالم 
الكيرى لثقاقة حقوق اللإنسان في إعطاء الاإنسان والوعى اللإنسانى مكانة مركزية» سواء تعلق 
الأمر بالانسان كعقل أو كإرادة أو كرغبة ؛ فالإنسان هو الفاعل المركزي ف المعرفة والطبيعة 
والتاريخ . 

من خلال هذه المرجعيةء تمثل منظومة حقوق الإنسان منظومة أخلاقية وحقوقية وقانونية 
تتأسس على خلفية ثقافية سياسية حديثةء مفادها المرور من اعتبار الحقوق مجرد هبات أخلاقية 
مثالية إلى اعتبارها منظومة قانونية سياسية» تضطلع يترسيخها قوانين ونصوصء وتضبطها 
مؤسسات» وتحميها منظمات محلية ودولية ؛ مما يجعلها ثقافة كفيلة بضمان مختلف أنواع 
الحقوق . 


من جهة أخرىء تمثل ثقافة حقوق الإنسان ثقافة للتنمية الشاملة لقدرات الفرد على مستوى 
كافة المجالاات. الاقتصادية والسياسية والثقافية ؛ ؛ ومن تمء فان حقوق الانسان هي استثمار بشري 
مهم للموارد البشريةء وتهييء للكائن الاإنساني ؛ ويعد هذا الاستثمار في الرأسمال البشري؛ 
أكبر ضامن لأي تطور ؛ على اعتبار» أنه رهان صناعة الاإنسان التديد. أي الاإنسان القادر على 
تحقيق التقدم واستشر ستشراف المستقبل بفضل امتلاكه لهذه الحقوق . 


398 


ةا الحديث عن التربية كيق الخبيلذ عد 00 

قبل 0 ا حقوق الإنسان داخل المنظومة التربوية المغربيةء لابد من 
دكار ١‏ ا ' 5 1 ۰ لي 0 الاضياته والذي صادقفت عليه 5 عه العامة للام 
المتحدة سنه ۴ E‏ دة السادسة وا لعشرين على أن : «لكل شخص الحق فى 
التعليم» ويجب أن يكون التعليم الاولي إلزامياء كما ينبغي أن يعمم التعليم الفنى والمهنى...» 
وقد أصبح شرطا من شروط الحيأة الديمقراطية المعاصرة» وعكفت الأنظمة التعليمية على إرساء 
خطاب تربوي حداثي » ينس ترسيخ مجموعة من القيم الديقراطية لدى المتعلم ؛ من قبيل 
حرية التعبير والحق في الاخحتلاف والتسامح. 

ا الحديثة والدفاع عن مؤسساتهاء يقتضي المراهنة على المنظومة التربوية؛ 
على اعتبار» انها هي الاقدر على صمات | ستمراريتها من خلال تثبيت قيم المواطنة الايجابية 
والفاعلة. ووعيا منه باهمية هذه القيم في الوقت الراهن» سعى الخطاب التربوي المغربي إلى إيجاد 
طرائق لاجر اة القيم الدعقراطية والتي تبسن اليتها المثلى س ہے | ف اجاح < د 5 
استشراف أفاق المواطنة. 

من هذا المنطلق» تقتضي التربية على المواطنة؛ العمل على إكساب الفرد أليات بلاعية تتيح 
التفاهم الانسانى» وتدرك قيمة العلاقة اللإنسانية وتحرص على الخافظة عليها ؛ وهى المعالم التى 
الإنساتية» التى تؤثر بشكل متبادل في سلوكهم وأفكارهم» من خلال الاستخدام الاستراتيجى 
للغة. 

ضمن المرتكزات الثابتة للميثاق الوطني للتربية والتكوين» تم تحديد الأهداف المتوخاة من 
التربية على حقوق الانسان» تجملها فيما يلي : 

* على المستوى المعرفي : تعزيز مبادئ ومفاهيم حقوق الإنسان المتضمنة بي البرامج واحتويات 

الدراسية. ظ 

* على مستوى المواقف والسلوكات : تعزيز الممارسات التربوية التي ينبغي أن تنعكس بشكل 

الوسط المدرسى. ظ 
بهدف تحقيق استجابة فعلية» تبنى منهاج التربية على حقوق الإنساتء مقاربة ا 
سوع من الدينام كية : وھی تمر عبر مناهج المواد الدراسية المحملة عبادئ ومفاهيم -حفو شی الاأنسان» 
يتم من خلالها دعم وتعزيز مضامين ثقافة حقوق الإنسال. 
ا 
(24) المصطفى صوليحء التربية المدرسية على قيم حقوق الإنسات. 


399 


ثالثا - اللآسرة والتريية على القيم : 


إلى عهد قريب كانت مهمة التربية على القيم تؤول إلى الأسرة والجماعة السكانية, ال 
وضعت لزللك. اليات تتلاءم مع أمكاناتها ف نشر القيم وترسيخها ؛ وذلك على ساس 
مرجعيات دينية واجتاعية محددة. وإذا كانت إل سرة تضطلع بنقل ما لديها من قيم بصفة دائمة, 
فان الحماعة تتكفل من جهتها بنشر القيم |اجماعية عبر ألياتها الخاصة. خاصة الكتاس القرانى 
(المسيد) والمسجد اللذان يعكسان فيم الجماعة وفضائلها. مدن 8 هذا السياق الجزم» أن 
التربية على عراب ا آخرء كما أن دائرة تدخل كل طرف لم تكن 
محددة بقوانين مضبوطة ؛ ذلك أن الأعراف والتقاليدء هى التي تحدد امجال وتفصل في مسألة 
التدخل من عدمه. 


بدأ هذا الخال في التحول مع تغير التركيبة الاجتماعية للمجتمع المغربي» والشروع في تطبيق 
القوانين الحديثة على ه كزيات عذة > ومن ضمن ما جاءت به هذه القوانين» احداث المدارس 
وإلزام الأسر بتمدرس أبنائها. وقد ترتب عن هذا الأمرء تقاسم المسؤولية التربوية ما بين الأسرة 


والطدرسة واجتمعء بناء على قيم مشتركة 


تماشيا مع طبيعة التطورات التي شهدها المجتمع المغربيء فإن التربية على القيم تتواجد في 
صميم العلاقات الأسرية والاجتماعية» وفي تقاطع رهانات المواطنة ؛ ومن ت» واعتبارا لهام 
الأسرة 8 ا ؛ فان هذه الأخيرة مطالية بتهييء ااا للتحلي بالقيم اسا 
التى تتمظهر في الصدق والأمانة والمسؤولية وحب الآخر ؛ وذلك تبعا للمعايير الاجتماعية 
السائدة» خصوصا الالتزام بالواجبات واحترام حقوق الآخرين. ومعنى ذلك» أن تتأسس 
التربية الأسرية على قيم ر والسلوك المدني. على مبادئ الحرية المتعاقد عليها وقواعد 
الانضباط المؤسسى . تؤكد العديد من الدراسات» أن للدررية الأسرية ا ٤‏ النجاح المدرسى؛ 
وف اكتساب قيم المواطنة والسلواء المدني» وفي تحديد الأدوار الفردية ؛ وذلك» تبعا لنمط العيش 
والقيم السائدة في الوسط العائلي وامجتمع. 


كما تفيد أغلب الدراسات حول التربية على القيم والمواطنة » أن مهمة تكوين الطفل في 
مجال التربية على المواطنة والسلوك المدني» هي مهمة تتقاسمها الأسرة والمدرسة» بالنظر لتكامل 
أدوارهما ف احتضان الطفل ورعايته وتوجيهه نحو ا كتساب أفضل لأنجع السلو كات والممارسات 
التي تؤهله لمستقبل زاهر. وتؤكد هذه الدراسات أيضاء أن التربية على القيم والمواطنة هى ٤‏ 
العمق. » تربية على التعاضد والتضامن والتشارك والتعاون» وتضاف إل ذلك قدرات امجتمع 
وتلاحمه وتضافر جهود الأسرة والمدرسة على حد سواء. 


400 


رايعا 5 وسائل الاتصال والتريية على القيم : 


أضحى موضوع التربية على القيم من الأولويات في كافة بقاع العالم ؛ ويرجع ذلك إلى الوعي 
بأهمية القيم في تشكيل ر الاإنسان د ا وى سياق تلور وي الذي و 


وخلق القيم داخحل ا جتمع ؛ فكيف تسهم وسائل الاتصال ف ترسيخ القيم داخل التجتمع ؟ ٩‏ 


إن اختراق الثقافة الغربية مختلف أنساق القيم العربية وأنظمة إنتاج الرموز وفق معيار غربي 
مدروس وجاهزء يؤدي بصفة حتمية إلى التنميط الثقافي عبر دحر الثقافة المحلية وتمرير النموذج 
الغربي» الذي يشد انتباه المتلقي عبر الإثارة والتشويق» ويجعل من المتلقى مستهلكاء قابلا 
لتمرير أي خطاب إيديولوجي وأية قيم» دونما أي اعتراض. في مواجهة المد الإعلامي الغربي» 
أضحت المنظومة التربوية مطالبة أكثر من ات وكت مضىء باتخاد تدابير احترازية تحد من مخاطر 
وسلبيات هذا العَزو الثقافي الذي فد يصل إى درجة الاستلالاب ا 


مختلف الأدبيات e‏ ترتبط لتربية ؛ بعملية التنشئة الاجتماعية والسياسية 
إلى أفراده: جا تنطوي 5 هذه الثقافة من a.‏ وقيم بعادت وتقاليد . في هذا المنحىء یبقی 
اللإعلام التربوي مطاليا بمعايشة ظروف ممع وتأصيل القيم الاانسانية النبيلة للنهوض 
بالججمع عير المواكبة والمتابعة الدائمة ل لكات المتعللهمء محور المنظومة التربوية» ورعاية 
سلو کیآتهء من فبیل المحافظة على النظام العام وان القانون والهيأة المشرفة على االو 
وعلى المؤسسة التربويةء وحب الوطن وحب الآخرين وتعزيز الرغبة في التعلم. 
لذلك». يتعن 9 صتاع اا السياسة الاعلامية أن ۳2 على صياغة مار متكامل 
لتأصيل القيم 3 بيلة أعأدة تر تیب منظومة القيم لدى الأجيال التى تكون اجتمع على اس 
الهوية الوطنية. يبقى على عاتق القيمين على مجال الاتصال» الانكباب على ترشيد استعمال 
وسائل الإعلام ؛ نظرأ لتأثيرها ٤‏ الأنساق الاجتماعية» وبصفة خاصة ي النسق القيمي للمجتمع . 


على الرغم من كل هل ! وذاك» فان الواقع العالمى العاصر› والمرسوم اذو العولمة. أضحى 
يشكل أمام الباحثين واماكرين عائقا يصعب تخطيه أو تجاوزه ؛ ذلك أن هذا العالم المعاصر 


سس 
)25( انظر بهذا الصدد : قيمة القيم للمهد .. المنجرة. 


401 


أصبح من سماته الرئيسية التداخخل والتشابك؛ في كافة المستويات المعرفية والثقافية والعلمية 
والااقتصادية والسياحية.. 

لذلك» أضحى من الصعب جدا حاليا الحديث عن الهوية وا لخصوصية ؛ اللهم فيما يتعلق 
بالمعتقد واللغة وبعض اللتصوصيات الحدودة ؛ إد كيف یکن تفسير انتقال الرساميل الحادية 
والمعرفية في اتعزال تام عن الثقافة والقيم ؟ 

وإذا ما حاولنا توسيع رؤيتنا الكونية ؛ فإن القيم هي بدورها كونية ؛ ويبقى ذلك الاختلاف 
الطفيف داخلا ضمن الخصوصيات القوميات والأقليات ؛ وهي اختلافات تضمنها المواثيق 
الدولية ؛ وبالتالي فالاحتراز من أجل الاحترازء را قد يقود إلى نوع اللاضطراب النفسى 
امجتمعي؛ مفاده التقوقع والانكماش على الذات ؛ وهذا المنطق اللامنطقي لم يصبح صالحا 
هنلا العالم المعولم. 


402 


24 


التربية على الفن 


أولا - مفهوم الفن : 

تفيد كلمة «فن» في اللغة العربية إنتاج الجمال من خلال مارسة أنشطة يدوية وغير يدوية 
تتسم بتنوع الوسائل والمواد وزمن الإبداع. وتعنى كلمة «فن» كذلك. الفعل البارع وال مهارة 
المتقنة المتصلة بالحرفة والصنعة. ظ 

شكل الفن موضوعا للعديد من التعاريف» ومن صمنها تعريف لالاند 1213006 الذي يرى أن 
الفن إتتاج للجميل ؛ بينما يقول شارل لالو إنه انعكاس للمبدعه ووليد لحالته النفسية. من جهته. 
يفيد الكاتب الروسي تولستوي »Tolstoi‏ أن «الفن ضرب من النشاط البشري الذي يتجلى ٤‏ 
قيام الإنسان بتبليغ عواطفه وأحاسيسه إلى الآخرين ؛ وذلك بطريقة شعورية إرادية» مستعملا في 
ذلك بعض العلامات الخارجية» . ويعرف الناقد ريد 2624 .11 الفن بأنه «محاولة لابتكار أشكال 
سارة» وهذه الأشكال تقوم بإشباع إحساسنا بالجمال» ويحدث هذا الإشباع خاصة عندما نكون 
قادرين على تذوق الوحدة والتآلف الخاص بالعلاقات الشكلية فيما بين إدراكاتنا الحسية)©. 

يعنى الفن فى نظر رودان «نده2 التأملء بمعنى متعة العقل الذي يغوص في الطبيعة» ويسبر 
أغوارها بهدف استكشاف ما يتواجد فيها من عقل يبعث فيها الحياة. وبالنسبة لسولىي راادى 
فالفن إنتاج موضوع له صفة البقاء أو خلق فعل عابر من شأنه إثارة انطباعات ملائمة لدى عدد 
معين من المتلقين. 

إضافة إلى كون الفن يحاكى الطبيعة وينشط الروح» ويعبر عن مواقف وانفعالات الفنان. 
زيعكس أفكاره وتصوراته ؛ ل يقتضي أيضا استعمال المهارة والخيال في إبداع موضوعات 
زبيئان وخبرات جمالية يتقاسمها الفئان مع الأخرين. 


١ 
L. Tolstoi, Qu'est-ce que I'art ? Traduit كوم‎ 1 
. 4 - 3 شاكر عبد ۱ 1 بأ 53 يا الجمالى؛ عالم المعرفة. العدد 10 مارس | 200« صن س‎ (2) 


403 


ثاتيا - العللاقة ما بين التلقي والتأويل : 

يقيد التلقي عموما الاستقبال والاستهلاك عن طريق الحواس. والتلقي كمفهو 
يأحذ «الوجه المقابل لفاعلية القارئ في إنتاج المعنى من خلال القراءة ضمن نظرية التلقي التى 
تحدد هذا المعنى ؛ وهذا هو الاتجاه الذي نسير على هداه في سج ا التاريخي والتطوري 
لنظرية التلقى التي واكبت الأعمال الإبداعية في حياتها الثانيةء أي في وجودها التفاعلي مع 
قرائهاء بعيدا عن السياقات الخارجية وعن ميدعيهاء بالقدر الذي يسعقنا ٤‏ نتبح و 
الإبداعية بشكل غير متعسف فيه»ء تتفاعل فيه مع النص والقارئ والتفاعل الحاصل بينهماء وأثار 
هذا التفاعل في الواقع وقي حياة النصوص ذاتها»0©. 

سبق أن أشرثا إلى أن التلقى يقابله الاستقبال ؛ وهو يشل بداية العلاقة ما بين المتلقى والعمل 
الفنيء > من خلال الحواس» خاصة حاسة البصر التي تلعب دورا هاما في تسج خوط هذه 
العالاقة. واللاستقبال باعتباره مرادفا للتلقى» يتموصع على طول الخط 2 مواجهة كل تكوين 
ا وفني ؛ وهو يحوز مكانه ف متم العمل الفني» ويتمير بالقدرة على على التحكم 2 الرأى أو 
النتيجة النهائية لتلقى العمل الفني. 

يعتمد الاستقبال على النظر بشكل كبيرء والذي يعتبر داخحل نظام اواس الجسماني ار 
مادية من السمح ٤‏ كما أنه يعد أكثر رفعة على مستوى العقل . وف المجال الفنى» يرتبط التلقي 
بالنظر والمشاهدة ومعاينة الأعمال الاإبداعية والسعي إلى تذوقهاء من خلال مارسة نوع من 
التدريب المتخصص على تطوير وتنمية الحواس والتذوق الحمالي ؛ وذلك يهدف سبر أغوار 
العمل الفني واستيعاب رسالته ظاهرة كانت أو مضمرة ؛ ومن تم» اكتساب عادات الفهم 
البصري والاستمتاع بالقيم الفنية للنتاجات الاإبداعية من خلال الفن. 


يرتبط التأويل من جهته؛ بشكل كبير بالرؤيا والأحلام وتفسير الكلام والحركات 
والإيماءات؛ وعلى شاكلة التلقي» يحيل مفهوم التأويل على العديد من التعاريف ؛ وفي هذا 
الصددء يقول عبد القاهر الجرجاني في مؤلف «التعريفات»» إن التأويل قي الأصل هو الترجيح؛ 
وفي الشرع صرف اللفظ عن معناه الظاهر إلى معنى يحتملهء إذا كان الحتمل الذي يراه موافقا 
للكتاب والسنة». أما ابن رشد فقد عرف التأويل» على أنه «إخراج دلالة اللفظ من الدلالة 
الحقيقية الى الدلالة المجازية» من غير أن يخل ذلك بعادة لسان العرب في فى التجوز من تسم 
الشيء ء بشبيهه أو بسبيه أو لاحقه أو مقارنه أو غير ذلك من الأشياء التى عددت في تعريفا 
أصناف الكلام المجازي )! 3 . على مستوى الدلالة اللغوية لمصطلح « التأويل » فقد أورد الحبيب 





(3) جريدة الأسبوع الأدبي. العدد 981. 2005/11/12, 


اتحاد الكتاى | 507 
(4) ابن رشدء فصل المقال يا بين الىكية بوي 


والشريعة من اتصالع دراسة وتحقيق ڪج ل عمارة» ص 32. 


404 


ييل با شمن الي ا ایا قي 100 واا من ااا تسل اھے ' 
,تحديد المعنى وتجاوز دلالة الحالة الأولى : 


٠‏ التأويل : بمعنى تفسير ما في النص من غموض ؛ بحيث يبدو واضحا وجلياء ذا دلالة 
يدركها كل الناس. 

٠‏ إعطاء معنى معين لنص ما : كما هو الحال في استنباط المغزى من قصة أو قصيدة رمزية على 
سل الال 


اد سان ار لحدرث أو قول تبدو فيهما هذه الد لالة لأول وهلة ويكونا مشل ٤‏ 


ف معرض تناولنا لفهوم التأويل» نعتقد أن مقاربة ا أيكو Umberto Eco‏ ذات ا 
بالغة» فقد عمد إلى المفصلة ما بين ثلاثة مجالات يتأسس عليها فعل القراءة والتأويل» وهى : 


: النص كمساحة أ فياجات مفتوحة على التأويل‎ ٠ 
: باعتباره مجموعة من النتصوص الافتراضية‎ عراقلا٠‎ 
. المتعالق ما بين النص والقارئ على ضوء التشارك النصي‎ ٠ 


ثالثا - التلقي والتلقي التشكيلى : 
يقتصي التلقى تواجد مادة أبداعية تشكل قنأة للتواصل ما بين المبدع والمتلقي ؛ وقد تكون 


اا ی ”5 )» أو مرئية إيقونية ومادية ر E‏ 
لوحات س ت كك ل a‏ > منحوتات» نقوش» قصص مصورة» أفلام فيديو› معمار» قطع ثراتية....). 


يفيد مفهوم التلقى التشكيلي. لجسب را إبراهيم الحيسنء «التفاعل والكشف والتبصر 
والتواصل بين المشاهد والمنجز الفني بوصفه نصا بصريا مليئا بتفكير فني وجمالي وأسلوب 
اشتغال وصيغ معالحة تقنية وسنائد مرجعية ومحتويات تيماتية متعددة وأفكار ومعانى ....5(0)؛ 
دهي تبدأ من كل ما يعكسه النص من خط ولون وكتلة وفضاء» وما يترتب عن ذلك من علاقات 
“ركبة» وجدل ما بينها. من هناء «يبدأ استقراء النص من الحواس فالمدركات ثم الفكرء وصفوّلا 
إلى المشاركة الوجدانية سلا أو إيجاباء وانتهاء موقف واع من مجمل العمل البصري»““. 
سس 
(0) إبراهيم الحسين. ٠‏ التربية على الفنء حفر في آليات التلقي التشكيلي والجحمالي» منشورات عالم التربيةء 2009ء ص 15. 
(0) محمد آیو ررد ا اااي ب البصرية والعأويل» مجلة الصورة» العدد 2ء ماي 2003. 


405 


ف هذا السياقء ينظر الى النص التشكيلي «Texte plastique‏ على أنه مجال حيوي وموضو 
افتتان بصري ضروري يقتضي التواصل مع عناصره ومكوناته ؛ كمأ أنه يمثل مادة إبداعية دينامية 
تتضمن مقاصد قابلة للقراءة والتحليل والتركيب والمعايرة والتذوق والنقد الجمالي . ولابد من 
الاشارة إلى أن النص التشكيلي» وكما يفيد إبراهيم الحيسن؛ يظل مرتبطا بشروط تتجاوز في 
الكثير من الأحيان المساحة الإبداعية العامة التي تؤطر العمل الفني ؛ وذلك لسبب بسيطء 
يتمثل في كون قراءة النص البصري» تعد قراءة متجددة محكومة بعوامل بحث ذاتية خارجة عن 
غطية التأليف والتوصيف ؛ وهي تعد أيضا نوعا مبتكرا للرسم بوسائط تعبيرية متنوعة. 


ف إطار قراءة وفهم المنجز التشكيلي› تتو أجد مجموعة من المناحي تتفاعل ٤‏ ظطل سياق 
العلقى. وندرجها باقتضاب صمن الحدول التالي 


المنحى الفكري | مجموع الأفكار والمعاني الثقافية التي يمكن استخراجها عن طريق قراءة تيماتية للعمل 
الفنى. 


المنحى الجمالى أيهم البحث في العلاقات البصرية التي تشكل العمل الفني» ومحاولة الوصول إلى 
المنحى الوجدانى يتعلق بالاإسقاطات الك تعمل إليها بحص المتلقين» خصوصا عندما يستشعروت توعأ 
من التقاطع ما بين المنجرز التشكيلي وواقعهم الذاتي والاجتماعي . 
يتيح هذا المنحى للمتلقي إمكانة واسعة لإثارة مجموعة من الأسئلة البصرية من منظور 
فلسقی»› اج بعين الاعتبار تقاطع الأفكار أو تضاريها. 
المنحى العلمي | ترت ر قراءة المنجز الفني من منظور علمي» على تفكيك العناصر والمفردات التعبيرية ووضعها 
في سياق مرجعي علمي مدعوم بمفاهيم ومصطلحات دقيقة لا تقبل الذاتية والتأويل . 















1. مفهوح الا دراك : 

يتعين 8 التلقي التشكيلي› و العمل الفني بصغة إدراكية ؛ ومعنى ذلك لزوم النظر 
يعين الاعتبار الى الترابط ما بين أجزاء ا منجر الفنى باعتباره كلا ؛ ومن جم» يتبغي أن ترتبط 
الأجزاء الداخلية بهذا الكل ؛ الامر الذي يعطي أهمية كبرى لمساحة المنجر ال ار وشكله. 
ما يزكي هل | الطرح» هو «كون عملية الادراك الجمالىي تمر من الحس إلى الل إلى الشعورء 
لتحقق نتيجة معرفية خاصة ضمن منظومة العمل الإبداعى» لا يكن الاستعاضة عنها بطريقة 
مختلفة أو شخص مختلف». في السياق نفسه» يفيد إبراهيم التيسن أن عملية الإدراك الجمالي 


2 إبر أهيم ا حيسن» التربية على الفن» ص دد 


406 


تفوق عملية تحليل وفهم العمل الا,بداعي بشكله البسيطء أو ربطه بدلالاات ورموز محددة ؛ 
وهذا التفوق البصري من خلال الاستشعار ر بحجم العمل. يعطي أفقا وبعدا أوسع في العملية 
الدرامية والبنائية الفكرية التي در بها المتلقي أو الذات على نحو نفسي أو عقلى ؛ فهى عبارة 

عن إثراء للذات» تدفع إلى انبثاقها نحو المنطلق والخروج من مرحلة التأزم الذاتي التي مر بها عبر 
تأمله للمشهد أو النص أو الشكل» » في انفراج لمدركاته نحو نقطة التلاشي التى تقفز به من المكان 
والزمان إلى حيث اللامحدو و 


يبقى المتلقي في إطار التلقي التشكيلي» ملزما بالقيام بترتيب المدركات الحسية والخاصيات 
البصرية التي تؤسس للمنجز الجمالي» من قبيل اللون والملمس والشكل والبنية والكتلة.... 
وتؤدي عملية الترتيب هذه إلى التعرف على نقطة انطلاق ارد باعتبارها عتبة أساسية على 
مستوى فهم عوالم المنجز التشكيلى الداخلية والعبور نحوها ؛ بمعنىء أنها تمثل بداية الشعور 
بالمتعة وتدوقهاء «المتعة الجمالية التى تحدد من خلال الطبيعة اي بالتأمل الجمالبى. والذي يتم 
خلاله التعليق أو الإيقاف المؤقت. التمايز أو الانفصال العادى بين المشاهد والعمل الفنى 
المواجه له...؛ والمتعة الحمالية تنشأ من خلال الوحدة الخاصة ما بين الشخص المتأمل والعمل 


الفنى . وهذه المتعة الفنية. ؛ ليست متعة من أجل موضوع معين خارج العمل الفنى ؛ بل هي 


متعة موجودة ة دااخله»0 . 


ت ممهوم التدوق ١‏ لفنى : 


الحمالية واكتشاف معالم الإيداع وسماته . وشل التذوق الجماي محور المعايشة الجمالية, أو هو 

القط 3 الموجب ف العللاقة إلحمالية التي 3 تتولد ما بين المتلقي والأثر ا جما مي ٠‏ يقول الماحث 

الجمالى السري راتب الغوثاني في هذا الصدد : «في الواقع ليست ٤‏ تمة ألية منهجية ثابتة از مدر 

للتذوق الجمالى ؛ ذلك أنها منهجية مرتيطة أوثق الارتباط بالخالة النفسية للمرء . 2 أن ا 

التصنيفات 1 ef‏ مرحلى والغانئ حال . . ويتضصمن التصديف المرحلى المعايشة ة القبلية 

والبعدية والتخيلية 0 La}‏ المرحلة الحالية فتتجلى ٤‏ المعايشة المباءة شرة للاتر الفني» و تتسشعسا إلى 
ء. (10 

وعين, قصدي وتلقائي عفوي ؛ ولكل منهما شروطه وظروفه الخاصة»2190. 

س 

(5) نفس المج 

(9) شاكر ل التفضيل الجمالي» عالم المعرفةء العدد 267» مارس 2001ء ص 41. 

)10( راتب الغوثاني. المعايشة الحمالية» ص 25. 


407 


يكون المتلقي المكتسب للذوق» قريبا جدا من فهم واستيعاب الرسالة الوبداعية عبر الشعر, 

١ ١‏ | : مي 3 قم" تك کا . 9 اس 
والاحساس بقيمة العمل الفني ؛ والعمل الفنى ت داد e‏ ر ته وفهمه. ويمثل الذوق 
حصيلة لنمو ثقافة المتلقى وشحذ إدراكه البصري والجمالي ؛ وفي الواقع. فإن العمل الفني «ليسر 
وبين هي بها الاك ون نيه شيب ؛ بل ر علدت تثير وتوجه في المشاهد نوعا مر 
الخبرة الحمالية» وتتوجه إلى حاسته البصرية أو السمعية او الارثنين معا ؛ فتثير بالتالي استجاباته 
الادراكية الحسية» وما يتصا, بها من استحابات اخرى» کا یال والفهم والعاطفة. ويا أن الفن 
يو جه إلى الادراك الحسى وال الأجهرة النفسية والحسية ٤‏ فان عمل الفن يتوفف على طبيعة هذه 
الأجهزة ق المشاهد ؛ فهناك اللاحساس بفاعلية الصور والاضواء والحركات 2 العمل الفنى»"'., 


في ظل هذا البعد فإن المبدع يتحرك بشكل توليدي» من خلال خلقه لعمل فنى تطبعه 
البياضات والفراغات» أي جمالية اللامرئي والغموض ؛ بينما يتحرك المتلقي على مستوى 
التأويل؛ حيث يحاول فك الرموز واستكشاف المعاني المستترة التي تختفى داخل بنية العمل 
الفني. ومن تمء فإننا نتواجد أمام استراتيجيتين» وهما استراتيجيا المبدع التى تنبنى على 
الغموض والألغان واستراتيجيا المتلقي التى لا تتخذ مسارهاء إلا من خلال الموسوعة المعرفية 
التي يلتمسها ويستعملها كي يفرض ذاته كمتلق وكمنتج ثان للعمل الفني. 


5. مفهوم التواصل المتعوى : 


يرتكز التواصل المتعوي في الفن التشكيليء على ثلاثة أسس تظل غاية في الأهمية فيما 
يتعلق بالتذوق الفني أو الجماليء a‏ كما يلى .2 


- الأساس الجمالى : يرتبط بفهم الأشكال الفنية التى تشكل الإطار العام للعمل الإبداعي؛ 
من قبيل دراسة الألوان» وفهم التفاعلات البصرية ما بين العلامات والرموز والعناصر الايقونية 
المماثلةء وإدراك سمات التناغم مأ بين الخطوط ٤‏ 


- الأساس الإنساني يهم التعرف على المشكللاات الإنسانية الى يعالحها العمل الفنى» 
والمساهمة في إثارة القضايا والمواقف والأ بعاد الونسانية فيه» والمصاغة بلغة تشكيلية يتم رصدها 
وفهمها باللاإحساس والبصرء كما هو الشأن للوبداعات الفنية للعربى الصبان'. 

- الأساس لديديولوجي : يتعاق بمحاولة استخلاص ما قد يتبدى فى العمل الفني من 
تاثيرات إيدولوجية محتاضة . 


(11) إبراهيم الحيسنء التربية على الفن» ص 25. 
(12) نفس المرجع» ص 28. 


(13) أنظر مؤلف عبد الكريم غريب حول العربي الصبان الفنان والكريكاتريش (2009). 


بناء على هذه الأسسء يكن اعتبار التواصل المتعوي في الفن التشكيلى «إنتاجا إنسانيا من 
نوع خاص ع ومن 9 قلايد للمبدع ان تتوفر لديه الآليات اله لاونتاج متنحره المتوالد 
والمتراكم؛ ولا يکن ان يبلغ ذروة الاإنتاج» إلا من خلال المكابدة والبحث لالتقاط المواد الخام 
للم“ ية البصرية)! ١‏ 


ا عكن تحقيق التواصل المتعوي بشكل فعالء إلا عبر قراءة تفاعلية علاأاعمع)ن1 للعمل 
الغني ؛ وف هذا الصددهء يفيد هيغل اءعع]8 أن هنالك اتجاهين لتحليل الأعمال الفنية ؛ يتمثل 
أولهماء في التركيز على المظهر اخارجي للعمل الفني» ومحاولة تصنيفه وفقا لنظام معين» بهدف 
أن يجعل منه اساسا لتاريخ الفن ؛ ومن تم» فهو يقدم نظرية جمالية للقواعد العامة للوبداع 
الفني. أما الاتجاه الثاني» فهو يستغرق في تأملاته عن الجمال» ويسعى إلى تطوير فلسفة مجردة 
٤‏ الجمال» تبدا كر الحمال ول الإنتاج الفني . من جهة أخرى: يرى أرنهاي Arnheim‏ أنه 
ينبغي معايشة الأعمال الفنية إدراكياء وعلى الفرد الذي يروم فهمهاء أن يضعها في إطار شبكة 
تصورية من العلاقات اليصرية المناسبة ؛ بحيث أن هذه الشبكة تشكل كل وحدة من وحدات 
العمل محددة أو معرفة على نحو جيد. كما يتعين أن تكون العلاقات بين هذه الوحدات قابلة 
للتحديد أيضا ؛ ويجب أن تتم هذه التفاعللات داخل كل مستوى من مستويات بنية العمل 
الفنى» وأيضا ما بين هذه البنيات وبعضها البعض» ومن الكل إلى المكونات الفرعية له 
وبالعكسء وبين المستويات المتنوعة هذه كلها يف '. 


نوطة 2 + 


تكمن مهمة المتلقى بالأساسء في خلق تفاعل أو تجاوب نظري وبصري» يرتکز على تحليل 
مقومات المنجز التشكيلى» واستكشاف دلالاته والتوصل إلى معانيه. فمقاربة العمل الفنيء 
0 تبتى اسلوں منهج وقراءة مبخيصية ) تطرح في ظلهما مواصفات المعنى ؛ إد ان هذا 
القن تتشم E‏ ة من المعانى الايقونيةء التى ت 
صل 59 عالى مستوى بنليكه الدلالية و 7 يي يقوبية ) لتي تشكل 
نسقه الجمالي . هذا الأمر يقود إلى طرح عدة تساؤلاات : 


* كيف يمكن قراءة المنجز التشكيلي قراءة مؤطرة وباية شروط ؟ 
٠‏ هل تكون هذه الشروط بالضرورة ثقافية» علمية» سيكولوجية... ؟ 





(14) محمد العامريم »> عزلة الفراغ. ص |0. 
)15( أب رأهيم ا جيسن » التربية على الفن» ص 30. 
(16) نفس المرجع» ص 31 


409 


٠‏ ما ھی خحصوصیات وأدوات كل صنف من القراءة ؟ 

5 الربط بين منطلق القراءة والأهداف المعرفية المتوخحاة من ذلك ؟ 

٠‏ هل تعنى القراءة في نهاية المطاف تحويل المنجز ا مر لسن بصري إلى لون ار 

محكوم بنسقية لفظية ؟ 

٠‏ أين يتموقع كل من العمل الإبداعى والمبدع والقارئ داخل سياق القراءة والتلقى ؟ 

إن قراءة أي منجز تشكيلي» تعني الخوض في نسج علاقة قرائية مع المادة الإإبداعية موضوع 
القراءة ؛ ومن تم» استخلاص العلائق والأنساق التعبيرية التي تنظمه. من هذا المنطلق؛ يستط 
المتلقي أن يقومء بالمفهوم السيميوطيقي» بتفكيك البناء الدلالي للمنجز التشكيلي» بهدف 
استجلاء المعنى الضمني والرسائل المضمرة المتواجدة خحلف العناصر والمفردات الجمالية 
الظاهرة. على هذا المستوى» يتعين على المتلقى أن يأخذ بعي الاعتبار عنصرين أساسيين ؛ 
يستعصي في غيابهماء التواصل مع المنجز التشكيلي ؛ ويتعلق الأمر بالمنجز التشكيلي» باعتباره 
إيداعا مرئيا وملموساء يمكن معاينته والتفاعل مع البنيات التعبيرية التي تشكله. أما العنصر 
الثانيء فهو يتعلق بالمبدع من خلال أثاره وبصماته الماديق التي تظل شاهدة على مواقفه 
وانفعالاته وأفكاره. 


بخصوص التلقى التشكيلي الجيد والفعالء يحدد إبراهيم الحيسن الشروط الآتية ٠ ٠:‏ 

٠*اكتساب‏ لغة تشكيلية متخصصة: مفعمة بمفردات القراءة الضرورية ؛ 

* وضع المنجز التشكيلى في سياقه الجمالي والثقافي ؛ 

٠‏ تحديد البنيات الايقونية والتعرف عليها من داخل المنجز التشكيليء: وإبراز العلائق المرئية 
التى تنظمها ؛ 

٠‏ إيجاد نظرية دينامية لتوليد المعاني والدلالات ؛ على اعتيارء أن المنجز التشكيلي أيا كانت 
طبيعته» يعد منطلقا لكل رؤية جمالية أو مشروع فنى مفتوح على تعدد القراءات 
والعأويلاات 

٠‏ معرفة أبعاد ومساحات القراءة الأولية» ومحاولة تجاوزها لبلوغ المستويات الأخرى للقراءة' 
* اعتبار تحديد الدلالات الإيقونية الظاهرة» عتبة أوإى لفك الرموز والرسائل ؛ 

٠‏ دراسة التحولااءت الدلالية الممكنة والمفترض تواجدها داخل بنية المنجز التشكيلي»؛ 
ومحاولة تحليلها في سياق الممارسة القرائية. 


(17) تفس المرجعء ص 32. 


410 


يقتضي التلقي التشكيلى» أدوات خاصة لاوصدار حكم ذوقي على المنجز التشكيلى ؛ وترتبط 
هذه الأدوات بالكفايات الثقافية والتأهيل العلمي للمتلقي ؛ بالإضافة إلى عنصر التذوق الذي 


re 


بعد عتبة أساسية خلق تفاعل حميمي مع المنتوج الفني ؛ وتضطلع الحواس بدور فاعل في إطار 


اقم 


هذه الحميميةء خاصة حاسة البصر باعتبارها أداة الإدراك المرئى التى تفضى إلى خلق المتعة. 


غالبا ما يكون الأسلوب التعبيري الذي تمت به صياغة المنجز التشكيلى؛ هو مركز التأثير 
على اخاسة البصرية» ويعكس ما يتضمنه من معان وأفكار ؛ وهو ما يؤكده ناقد الفن التشكيلي 
سبيد 58680 ؛ حيث یری بان الا سلوب الجيد. هو الذي يقدم فكرة واضحة عما يريد المرء فعله. 
بالإضافة إلى ذلك» يظل الأسلوب التعبيري هو أساس الحكم على المنجز التشكيلى ؛ إذ لا 
يقتصر على كونه طريقة معاتة ؛ بل يختزل حقبة إبداعية برمتها وبكل الشروط الفنية التى 
ساهمت في ظهوره. 

بناء على ذلكء فإن وظيفة المنجز التشكيلي» وكما يفيد يول كلي : «تتوحد جوهريا مع طريقته 
الخاصة في التوصيل ؛ وعلى رأسها توصيل البنية المتحركة للوجود في الزمان إلى العين؛ وعلى 
العمل الفني إذن أن يطرح طريقة خاصة للحركة التى يقدمها للعين» ولكافة عناصر الادراك 
الحسى الواقعة خحلف الس »*. 

لا يمكن الحكم على المنجز التشكيلي في غياب شروط ومعايير الحكم ؛ وهذه الأخيرة في 
را النقاد» محاولة لاستنباط القيم الجمالية التي تمثل محورا من محاور دراسة علم الجمال ؛ 
وتعني بالقيم الحمالية» كافة الصفات التي تستجيب للمتعة بالجمال ؛ وتر تكز القيم على ثلاثة 
عناصر» وهي : 

٠‏ موضوع العمل الفنى» الذي تحدد قيمته المنحى التشكيلي للمبدع في تآليفه لصياغة عمله 


ألة : 


wa 


© ألخامة التي يتم بواسطتها إنجاز العما الفني 0 
#تقنية الأداء أو الأسلون الذي اتبعه الفنان في العمل التشكيلي . 





2 رؤية المتلقى : 
يقتضى التلقى التشكيا » ايلاء عناية كبيرة للعلاقة بالأعمال الفنية ؛ من حيث أنها هدف 
للمشاهدة. فهى - ب رأي غيوم ألاري» يمثل مركز الرؤية وبؤرة التلقي البصري اللذان يكون 


سے 
(15) پول كلي» نظرية ال لتشكيل» ترجمة وتقديم عادل السيوي» ص 373. 


411 


فيهما حضور المتلقى ضمنيا ؛ ؛ وهذا الحضور النموذجي للمتلقي من منظور أمبرتو |ء ٠‏ هو الذي 
يعطي للعمل الفني قيمة مضافة يفتقدها قبل عملية التلقي والاستقبال ؛ إذ أن تكرار المشاهر- 
ومراكمتهاء ينح المتلقى إمكانة طرح الأسئلة البصرية» التي لها علاقة بالعمل الفني واستثارة 
العواطف والانفعالات الكامنة» واستحضار معلومات ومعارف منسية» وإعادة صياغتها على 
ضوء تأثير العمل الفنى على المتلقي . 

يجمع الفنانون والنقاد» على إمكانة تدريب العين على البحث عن الخصائص الجمالة 
للتكوين الفني ؛ وهذا التدريب يمكنه أن يؤثر بشكل مباشر في تحليل المتلقي الإدراكي» وني 
عملية تذوقه للتكوين الفنى البصري. إن العيت هي أداة البصر والمشاهدة والنظر ؛ وی كب 
يقول صلاح صالح : «تتبادل الموقع مع المشهد» لتصبح منظورة من النص نفسه. فالمحيط يحقق 
حصوره من خلال انبعاثه كأثر فنى ينحاز للمتلقى الحيوي المتأمل بعمق. والشكل يبحر في 
معنى المشاهدة؛ فلابد من توافر الشرط الثنائى في الإحساس من خلال منظومة الخيال المعفى 

من السقوط في منفى التفسيرات اللغوية الهجينة على النص البصري)'. 


خامسا ‏ الدرس الجماليي : 
©*؟ توطكة : 


تكتسي التربية الفنية أو الدرس الجمالي > مكانة هامة في ثقافة المجتمعات البشرية ؛ ويعتبر 
ا في مجال الثقافة البصرية» أن الفنون التشكيلية تمثل لغة عالمية يتواصل بها الناس فى 
أي بلد من بلدان العالم» من حيثث أنها لغة مرئية تواصلية. تفيد التربية الفنية أو الجمالية 
كذلك تكوين القدرة على التعبير الجمالي ؛ وهي نتاج طريق طويل مليء باللإحساس الجمالى 
وطرق تذوقه وتبنيه للوعي وقوة الملاحظة والمعلومة وقياسات التجاوب. بالاضافة إلى تواجد 
المثالية الجمالية والحكم الجمالي والتقدير أو القياس الفنى والتذوق الفنى. 


انطلاقا من محاولة تصحيح الأسس الخاطئة التي قامت عليها التربية الجمالية سابقاء تتو 
النظرة الحديثة للتربية الجمالية توجيه الطفل منذ نشأته تبعا لمنطة أو منهج تربوي: کی یلاس 
حاص جما وسات بها حسب ظروفه وبیته» ويتمكن من الحكم عليها جماليا إن التربية 
ت ج تي ياكاب المتعلمين معرفة القيم الجمالية في الواقع كما في القن وتفحص المعرفة 
والتذوق والإعداد لهما نظريا وفلسفياء وتطوير اواس الإدراكية لدى المتذوق ؛ مما يسعفه في 
تحليل وتشريح الأعمال الفنية بدقة والحكم عليه 





(19) صلاح صالح؛ هوية التشكيل العربي بين الحلية والعاللة. ' 
نوتبر 2000ء ص 39. 8 والعالمية مجلة الصورة. : العدد الأول دائرة الثقافة والإعلام بالشارفة 


412 


من منظور ديداكتيكي صرف» تعد التربية التشكيلية من المكونات الرئيسة للتربية الفنية 
والجمالية ؛ ذلك أنها تشكل مادة تربوية فأدرة» من حيث خصوصياتهاء ؛ على تأهيل شخصية 
ع ل ا والانخراط في الحياة الاجتماعية والبيئية؛ كما تعد أيضا محال 


تعبيريا واسعاء لما لها من 7 ر فعالة ومؤثرة على عدة مستويات وأبعادء سواء كانت هذه الأبعاد 
TR‏ أو تربوية أو نفسية 


يفيد التعبير في هذا السياق› توظيف مختلف عناصر المنجز الفنى» من خطوط وأشكال 
وألوان ورموز وأحجام ... ؛ وهي التي تسهم في تنمية الخيلة وتربية الذوق الفنى والحس الجمالي . 
لزيد من التوضيح لتعريف التربية التشكيلية. نورد مقتطفا من الكتاب الأبيض : «التربية 
التشكيلية مادة متعددة الحوانب والأنشطة بسيب تقاطعها وتفاعلها مع مخحتلف الجالات» وخاصة 


ما يتعلق منها بكل ما هو مرئي» تشكيلي وإبداعي ومع جل التخصصات المتعلقة بابتكار 
الأشكال والنماذج والصور)(2!1. ۰ 


في إطار المنظومة التعليمية» تتخذ التربية التشكيلية» على مستوى هذه الخاصية» موقعا ودورا 
تربويا وتكوينيا متكاملا ومتميرًا 8 مستهل القرن الحادي والعشرين» الذي يعرف مدا كاسحا 
لثقافة الصورةء والتي ايحت الأكثر جاذبية واستهلاكاء إن على المستوى الثقاق أو الإبداعي 
أو الصناعي أو التكنولوجي أو الاإعلامي. 

ماشيا مع إصلاح منظومتنا التعليمية» ومع المستجدات والتطورات التي تثير تطلعات 
ورغبات لدى المتعلم والجتمع على حد سواء» تسعى التربية التشكيليةء بالإضافة إلى أهدافها 
وأنشطتها التشكيلية التعبيرية والابداعية والثقافية» إلى اعتماد الديداكتيك الوظيفية» التى 
انيف على الحاجيات ؛ وذلك» من خلال توسيع الآفاق والطاقات التعليمية والتكوينية للمادة: 
بواسطة أتشطة تشكيلية تتمحور حول مختلف مجالات التصنيع والإنتاج والمعمار والاتصالاات 
المرئية ؛ من قبيل ابتكار النماذج والتصاميم. والمجسمات والرسوم البيانية والتقنية ومعالجة 
رنتاج الصور . 


1. وظائف التريية الشنية : 


التربية الفنية بنوعين من الوظائف» تتمثل أولاهما ف الوظائف التربوية وثانيهما 8 
الوظائف الفنية : 


ي 
)20 

إبرا هيم الحيسنء التربية على الفن. 1 ا 
(2D‏ لكا الأبيض» الحزء الغالثء المناهج التربوية للسلك الاعدادي» وزارة التربية الوطنية» المغرب» يوتيو 2002. 


413 


1.اكتلوظائن الثتريوبهك : 


٠‏ تنمية الوعي المعرفي والخلقي للمتعلم ؛ 

٠‏ تعويد المتعلم على التفكير السليم والدقيق ؛ 

٠‏ تشجيع المتعلم على النظام وحب العمل ؛ 

٠‏ بث مفهوم التركيز لدى المتعلم» بهدف خلق روح الا,بداع لديه ؛ 

٠‏ الكشف عن مختلف الخبرات والملكات التي يمتلكها المتعلم وصقلهاء بما يتيح له فرص 
الاندماج والانخراط في الحياة العملية والحرفية ؛ ' 

٠‏ إثارة استعدادات المتعلم وتحفيز قابليته لاكتساب العلم والمعرفة الفنية» أي كل ما يتعلق 
بالمهارات . 


رمي 7" الوظائف الفتية : 


٠‏ تنمية الحس الفني لدى المتعلم عبر تربية الحواس ؛ 

٠‏ صقل خبرات ومهارات المتعلمين الموهوبين ؛ 

٠إكساب‏ المتعلمين أساليب الدقة والتركيز في الملاحظة والمشاهدة»ء وتوظيفها في التعامل مع 
العالم المرئي ؛ 

٠‏ القدرة على استغلال وتوظيف المواد والوسائل التعبيرية في عمليات التبليغ والتواصل 
وإنتاج الأعمال الفنية ؛ 

٠‏ التعرف على التقنيات التشكيلية والتحكم في توظيفها عبر التجريب والتطبيق ؛ 

٠‏ التعرف على رمزية وأسرار الألوان» قصد التوصل إلى معانيها واستكشاف مدلولاتها ؛ 

٠‏ استثمار الصور وتحليلها شكلا ومضموناء والقدرة على معالحة وابتكار نغاذج متنوعة من 
الصورء جا فيها الصور الثابتة والمتحركة والرقمية والافتراضية ؛ 

٠‏ اكتساب أبجديات اللغة التشكيلية» قصد التمكن من أساليب القراءة والتحليل. 


2 التريية التشكيلية وأثرها يأ تكوين شخصية المتعلم : 


تكتسي التربية التشكيلية كمادة تربوية أهميتهاء من كونها تساعد المتعلم على التعبير عن 


(22) إبراهيم الحيسن» التربية على الفن. 


414 


فى نوع محكم من الت ا وحديد الاهداف المجدية. ويقتضي الحديث عن أثر التربية 
: التشكيلية في تكوين ست به المتعلمء اللا حل بعس الاعتبار لأ ائص التالية .)23( 
٠‏ التربية التشكيلية. تشكل اداة لتزويد المتعلم بالمهارات واخبرات الفنية والعملية ؛ 
» التربية التشكيليةء أداة لا ثارة استعدادات المتعلم ونحفيز قابليته لاكتسان المعرفة ٤‏ 
٠‏ التربية التشكيلية» تمثل طريقة لدعم الصحة النفسية للمتعلم وتحقيق توازنه التكوينى ؛ 
٠‏ التربية التشكيلية» تسهم في الكشف عن كفايات المتعلم المهارية والإبداعيةء والسعى إلى 
تنميتهاء أعتمادا على وضعيات تعليمية محددة ؛ 
« التربية ال مسا حة رحة» تتيح للمتعلم أمكانة ا الجمال والانفتاح العملى 
بناء على هذه الخصائص ‏ لا ينحصر الهدف من التربية الفنيةء والتربية التشكيلية على 
الخصوص» 8 تدريب التلاميذ على إنتاج الأعمال الفنية ؛ بل يسعى إل تعديل سلوكهم 
والإسهام في تربيتهم عبر هذه الأعمال ؛ ومن تم» فإن هذه الأعمال تمثل وسيلة مثلى لاكساب 
فضلا عن الدور التربوي أو البيداغوجي الذي قضطلع به التربية التشكيلية» والذي يتمثل 
في مساعدة المتعلم المتلقى على اكتساب الادوات الاولية وابجديات فهم خطاب التشكيل 
وإدراك قيمته وأهميته ؛ هنالك بعض المقترحات التي من شأنها أن تسند مجهودات مدرسي 
التربية التشكيلية» وتترجمها إلى نتائج تدموية حقيقية : 
* توسيع داثرة الاهتمام بالتعليم الفني» اعادة النظر في البرامج والمناهج الديداكتيكية المتضعة؛ 
* إدماج الفن 2 البيثة و الحياة العامة للناس ١‏ 
“ تفعيل المهرجانات الفنية» يمثل فيها الإبداع الفني نشاطا محوريا ؛ 
“دعم حركة التأليف حول الفن التشكيلي ؛ 





)23 تفس ارب ١‏ ص 67. 


415 


عإحداث مكتبات بصرية جهوية وأقليمية ؛ 

* تعیب مسؤولين بانجالس البلديةء تكون لهم دراية محال الإنتاج التشكيلي؛ وتكليفهم هام 
خاصة بهذا الحال ؛ 

٠‏ تفعيل الدور المنوط بالمؤسسات الجهوية التي تمثل وزارات الثقافة.ء وجعلها منفيية على 


5 عه اع : هه 2 ب . چ 24 


+ ” ا ” ” © # #« ا بم ” ” vn‏ ف "مدا » م هه هه بن ع جد ثم 


3. التربية على النقد : 


تجدر اللإشارة في هذا المعرضء إلى أن التربية الفنية والجمالية» لا تقتصر على إكساب المتعلم 
مهارات فنية» وتنمية أحاسيسه ووجد اناته ؛ بل إنها تساهم كثيرا في تنمية الحس والقدرة على 
التقد في حدود صياغة أفكار ومعلومات وانطباعات حول العمل الفنى» قبل التمكن من 
اال ال الضرورية للإصدار أحكام تتفاوت وتتباين حسب الأذواقء إلى جاتب الإلمام 
بلغة النقد وطرائق ممارسته. 


في إطار التربية الفنية» في مجال التعليم» تتم بمارسة النقد على أساس التوجيه الذي يقوم به 
المدرس نهذ ف تجويد أداء المتعلمين والارتقاء به إلى اعلى مستوى . 


لا يعتمد نقد مدرس التربية الفنية» على إلقاء التوجيه من أعلى إلى أسفل ؛ وإغا هر 
استكشاف لإمكانات المتعلم في تحليل ومعرفة مكامن القوة والضعف في إنتاجه الفنى ؛ وهو 
التحليل الذي من شأنه الإإيحاء بالخطوات المتبعة لإبداء الرأي في إمكانة التجويد. يتعين على 
المدرس» أن يراعي استجابة المتعلم للنقد؛ ومدى فاعليته بتتبع حدوث التجويد والأداء. من هنا 
يمكن القول إن النقد يشل نتاجا لتفاعل ما بين المدرس والمتعلم لا تفرض نتائجه مسبقاء وإغا ثل 
نتائجه حصيلة للممارسة e‏ بتفادي العيوس وتأكيد مكامن النجاح. ولعل أهم نقد ف 
ماد التربية الفنيةء هو النقد الذاتي «Auto-critique‏ بمعنى أن یتدرب المتعلم على تقييم أعماله 
بنفسه؛ من قبيل تعلم تحال وعدم الاقتناع ما هو رديء ؛ بل يسعى إلى جعل رضاه يتأسس 
عن اقتناع بأنه حقق الخودة . 





)24( إبرأهيم يسن ع مر جح سابق . 
(25) مبادئ التربية الفنية» ص ص 17ء 18. 


416 


دسا - التريية الجمالية 4 المدرسة المغربية : 


حلال عقد الثمانينيات من القرن الماضيء بدأت التربية الفنية أو الجمالية تأخحذ مكانتها 
من المواد رمه بالمؤوسسات التعليمية ؛ وقد اقتصر تدريس التربية الفنية (التربية التشكيلية 
على الخنصوص) في البداية» على مؤسسات التعليم الثانوي ليمتد فيما بعد. إلى السلك 
الاعدادي. وقد كانت الحاجة بالمدرسة: إلى التربية الجمالية تمليها ثلاثة اعتبارات ؛ من ضمنهاء 
أن هذه التربية تستهدف من جهة» الشخصية في أبعادها الوجدانية والنفسية والذهنية» وتروء 
بنمية الإحساس بالجمال. ومن جهة ثانية» تتعلق التربية الجمالية بعمليات الإبداع والتذوق 
الفنى» والتي ترتبط بدورها بعمليات الاإدراك والتصور. وأخيراء فإن التربية الجمالية تمثل مشروعا 
شاملا ومتكاملاء تنصهر فيه التربية التشكيلية مع باقى أشكال الفنون» من مسرح وموسيقى 
وسينما ؛ وكلها روافد تشترك في هدف تفتح الشخصية. 


يجد تدريس التربية الحمالية بالمدرسة المغربية نفسه» أمام مجموعة من المعيقات التي تحول 
دون تحقيقه للاهداف الأنفة الذكر ؛ ونحن نركز فى هذا الصدد» على التربية التشكيلية باعتبارها 
المادة الدراسية الأكثر تعميما في المؤسسات التعليمية. يؤكد واقع الحالء أن البرامج والمتاهج 
التعليمية» ما تزال بعيدة عن رفع هذا التحدي ؛ فهي مثلا «على مستوى الشعب الأدبية تؤهل 
التلميذ إلى أن يحلل نصا أدبيا مكتوبا ؛ لكنهاء لا تؤهله إلى أن يحلل نصا مرئيا. فالصورة عنده 
تظل مرتبطة بالفكرة والحكاية والمعنى الجمالي» ولا بطيعة الخطاب الذي يوصلها إليه»“. 


ابل الإشارةء ل أن قراءة خطاب الصورة عملية معقدة ؛ اد أنها 7 منفلتة با تمر أرع وقثل 
الفنية فى تحويل المهارات القرائية وأشكال السلوك اللاواعية إلى أدوات إجرائية واعية منتجة. 


لزيد من التوضيح بشأن واقع التربية الفنية (التربية التشكيلية) بالمدرسة المغربية» ارتأينا أن 
نورد رؤية الفنان التشكيلى الراحل محمد شبعة ؛ الذي يصرح ان «الميثئاق الوطني للتربية 
والتكوين لم يتعرض بشكل واضح لأهمية التربية على الابداع بصفة عامة في تكوين الفرد 
المغربي. وقد أغفل هذا الجانب مع الأسف.» مع أنه من أقوى الوسائل الحديثة في تربية 
الأشخاص. خصوصا في المفهوم المعاصر للتربية ؛ إذ نعلم أنه منذ العنصر الاإبداعي 
النفسى لدى الطفل ودوره في جعله يطور ملكاته وحسه وإبداعهء اصبح هذا التوجه التربوي 
توجها مركزيا في البلدان المتقدمة والبلدان السائرة في طريق التقدم»“. 
ال 


(26) بوة يب الزين» العربية الحمالية بالمدرسة المغربية» محاولة للتركيب» مجلة عالم التربية» العدد 11: 2001ء ص 48. 
[27) محمد شبعة» حوار تم معه في مجلة عالم العربية تحت عنوان : الحركة التشكيلية والثقافة الحمالية بالمغرب» العدد 11 20001 . 


417 


هذه الملا حظة حول تصور الميثاق الوطني للتربية التشكيلية» جعلت الفنان محمد شيعة 
بمعية الفنان محمد القاسمي بصياغة مسودة يمكن اختزال عناصرها الأساسية فيما يلى :(28 


٠‏ الاعتماد على التحسيس والتربية الفنية لدى الأطفال منذ مرحلة تكوينهم ف رياض 
الأطفال» قبل عبورهم إلى المراحل الموالية ؛ 

* العدول عن فكرة مادة الرسم كشيء كمالي» وفتح محترفات متخصصة في التربية الفنية 
حتاف المدارس ٤‏ وذلك عر أعاة تكوين المدرسين والمشرقين تكوينا اختصاصيا ٤‏ 

» اعتماد الوجدان المغربي في هذا التكوين» باتباع أسس ومكونات مختلف الفنون والحرف 
التراثية وتوظيفها ف التربية. ذلك ما يجعل من هذه احترقات فضاءات للتربية على 
ا لحضارة القومية المغربية وامتداداتها العربية الأمازيخيةء الافريقية والأندلسية ؛ 

٠‏ عدم الوقوف عند حدود الورق والصباغة في عملية التكوين ؛ بل ينبغى إدخال مختلف 
الخامات والمواد التى يعتمدها أصحاب الحرف ف عملهم. 
© بر مجه رزيارات ميذانية موّطرة للمتاحف وقاعات العروض الفنية وتطبيق فكرة الفنان 
الزائر. مغربيا كان أو عربيا أو 1 لاعطاء الفرصة للمتعلمين قصد احتكاكهم بالفنان 
الذي يسمعول عنه بدول أن يعرقوه. 


يقوم 


(28) تقس المرجع . 


418 


25 


ا صا ا 


مدخل عام : 


التدبير بالنتائج مفهوم اقتصادي ومقاولتي بالدرجة الأولى ؛ تم تحويله إلى مجال التربية 
والتكوين› بغرص حساب الربح واللكسارة وفق مؤشبرات مید دده بشكل مسین . 

والواقع أن هذه المقاربة المعقلنةء تمتح في جانبها البيداغوجى من مرجعية بيداغوجيا الأهداف» 
التي تتاسس على عقلنة الفعل التعليمي التعلمي وفق مؤشرات وضوابط لكل مقطع دراسي» 
ينتهي بتقييم موضوعي بخرض التعرف بشكل موضوعي ودقيق على مستوى النتائج التعلمية 
لدى كل فئة من فئات المتعلمين. 

بالعودة إلى مقاربة التدبير بالنتائج, يمكن القول إنها تتأسس على حساب قيمة الموارد المادية 
والبشرية وما قابلها من نتائج التعلم لذى التلاميذ والطلاب بالجامعات والتعليم العا ؛ لاءن 
الأمر يتعدى ذلك إلى حساب القيمة المالية التى يتقاضها المورد البشري التربوي والنتيجة التي 
حققها على مستوى تعلمات تلامذته. إضافة إلى هذاء فالمدرس» وفق هذه المقاربة يساوي قيمة 
مالية تدفعها الدولة له شهريا وحتى في العطل الرسمية ؛ لكن هذا المدرسء إذا ما كان عن 
يهدرون زمن التدريس ا فان المعادلة هاهنا تصمخ غير متساوية بيحيثث الدولة له تتوصل 
للنتائج المأمولة من المدرس بالنظر لكثرة تغيباته. 

زد على ذلكء أن التلميذ أو الطالب» الذي يكون كثير التكرارء فإنه بذلك يقود إلى التبدير 
ولیس التدبير : تبدير على ۱ لمستويات التالية : ظ 

1 نيلاير وفت المتعلم و سيه ؟ 

' تبداير مصاريفب التدريس التي : تتحملها أسرته ؛ 

* تبدير على مستوى المقعد الدراسي الذي يشغره لسنوات إضافية نتيجة تكراره المستمر ؛ 


09 عبد الخرم جريب : أية حكامة في ظل هدر زمن التدريس بالمدرسة المغربية» مجلة عالم التربية» عدد 20ء 1 201. 


419 


* تبدير على مستوى القيمة المالية التى يتقاضها المدرس (3) ؛ 
من هناء تأتى هذه المقاربة المرتبطة بالتدبير بالنتائج» سواء على المستوى الاقتصادى 


بالأساس» أو على المستوى التربوي والبيداغوجي ؛ مقاربة ضرورية لعقلنة منظومة التربية 
والتكوين واسلحد من التلقائية والعفوية وهدر الال العام دول حسيب و لا رفيسا. 


أولا - مؤوّشرات الاتجاز : 

ما لاشك فيه» أن مسألة حصر مؤشرات الإنجاز بشكل عقلاني وموضوعيء تعد من الأمور 
الضروريةء لأنها بذلك تشكل المعالم 11055» التى يمكن اعتمادها لتقييم المنتوج المتوصل إليه 
لدى التلاميذ وحتى بالنسبة لحهة من الجهات أو بالنسبة للمنظومة التربوية ككل . 


والتدبير بالنتائج يعتمد بالأساس على العناصر الثلاثة التالية : 


> الط ۽ 
- تقييم النتائج. 
وإذا ما تناولنا هذا الموضوع من المرجعية السبيرنيتكية» يمكن توضيحها ضمن الترسيمة الموالية. 


ست لله [ سه له سی 


قالمد حلاس هتا وعلى المستوى التربوي» تتمثل 2 المتعلمات والمتعلمين ؛ أما بخصوص 


المعاجحة» فهي ترتبط بالفعل التعليمي التعلمي ؛ ويبقى مكون المنتوج» هو مدى ما تحقق ضمن 
عملية المعاحة .١‏ 


هذه المقاربة السيكولوجية وإن اشتغلت على اشتغال الدماغ في استيعابه للمعرفة» فهي قابلة 
التحويل» بعد تطعيمهاء داخل مقاربة التدبير بالنتائج ؛ وذلك بوضعها فى إطار شمولى أو نسقي. 
فمثلا إذا أخذنا المثال التالى كليات الآداب والعلوم الإنسانية بالمغر بن قل ل 
(مدخلات)» ويوزعون على شعب حسب رغبة الطالب أو المقعد الشاغر ليتلقى تكوينا أدبيا 





(3) مداخله لاحت لم یذ کر اسمه. وغير مد+ وة ؛ 


كن عب في ال ْ١‏ ذا يمكنه ١‏ إلى المتهل 
التربوي لعبد الكريم غريب (2006). م يرغب في التوسع بخصوص هذا يمكنه الرجوع ! 


420 


الأساس (معالجة) ؛ بعد ذلك يتخ رج الطلبة عسسمتويات معرفية متفاوتة ؛ لكن مقايل ذلك 
آله e‏ 


ا على الغارب و في ا نقسه للح وي 


يورد أحد الباحثين بحص وص التدبير بالنتائج» أنه بامكان المدرس 6 وفق هذه المقارية 
التوصل إلى ما يلي : 


e‏ شرح اهمية دور مؤشرات الإنجاز في تحقيق قائم على النتائج ؛ 
بحس احلا رد اللخاصيات الاساس لْؤّشْرات ا از مقدة ؛ 
م بلورة موؤشرات دات إغياز صالحة للنعاء تج المتوخحاة. 
كما تمت المصطلحات والصيغ وأسعلة الواجب طر حها والأمثلة وفق ما يلى : 





2 ا مفاهيم الآساس 3 


ال و وع | 


ٿر أو التخيير الطارئ أ ما هي النتيجة التي تحاول | ! 
ا الظروف والمتعظر من | تحقيقها ؟ ' > 
التطبيق الناجح للبرنامج 
أو التشناط أو التد خخل . 


في" :| خاصية كم مراقبتها أو | كيف يمكنتا تحديد ما إذا | النسبة المائوية لإشراك 
مدى تة جة من |المتوخاة ؟ على ماذا | والتلاميذ بصفة متكافئة 
ستركز؟ ماذا ستقيس . خلال الدرس 





هدف الإغباز المستوى المتوقع في تحقيق ما هي النسبة التي نسعى كتتيجحة لتحسن التكوين 
النتيجة كماتعت صياغة | إلى تحقيقها في النتيجة ومتى | المستمرء سيقوم د 
ذلك بالنظر إلى مؤشر | تريد تحقيق ذلك . المدرسين على الاقل 
المستفيدين من التمرين 


الاغجازء خلال مدة معينة 
باشراك التلميذات. 


من الزمن . 


الأداة أو الطريقة الواجب | كيف يمحكننابا ل | مراقبة من طرف ا مفتشين 
استعمالها من أجل الحصول التربويين بدون سابق إعار 
على معطيات لمؤشر إنجاز ا اا ا 
ا وغ هدف الاغار 
وتحقيق النتائج المتو نحاة. 
ماهو وضع اا الإنجاز 
قبل الشروع في البرنامج أو 
التدخل . وحيث أن أهداف 
الاغاز تحدد مستوى التغيير 
المتوقع» فنحن نحتاج إلى 
نقطة البداية. 





















1 























نفترض أن أقل من 2596 
من المدرسين والمدرسات 
كانوا يشركون التلميذات 
والتلاميذ بصفة متكافئة. 


ما هو مسعوى الإنجاز قبل 
تطبية المشروع او التدخل 
الذي يهدف إلى تحقيق 


٠‏ ملاحظة : إن المعطيات المحصل عليها بفضل مؤشرات الإنجاز من أجل نتيجة معينة تدلنا 
فقط على ما إذا كنا نحقق النتائج المبتغاة أم لاء ولا تدلنا على السبب فى تحقيقها أو عدمه. 


eee ae 


1.3 متله حول مؤشرات تقييم الإنجاز : 


TT a‏ سر 


ارتفاع نسية النجاح تر الحاصلين | معدل النقاط الحصل عليها من طرف التلميذات والتلاميذ في 
على الشهادة الابتدائية الاختبار الموحد. 

فعالية أحسن للمكتب الال 
للمتدوبية. ۰ 
















عدد الشكاوى المتعلقة بحالات التأخير (أو الأخطاء التي يتطلب 
إصلاحها وقتا طويلا) في أداء الفواتير التي يبعث بها المزودون و/أو 


معدل الفترة ة الزمنية الفاصلة بين تلقى الفاتورة وأصدار الشيك 
لفائدة المزود. 

















المقاولين للموارد المالية و اا 










عدد المؤوسسات المالية التي ت نح شروضا للمقاولاات ت الصغيرة 
وكذلك عدد المؤسسات 7 التي تمنح النصائح للمقاولات 
| 

لصغير في مجال امحاسبة. 


نسبة حالات أمراض الاسهال لدى الأطفال الذين يقل سنهم 
| نخس سوك لان يتلقون العلاج في الأسبوعين عين المواليين 
ر ال مرض 










الفعلية لفائدة 9 ار 


422 


4. تمرين لتوضيح مؤشر الإنجاز : 


بداية» ينبغى التمييز بين المشكلة والوضعية المشكلة ؛ ذلك أن المشكلة تمثل عنصرا مكونا 
نانا للوضعية المشكلة. 


1 المشكلك : 
عموماء يتم تحديد المشكلة من خلال ثلاث صفات» هى : 
٠‏ وجود فارق أو مسافة بين وضعية موجودة لكنها غير مستوفية» ووضعية مرغوب فيها أو 
٠‏ غياب بداهة التقدم الذي يؤدي إلى تقليص الفارق» وهو بهذا يشترط على الذات طريقة 
معرفاتية Cognitive‏ نش طة يكون موضوعهاء هو بتاع فرضيات والتحقق منها حصو ص 
طبيعة هذا الفارق والوسائل الممكنة من أجل تقليصه . 

الذي يتعين عليه فهم العمل المراد إنجازه وبناء استراتيجيا لحل المشكلة ؛ بينما يتعلق الامر 


بالنسبة لشخص أخر بكل بساطة» بتنفيذ إجراء مهما بلغت درجة تعقيده في بداية 
الكل 4 


2 الوضعية 5 


بالعنی لا لني تربط شخصا أو مجموعة من 
أي مجموعة من الظروف في ظة معيتة .ولا تطرح وضعية ماء مسال الشرورة ؛ مثالا حالة حفر 
عائلي أو نزهة مع الأصدقاء. 

58 س ا غالبا ما يدل م الوضعية على د بين الرس د 

e Rr >‏ ينظمه المدرس مح مجموعة من تلام ته (درس» مناقشة ہن المدرس وتلامذتى 


ي 
)4( كسانيي روجيي : التدريس بالكفايات - وضعيات لازدماج المكتسيات» ترجمة عبد الكري» ص ص 13 - 14ء 2007. 


423 


- درس مسيق 1156هدطعوء:5دهء ut‏ الذي يطلب من التلاميد مفصلتها بهدف إغار 
محدد ؛ ويكتسى مصطلح وضعية في هذه الحالة» معنى وضعية مشكلة تضع عائقا معن 
يكتسو : 
اا التعلمات ”2 


5 ج سدق ٠.‏ 5 8 عه . 3- - ألت 5 . 
3 مثالسن نو صيحيسسن محختتمس:» وصعية صسيور وو صعية ما لصنثيور 
1. وضعية صنبور «وضعية تقليدية» : 


في حوش منزل» ينسكب الماء من صنبور باستمرار ومعدل صبيب 2.4 ليتر في الساعةء ما هو 
التمن الإجمالى لفاتورة الماء بالنسبة للأسرة على مدى شهرين ؛ علما أن ثمن الوحدة بامتر 
المكعب هو 12 درهما بالنسبة للثلاثين متر مكعب الأولى و15 درهما بالنسبة للأمتار المكعرة 
الموالية» وأن باقي الاستهلاك للآسرة من الماء يصل إلى 28 متر مكحب (شهر واحد = 30 يوما). 


4.2 وضعية مشكلة متناوية : 


تسلم على فاتورة استهلاك الماء والتى اتضح له من خلال بياناتهاء أن هنالك ارتفاع في نسبة 
الاستهلاك 4 ظنا منه أن خطأ وقع» استشاط عصباء ثم تساءل : «الست مسڙولا ي حقيقة الأمر 
عن هذا ؟ ألا يكون السبب هو الصنبور الذي يتسرب منه الماء ؟ إن كان الأمر كذلك فمن 


ساعد علي على اتخاذ قرار ؟ هل من مصلحته أن يقوم بإصلاح صنبوره ؟ من خلال عملية 
حسأبية:» | ممت" ان بإمكانه ملء صفيحة بسعة 50 لترا في اليوم من الماء المهدورء وعلم على أن 
ثمن الصنيور هو 25 درهماء هل من أسباب أخرى قد تدقع علي إلى القيام بإصلاح الصنبور ؟ 


- حلاص فة : 


كما سيقت الإشارة في التحليل بهذا الجال المرتبط بالتدبير بالنتائج ؛ فإن المقاربة في أصلها 
افتصادية بحتة ؛ لكن تحويلها داخل المنظومة التربوية بمختلف مكوناتها (الإدارة التربوية المركزية: 
ييه المؤسسات» الفصول الدراسية...). من شأنها عقلنة التدبير وحساب الربح والخسارة ؛ 
الا مر الذي ساعد على تعديل الاستراتيجيات للتقليل من المنسارة والزيادة فى الربحه إلى أن 
تصبح النتائج أكثر ربحا ما يصرف عليها ؛ وهله الغابة اأ ah ٠‏ ة بالتتائح . 

هي الغاية القصوى من المقارية بالنتائج 





(5) تفس المرجع» ص ص 12 - 13. 


424 


26 


e o eid 


تدبير وتأهيل الموارد البشرية 


أولا - تدبير الموارد البشرية : 

1. مفهوم الموارد اليشرية : 

في ظل النشاط آلا قتصادي الراهنء أصبحت الموارد البشرية خاضعة للمقاربة الحسابية: مع 
إدراج التكوين وإعادة التكوين والتقييم بهدف تحديد قيمة المورد البشري. زد على ذلك أن 
الطابع السيكولوجي والسوسيولوجي الذي يكتسي أهمية بالغة في هذا الاطار ؛ ذلك أن المورد 
البشري يثل شخصية إنسانية في العمل ؛ ومن ت» فإن إيلاء الأهمية للطابع السيكولوجي من 
شانه أن يسهم ٤‏ تاهيل الفرد وحفيزه ودعم ثقته في النفس وي التوازن. 

في إطار المنظومة التربوية ؛ لابد من الإشارة إلى أنها تتكون من مجموعة من الموارد البشرية؛ 
رهي المتعلم والمدرس والمدراء التربويون والمفتشون التربويون والطاقم الإداري والموجهون 
والإداريون الجهويوت والمركزيون. 

يقول عبد الكريم غريب بخصوص تعريف مفهوم المورد البشري : «إن المورد البشري التربوي 
بعد من أهم العناصرء بالنظر لوظيفته الرئيسة والحيوية الفاعلية داخل بنية أو نسق المنظومة 
التربوية ؛ بحيث أن مسألة تأهيل المورد البشري التربوي بالشكل الملائم» من خلال تمكينه من 
الكفايات اللازمةء من الأمور التى تيسر له عملية توفير عامل التجاعة في وظيفته التربوية. 
زعرتب عن ذلك إنتاج الحودة المنشودة داخل منتوج المتعلمات والمتعلمين ؛ خاصة عندما يتوفر 
اناخ التربوى والبيداغوجى الملائمين» والظروف والشروط اللازمة لمعاضدة هذه الوظيفة 
التربوية التكوينية وفق مقاصدها وغاياته»('. 
تبقى الاإشارةء إلى أنه في ظل البتيات المجتمعية على اختلافهاء تشكل الموارد البشرية الدعامة 
#رورية للتنمية الجتمعية ؛ ذلك أن مستوى كفاءتها ودرجة تأهيلهاء كفيلة بتحديد مستوى 


تطور تمع . 


اب ا سس م 
)عبد الكري غریب ّّ ا مهل التربوى» ص 53-. 


2. الموارد البشرية 24 ظل المفهوم الجديد لل قتصاد : 

إذا كان مفهوم الاقتصادء قد ارتكز في السابق على الموارد الطبيعية والمادية» أي على الثروان 
التي يتوفر عليها بلد معين ؛ فإن هذا المفهوم قد تغير في العصر الراهن ؛ وذلك بناء ء على حقيقة 
تخضع للمنطق الواقعي ؛ وهي أن مجموعة من الدول حب ضرم النسبي على مستوى 
الثروات الطبيعية» استطاعت أن تحقق تقدما اقتصاديا ملحوظاء وأن تتبوأ مكانة مرموقة في مصاف 
التنمية ؛ وف هذا الصدد نسوق مثال انجلترا واسرائيل واليابان ؛ فما السبب في ذلك ؟ لير 
اتضح بشكل جلي» أن التنمية والتطور ومسايرة ركب التقدم في ظل العالم الراهن» لا يمكن أن 
يتحقق» إلا على أساس الموارد البشرية ذات التأهيل والكفاءة تبعا للمتطلبات التي تفرض زمنيا. 
7 مؤشر واضح على خاصية العمل» الذي يظل محوريا في هذا المنحى. يقول عبد الكري 
قريب بهذا الخصوص : «في العمل يعطى الانسان ضابطا موضوعيا لقدراته الخلاقة الذاتية ؛ 
0 أن البضاعة وقيمتها ليستا سوى عمل إنساني متبلور» 9 . 


3.المواردالبشرية ومنطق العولة : 
يفيد مفهوم العولمة» حسب الباحثين» أن هذه الأخيرة ظاهرة شمولية» تشمل كافة 3 
نه بما فيها الاقتصادية والمالية والسياسية والثقافية والتربوية. . وأهم ما يسم العولة» هى 
تسعى إلى تحقيق الاختراق الثقافي للمجتمعات الكونية ؛ وهو اختراق ا على 0 
الرأسمال المادي والمعرفي . بعبارة أخرى» يفيد مفهوم العولمة توحيد الأسواق الدولية فى إطار سوق 
عالمية واحدة ؛ وهو ما يعنى إرساء تجارة حرة لأي نوع من المنتوجات» والتأسيس ية مطلقة 
لحركة رؤوس الأموال والاستثمارات وإعادة توزيع مناطق الإنتاج ؛ الأمر الذي يستلزم ما يلى : 


- بروز حدود جديدة جغرافية وثقافية. تسمح بحرية المرور لقيم مالية ومنتوجات صناعية 


- تقلص دور الدولة والاشتغال السياسي داخل امجتمع؛ خاصة بمجتمعات الجنوى ©. 
1. ضرورة التكوين والتأهيل للموارد البشرية : 


أكيد أن عولة الاقتصاد قد مثلت أبرز العوامل لاريلاء الاهتمام بالموارد البشرية في ظل 
اللنظومة الاقتصادية لأي مجتمع تحذوه الرغبة في مسايرة ركب التقدم ؛ «حيث أضحى الاهتمام 


(2) عبد الكريم غريب : سوسيولوجيا التربية» ص 28. 
ا منصف 
(3) عبد احق : العولة والمجتمع العربي دام السلطات ترجمة عبد الكرع غريب مجلة عالم التربية؛ ص 234: 


426 


اميم جديدة لتحقيق تلك الغاية ؛ كما هو الشأن بالنسبة للتدبير الناجع وبلورة وتجنيد الكفايات 
التي متلكها الأفراد العاملون بالمؤسسات والمقاولاات» وغيرها من القطاعات الاجتماعية ؛ وسار 
الى هان على مدى قدرة تنافسية الموارد البشرية العاملة بها من المطالب الملحة»“. 


هذا التحول في منظور الوظيفة الجديدة للموارد البشريةء انعكس على رؤية الاستراتيجيات 
لكفيلة بتحقيق التأهيل المتوخى على مستوى هذه الأخيرة ؛ إذ أصبح الأمر على المستوى 
لتكويني» يتأسس على مقاربة تعليمية تعلمية تكوينية» قوامها بناء الكفايات الضرورية وفق 
لمرجعية السيكولوجية الحديثة المعرفية» «وهي الكفايات يتحدد مجالها وفق الوظيفة أو العمل 
المطلوى» إلى جاتب تاهيل الفرد لمواجهة تحديات التغيير والتجديد ؛ ولذلك كانت الدعوة ملحة 
٤‏ هذه المقاربة البيدأغوجية اى منيع الفرد عن طريق الدرايات Savoir‏ وال تقانات Savoir-faire‏ 
وحسن التواجد ع80-:زه527 والتخطيط اليد للمستقبل ب 0 وتمثل هذه 
المكونات الكفاية العامة الكفيلة بدعم شخصية الفرد وتأهيله» حتى يكون قابلا للتكيف مع 
الستجدات وامتلاك القدرة على الخلق والإبداع ومواكبة المنافسة التى أصبحت من ضمن 
القيم المفضلة لايد يولوجيا العولمة. 


في ظل هيا السياق» صار من اللازم على القائمين بشؤون المؤسسات العمومية وشبه 
العمومية والخاصة الاهتمام عا يلى 8 
5 التمكن من أليات واستراتيجيات هذا التمط الحديد من البيداغو جيا والتكوين ٤‏ 
- التخطيط لاستراتيجيات التكوين المستمر وتكميل أو تحيين التكوين ؛ 
- ضمان التواصل ما بين متمجلف الموارد البشرية داخل المؤسسة أو المقاولة ؛ 
- الرعاية والاهتمام مناخ العمل على ا السيكولوجي ومستلزمات العمل والحاجيات 
الفردية والجماعية داخل ا مؤسسة أو المقاولة. 


مق . دور ١‏ لقيم 2 نديير الموارداليشرية : 


قبل الخوض في مسألة دور القيم في تدبير الموارد البشرية» يتعين في البدء الااحاطة بمفهوم 
القيم؛ ومن هذا المنطلق؛ نعفر عند التماس أهم | لقواميس على المقاربات التي نوجز أهمها في 
النقط العارع .(6) 





Ciaude Levy, Leboyer et Al : Les apports عل‎ la psychologie du travail, management des personnes, P. 17 (4) 


(5) عبد الكريم غريب : بيداغوجيا الكفايات: 2004. 
9) عبد الكرم غریب : : شرية 36 37. 
م غريب : تدبير الموارد البشريةء ص ص 36: 


427 


- تعبر القيم عن مبادئ من خلالها يقوم امجتمع أو الافراد باختيارات ؛ وهي كذلك عتاصر 

- تعل الق تنظيما لأحكام عقلية وجدانية معممة نحو الاشخاص والمواضيع وأوجه 
النشاط. من قبيل القوة والثروة والنظافة والعلم والحقوق e‏ 

- تعد القيم تقديرا نقوم به تجاه شخص أو جماعة أو نشاطء حسب ما يكن تحصيله منه ؛ 

- يشير مفهوم القيم إلى جوهر اللغة في شكلها لا في ماهيتها ؛ حيث إن الوحدة لا تتحدد ؛ 
إلا في علاقة بوحدات أخرى» التى تكون جميعها نظاما ؛ 

- تشكل القيم الأغوذج» أي البرمجة التاريخية التى تكونت عبر مسار حضارة كل شعب ؛ 
وهي على هذا المستوى وحسب رأى المهدى المنجرة شبيهة بالذاكرة طويلة المدى 

(72 

ا 

- تمثل حسب عللال بن العزمية القيم أحد العناصر التى يتشكل منها النسق الثقاقي جتمع 
من المجتمعات ؛ وق هذا الصدد. هنالك تييز ما بين شكلين من الثقافات» وهما الثقافة 
العليا أو العالمة» والثقافة الأساسية. يعد الشكل الثقافي الأول إنتاجا مجتمعيا عا فيه من 
قيم وتمثلاات واعراف واحاسيس ؛ وهو يمثل بهذا المعنى مجموع البتيات الاجتماعية 
والدينية والتصرفات الجماعية. أما الشكل الثقافي الثانى فهو يعبر عن علاقات الفرد 
بالاشياء المادية ؛ وهذه العلاقات تنفذ إلى الذات البشرية ويعبر عتها بالقيم والتصورات 
والمعتقدات والتقاليد وغيرها ؛ فهي تو جه سلوك الفرد وأحا سيسه 0000 

- القيم تشكل قاعدة تحضر المجتمع حسب رأي محمد بن الفقبه(9) ؛ وهى تسعى إلى ترشيد 
هذا التحضر وتسديده نحواعايات تصيب الاهداف الدنيوية وتتجاوزها وقیما يلى جدول 


2 
ْ العقيدة : 





ل الاحسان 
الناس . . أضما ۱ . ت ا NETE ١‏ 
< فلسفية ب می العبادة ۱ لا لب 
إيديولوجية الدركية 





7( عبد الكريم غريب 5 مح الهدي المنجرة. 7 
(8) علال بن العزمية : أطروحات الصراع والتثاقف في زمن العولمة - صر 


5 - = 5 أ الي‎ ٠ 
1 محمد بن الفقيه : العلوم الاجتماعية و کا القيمء تأصيل الصاة ع لحضارات والثقافات والقيم»‎ (9) 


428 





3 . دور القيم ب2 تحقيق الغايات المنشودة 


أكيد» أن أي مشروع مقاولاتي أو قطاعي. يتأسس على التأهيل المفروض في المورد البشري؛ 
غير أن مسألة غياب ى المشروعء من شأنها أن تلجم السيرورة الناجعة لهذا الأخير؛ 
إذ أن فشل أي مقاولة أو قطاع غالبا ما يعزق» إلى أسباب ترتبط بالموارد البشرية على مستوى 
القيم المؤطرة . من هناء فإن سلبية القيم تسهم إلى حد كبير في الحد من قيمة الموارد البشرية التي 
تم رصدها للمشروعء بالإضافة إلى تعطيل قيمة جودة المنتوج. على هذا الأساس ولكي يتسنى 
للقيم أن تحقق الغايات المتوخاةء لابد من توافر العاملين التاليين : 

- التشبع بقيم المواطنة ؛ 


- التسلح بالكفايات الضرورية عن طريق التكوين الذاتي والتكوين المستمر. 


4 دور الا تجحاهات ے2 د تدبير المواردالبشرية : 


في ظل الثقافة العامة لسائر المجتمعات ومؤسساتها ومقاولاتهاء من المعتاد أن الاتجاهات 
السائدة: هي الاتجاهات الايجابية حيال المقربين» سواء كانوا من أفراد العائلة أو من الى أو البلد 
أو اللهجة المشتركة أو لون البشرة. وتنحو الاتجاهات إلى الوضعية السلبية إزاء الغرباء عن العائلة 
أ, البلد أو الي أو اللهجة غير المشتركة» أو الذين يتعاملون مع الرؤساء بشكل عادي وطبيعي 
لخر موصوعية وشفاق 10 LE f‏ تنبغي الإشارة إلى أن et‏ الأيجابية الصحيحة 
والناجعة. هي التي لا تتأسس على ما هو وجداني فحسبء بل وكذلك على الموضوعية والعقل 
وا منطق. فيما يتعلق بالكفاءة والمردودية والجدية والنزاهة واحترام القيم المشتركة داخل المؤؤسسة 


سس 
(10) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية» ص 49. 


أو الق . من تم وجب تقييم الانجاهات ورصد طبيعتها لدی العاملين ع العمل على 


4. المشروع المرجعية لتدبير الموارد البشرية : 

لقد كان ظهور مفهوم المشروع نتاجا للفكر العقلاني» وبرز سابقا على المستوى الاجتماعي 
بمفهوم التصاميم 5هداط ؛ إلا أنه بالنظر مجموعة من العوامل بالإضافة إلى ظروف جيوسياسية 
وتغيرات الاقتصاد العا لمي» تم التخحلي عن مفهوم التصاميم» ليتم |الحديث عن المشاريع الاجتماعية 
من حيث توجهاتها الفكرية والاإيديولوجية. في هذا الصدد. نورد بالنسبة للمناخ المغربى مثال 
المشروع المجتمعي الحداثي والحكامة الجيدة والمبادرة الوطنية والميثاق الوطنى للتربية والتكوين. 

يتعين التمييز بين التصميم والمشروع ٤‏ فالأول تسمه الألية الميكانيكية ؛ إذ يتم حدید ميزانية 
الدولة وتقسيمهاء بثاء على ذلك وفق تصاميم معحددة 9 اطار زمنى للوغجاز دود إدراج أليات 
التقييم التكويني أو التغذية الراجعة عاعدط-لءع2. أما المشروع. فتتم صياغته في شكل غايات 
ومقاصد وتو جهات عامة» تساعد ف الآن نفسه على استقطاب كافة الأنشطة المجتمعية ؛ ومن ت 
وااو يسات العسومية لاض 170 


1. الحفهوم العام للمشروع : 

على مستوى افاق وإجرائية مفهوم المشروع» يقول عبد الكريم غريب : «يمكن أن يعرف 
المشروع خصرب وي ا القدرة على تمثل أخلاقي وتخيل زمن ۱ا تقبل من خلال 
بناء لحتالية من الافعال والاحداث الممكنة والمنظمة مسقا دون معالم ا ت على 

1 13( | .. 

مستوى الواقع»” . ۱ 

يتطلب المشروع القيام بعملية تشخيص يتعين عليهاء أن تأخذ بعين الاعتبار المتغير ات التالية 
حسب رأي بوتيني 66هناناه8 (1993) : 

٠‏ الوضعية المسألة ؛ 

» الفاعلون الملتزمون بالمشروع : 

. المناظير والمرامي المرسومة ٤‏ 

(11) نفس الم رججع . 


(12) نفس المرجع. ص 50. 
(13) نفس المرجعء ص ey‏ 





٠‏ الدواعي المطلوبة ؛ 

٠‏ الاستراتيجيات الراهنة والوسائل المستعملة ؛ 

٠‏ النتائج المتوصل إليها على المديين القريب والمتوسط ؛ 

٠‏ الآثار السلبية الثانوية غير المرغوب فيهاء الطارئة وانعكاساتي0'. 


12 المتسروح والمشرعة : 


هنالك تمفصل وثيق ما بين مفهو م المشروع Projet‏ ومفهوم المشرعة Projection‏ ؛ ذلك أن ۰ 
المشروع يعد نتاجا للمشرعة. وبالاإمكان القول. إن المشروع يمثل أداة للمكوّنء» بينما تشكل 
المشرعة أداة المكون ؛ ويتجسد نشاط المكوّن في تخطيطه وصياغته للمشروع من خلال اشتغاله 
عليه ؛ أي التنقيب عنه وصياغته وتجريبه واكتساب الكفايات المطلوبة لذلك. أما بالنسبة 
للمكون فإن نشاطه. يتمثل ٤‏ إتاحة مشرعة المكونين وهيمنتهم على الفضاء والزمن للتكوين ؛ 
وذلك من خلال شغل فضاء الهنا والآن Hic et nunc‏ ؛ من تم فان المشرعة تعاش دائما وتتخد 


معناها ٤‏ ظل El‏ احور الرمني 011 أي الماضي والحاضر والمستقبل . 


3 المشرعة 2 الماضي والحاضر وال مستقيل : 


تصورها ٤‏ ةة لها هذه المشرعة يتوقع منها المكونون مرافقة المشروع المتولد ٤‏ ومن م“ تقهم 
اتفاق الكل على أن بيداغوجيا المشروع تمثل نشاطا تكوينيا يروم توجيه المكونين نحو مشروع 
الاستباق الذي يتوخى تجنيدهم في إطار تمارين متنوعة» يكون الوادت سيا جو ابرار مشروع حي 
والتدبير للمشاريع العارزة: 

بخصوص المشرعة فى الحاضرء فإن هذا المفهوم يفيد انبثاق رغبة تتوخى الاستمتاع باللحظة 
التي تمر ؛ وهو الأمر الذي يولد مشروعا إرضائيا همناع536512 عل إعزمعط. وي هذا لدم يظل 
مثال عملية 2000 شاب التي ت إجراؤها بمدينة نانت الفرنسية» نموذجا حيا لهذا النوع عو 
المشرعة. لقد لاحظ بعض المتدربين تواجد مركز بيداغوجي وتقنى غُفتبر تصوير وكذا مكونا 
الصا 0 ؛ فقرروا انواس سه عرد 39 0 التصوير ؛ علما أن 





(14) عبد 5-5 تريب : : المنهل التربوي؛ ص ص 2 - 753 . 


تعنى المشرعة في الماضى انبثاق رغبة تسعى إلى الانبعاث من جديد ؛ وهو الامر الذي من 
شأنه أن يولد مشروع تجانس داخلي غالبا ما ينجلي ضمنيا من خلال غياب مسلكيات تتوافق 
مع المشرعة في الحاضر أو | لمستقبل . 


5. استراتيجيات المشروع : 
1. مفهوم الاستراتيجيا : 
يتعين فى هذا الصدد» الاشارة إلى أن الحياة هى استغلال المحيطء. ولا يمت ذلك للصدفة 
. بصلة؛ فالكائن يتوفر على محركين» هما محرك الحاجة ومحرك الرغبة ؛ وف فى أطا ر علاقة الكائن 
با حيط » » فصي | الحياة نو عن دن الغايات. وهما سي إلى ما ما لاه اليه er‏ د 
5 شیء استراتیجی ٤‏ ومنه» فان الحياة تعمل على أنها تئمية مستدامة لاستر اتيجيات 
استغلال المحيط. 

يقتصى استغلال المحيط القيام بمقاربته ف المقام الأول» وا ذلك بتبني طريقتن» طريقة 
وجدانية وطريقة عقلانية : 

- تهم الطريقة ة الو جدانية لمقارية حيط دائرة الوجدا أي آي المشاعر والأحاسيس والانفعالاات - 


- تمحيل الطريقة يقة العقلانية على العقل والمنطق والمفاهيم والمعارف ؛ والمخ هو الذي يمثل رمز 
هذه الطريقة والثقافة طموحه. 


2 الاستراتيجيات الوجدانية : 


تكتسى الاستراتيجيات الوجدانية أولويتهاء من كون دائرة العقل لا تتنمى إلا بشكل 
تدريجي؛ وهي تتماشى مع النمو البيوجسدي للفرد ؛ أي نمو مختلف لس ب العضوية والجهاز 
العصبي. لا يتوفر الفرد خلال مرحلة أولية من حياته من أجل مقاربة العالم إلا على نظامه 
الوجداني ؛ ومن تمء فإن الاستراتيجيا الأولى» والتى ستشكل أساس كينونة الفرد وطريقة 
تواجده وشخصيته ؛ هي بالضرورة ؤجدانية» وعبرها يتحدد مجموع الاستراتيجيات الأخرى 


35.3 الاستراتيحيات العقالاتية : 


يمد نمو ذكاء الفرد» بملكات فكرية ؛ وهى التى يضعها فى خدمة مخجلف تطلعاته الذاتية ؛ 
وذلك. من خلال التماس استراتيجيات عقلانية. تمثل هذه الاستراتيجيات امتدادا ثقافيا 


432 


للاستراتم حيات الو جد أنية. ويتعلق الامر 2 هذا الصددى بظاهرة العقلمة Rationalisation‏ ؛ 
أي ا يرورة التي تقتضي أن يقدم الفرد بطريقة يقبلها محيطه. كل ما هو لا عقلانى فى 
وجداناته . 


4. استراتيجيات الملاءمة واستراتيجيات المشرعة : 


إن العلاقات البينفردية والاجتماعية تتشكل أكبدا من شبكة مكثفة من استراتيجيات 
الملاءمة والمشرعة ؛ ومعنى ذلك» أن الفرد بإمكانه أن يتلاءم مع تيقنات الآخر وأن يمشرع تيقناته 
الخاصة. إن التماس اعتراف الآخر, ثل استراتيجيا للمشرعة: مثلما أن الاعتراف بالآخر ثل 
استراتيجيا للملاءمة ؛ وفي كلتا الحالتين» لا يعنى ذلك هيمنة سلطة الفرد على الآخر أو هيمنة 
سلطة الأخر على الفرد. هذه هي المفاهيم ااا التى يروم الفرد اكتسابها عبر ممارسة تاريخ 
الحياة في التكوين» وهي التى تمكنه من بناء الأنا. 


تلعب الاستراتيجيات الوجداتية لدى الطفل دورا هاما فى بناء الأنا ؛ فهو يعمل جاهدا على 
التكيف مع وجدانات والديه ؛ وهذا التكيف. هو الذي يخلق لديه توعا من اليقين . يتمظهر الأنا 
٠‏ لأول وهلة» على شكل مجموعة من التيقنات الوجدانية» التي تصاغ تبعا لوثيرة النمو في ظل 
ا حيط الأبوي ؛ وهي التي تضطلع ببنينة شخصية الطفل فيما يتعلق بعدد معين من 
الاستراتيجيات الوجدانية النوعية ؛ وستشكل لديه فيما بعدء أساس اليقين بخصوص العالم 
الط به. تنصضصاف إل هل أ اليقين الوجدأني› أشكال أخرى من التيقنات التي ترد من غو 
الملكات العقلية. 


إلى جانب هذه الاستراتيجيات» نجد الاستراتيجيات الاجتماعية» والتي تمثل الواجهة 
الاجتماعية لرؤية القرد الوجدانية للعالم ؛ وقي هذا الاإطارء تضطلع المدرسة بدور أساسي ؛ إذ 
أنها تمثل المؤسسة الاجتماعية الرائدة بعد الأسرة ؛ فهي تمثل مؤسسة لتعلم القيم الجتمعية 
وتتنمى في خضمها استراتيجيات الاعتراف الاجتماعي» من خلال يناء وصياغة علاقات الفرد 
بالمعرفة وبالجماعة وبالتنظيم وبالمؤسسات. 


إن التحام الاستراتيجيات الوجدانية والاجتماعية» يشكل طريقة تصور الفرد للحياة ؛ أي 
مشروعه الوجودى وسلوكه العام الذي يروم من خحلاله خنون الاجم . تقتضى مارسة تاريخ 
الحياة في التكوين» البحث عن المفاتيح الأساس لبناء الأنا ؛ أي العثور اتطلاقا من الذ كريات 
على أنواع الاستراتيجيات الوجدانية والعقلانية والاجتماعية» التي تمت وضعنتها وفق 
سيرورة معينة. 


433 


5 ا سنراتيحيات تديبر الموارد ا لبشرية : 
يحيل الحديث عن الاستراتيجيات المععمدة في تدبير الموارد البشرية» على مقاربات عدة, تير آ 
تحديدها تبعا للمرجعية المتبناة أو الايديولوجيا أو النمط المعتمد في السياسة الجهوية أو العامة في 
مه معين . تہ تتمثا اهم المقاربات لتدبير الموارد البشرية في ثلاثة اشكال وهي : 
- مقاربات متخحشبة تستند إلى التعود ؛ 
- مقاربات حداشة 216 
يعرف النموذج الأبيسي في امجال السوسيولوجي بهيمنة الاب والكبار من الاوخوة ؛ وقد 
كان هذا النموذج يتخذ شكله الاجتماعى في إطار ما كان يصطلح عليه بالأسرة الممتدة فعلى ‏ 
المستوى القبلي» كان النموذج الأبيسي يتمثل في الشيخ ؛ أما على المستوى الوطني فقد كان 
يتمثل ف القائد أو الوكين أو السلطان ؟ ومن تم انبكقت فكرة الكارزمية. 
الملاحظ في عصرنا الحالي» أن تموذج الأبيسة قد اضمحل» بحيث انتقلت الأسرة إلى مستوى 
الأسرة النووية ؛ زد على ذلك» تشكل تنظيمات مؤسساتية حداثية» نذ كرمنها المقاولات 
الصغيرة والمتوسطة والكبيرة والأبناكا... 
حينما تصبح العادة سلوكا لدى الفرد أو الجماعة ؛ فإنها تتحول إلى خاصية تميز هذا السلوك ؛ 
وما يميز العادة بشكل جلي» هو أنها تجنب صاحيها بذل الجهد في الحركة وف التفكير. فيما يتعلق 
بالتدبير داخل مؤسسات مجتمعات العالم الثالث» نلاحظ هيمنة مقاربة العادة والتعود ؛ حيث 
تتواجد العديد من العادات التي تعيق الو الاجتماعية والمعرفية والتكنولوجية ؛ ونذكر منها 
على سبيل الثال لا الختصرء عادة تغيب المستخدمين والموظفين وعادة الادلاء بشواهد طبية 
وعادة اللجوء إلى التملق والمراوغة بدل الكفاءة واجدية وعادة الانتماء القبلي أو الإقليمي وعادة 
احسوبية والزبونية وعادة الرشوة... ؛ كما يلاحظ في مجتمعات العالم الثالث» أن العديد من 
المستخدمين والموظفين وارباب العمل» يتشبتون بعاداتهم التدبيرية في الإنتاج ؛ الأمر الذي 
يجعلهم عر صة للكساد. إن لم نقل الإفلاس ٤‏ والامر نفسه» کر أن ينطبق على مؤسسات 
الدولة» وبعتخاصة الحيوية منهاء كالصحة والتعليم والقضاء. 
00 ام تفاصيل المقاربات الحداثية في تدبير الموارد البشرية» يجدر أن نعرض في البدء 
ریات هد وهي التي حدد همأ موريس تيقانى Maurice Thévanet‏ 2 ثلاث 
سراف E‏ والا شخاص والزمن» نوردها وفق الترسيمة الموالية : 





(16) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية» مرجع سبق ذكره. 


434 





يعد تدبير الموارد البشرية والنشاط عنصرين متلازمين ؛ إذ بدون نشاط» لا يمكن الحديث عن 
نشاط موارد بشرية. والأنشطة دائمة التحول ؛ ومنه» فإن المهن والمقاولات والمؤسساتء تولد 
وتدمحي بفعل عوامل تتعلق بصفة أساسية بأنشطتها . يظل نشاط الأفرادء هو ركيزة تدبير الموارد 
البشرية ؛ بمعنى» أن النشاط هو الذي يؤسس لتدبير الموارد البشرية ؛ وبالانطلاق من نشاط يراد 
القيام به ؛ قان الأمر يتعلق بالتحول إلى مهمة والتفكير في المؤهلات والكفايات اللازمة لتنظيم 
الأنشطة ؛ ومن هناء فإن تدبير الموارد البشرية يحيل بالضرورة على مفاهيم و العمر 
والبنية والمهمة وشروط العمل والسياق والقواعد والإجراءات والمشاريع . لكي تبرز أهمية 
النشاط يتعين الاإقرارء بأن إسهام كل فرد في سيرورة نشاط معين» هي أساس العمل على 
تشغيل تنظيم مأ ؛ وهو الأمر الذي يفيد بأن الأفراد يمتثلون للتنظيمات التي تعتبر مرنة ومتكيفة 

مع الموارد البشرية ؛ هذا من جهة. ومن جهة ة أخرى» فان الموارد البشرية والأنشطة يتفاعلان فيما 
بينهما ؛ إذ في إطار تدبير الكفاءات» تلح العديد من المقاولاات على ضرورة تطوير الكفايات» كى 
تفضي إلى تطوير التنظيمات والمؤسسات تبعا للكفايات المكتسبة. | 


الاجراءات التي يتم اتباعها ف يا العناصر العالية : الانتقاء ا التعيين» المراقبة. 
تحذير الأجور, الحافظة على الشروط الحيوية للعمل › تذبير الخبرات» التكوين والتأهيل. المحافظة 
على العلاقات الاجتماعية والتقييم . 
يمثل الزمن» البعد الثالث لتدبير الموارد البشرية» وهو يتوزع على أربعة مستويات : 
رمن الأشخاص العاملين. وهو يقتضي التحقق من عددهم ومن أن كل المناصب مشعلة 
ف وفقتهاء ومراقية اسخصص | الزمنية و لحضور e‏ 
زمن النتائج والإيقاعات الضرورية وتقييم الإنجازات» ثم صياغة عقد عمل وتحديد الأجور. 
- زمن الموارد البشريةء وهو يتعلق بالمتطلبات الخاصة للعاملين من تعلم وتطوير للكفايات ؛ 
والأمر يرتبط في هذا الصدد بتدبير الخبرات والتدبير الاستباقي وصياغة مرجع للكفايات 
والتحقق من التعلمات الشخصية والتنظيمية. 


435 


”رمن المؤؤوسسة أو المقاولة. وهوزمن يتجاوز الخبرات الفردية ويرتبط بياب بالثقافة 

ا 41 . ده لا ك 3 1 

والمرجعيات الخالدة تبعا لموريس تيقني ؛ ونقدم فيما يلي جدولا اخحتزالي للازمنة الأربعة 
لتديير الوارد البشرية : 17( 






اليومي 
المحافظة على الاشتغال 
بمناصب العمل 


تدبير إداري للملفات صياعغة عقود عمل 
الشخصية 


يقول عبد الكريم غريب في هذا الصدد : «إن التدبير الاستباقى للوظائف والكفاءات» يفيد 
التصور والتشغيل الاستباقي والاحترازي اللذان يسمحان باستباق مشاكل الضبط الكمى 
والكيفى للوظائف والكفاءات على المستوى الفردي والجماعي قصد مواجهة التحديات الداخلية 
والخارجية للتنظيم»(018. يتعلق الأمر إذن بصياغة إطار يمكن من ملاءمة مجموع سياسات تدبير 
الموارد اليشرية» بهدف الحد من الاختلالات التي قد تطرأ ؛ زد على ذلك أن تصور التدبير 
الاستباقي للوظائف والكفاءات» يحيل على إسهام #تموعة من الفاعلين في إطار المؤسسة أو 
المقاولة ؛ ويتعلق الأمرء بالإدارة العامة التي يتعين عليها خلق انسجام مع استراتيجيا المؤسسة أو 
المقاولة وبإدارة الموارد البشرية التي يسمح تدبيرها الاستباقي بخلق تناغم مع مختلف أقطاب 
الموارد البشرية» ثم بالمسالك التراتبية (المأجورون والنقابات) ؛ إذ أن هؤلاء الفاعلين يتدخلون 
بشكل مباشر تختلف درجاته في إطار التشغيل الإإجرائي لسياسات الموارد البشرية. 


يرتبط التدبير الاستباقى للوظائف والكفاءات بشكل وثيق بعنصرين أساسيين ؛ وهما 
الأجور والتوظيف. ويتعلق تدبير الأجور بتحديد وتشغيل ومراقبة استراتيجيا مكافأة العمل 
داخل المؤسسة أو المقاولة ؛ ويرتهن تدبير الأجور بثلاث مقولات» من شأنها أن تشكل تعريفا 
عاما لتدبير الأجورء وهي كما يلي :(19) 








الحافظة على الانصاف 
الا مات 










(17) اللجدول مستقى من تدبير الموارد البشرية؛ عبد الكريم غريب» ص 241. 
(18) عبد الكري عر یب . فل بير الموارد اليشرية. ص 242 . 
(19) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية» ص 246. 


436 


إقامة قواعد تدبير لكتلة الآجورء والتي ينبغي أن تكون على المستوى الاقتصادي قابلة 
للاستمرار وحيوية بالنسبة للمؤسسة أو المقاولة ؛ 


- يرشي تذبير الاجور إل التاثير ف سلوكات المأجورين وفق الرعبة المقصودة 
- أن يكون تدبير الأجور متكيفا مع السياق المرصودة فيه. 


یات ص التوظيف» تجدر الإشارة أولاء أنه لا يتم بشكل عشوائي» بل يخضع 
لاستر اتنجيا معقلنة تمتثل للخطوات التالية : 





لا ترتبط مهمة التوظيف بنشاط وظيفة الموارد البشرية ؛ بل تظل خاضعة لفريق منسجم 
المرتبطة بأنشطة الموّ سسسمة أو المقاولة. 


تتميز كل خطوة من الخطوات السالفة الذ كرء فيما يتعلق بالتوظيف بخصوصيات نوردها كما 
يلي : 


- تحديد الحاجة : تشكل الحاجة المنطلق الأول للبدء في إجراءات التوظيف ؛ ويرتكز 
التوظيف على المستوى المنهجى على دراسة الحاجات تبعا لحجم وغط الكفايات المرتبط بتوجه 
استراتيجى معين . تتطلب دراسة الحاجات إسهام كافة الفاعلين المعنيين انسجاما مع منطق 
يتوخحى تحقيق هدف جماعي . 
لش ا الثقافية ا والجسمانية. لشغل النصب e‏ 


- البحث عن المترشحين : في هذا الصدد يتواجد لدى المشغل خياران ؛ إذ بإمكانه أن يجند 
الموارد البشرية الى يتوفر عليها داخل المؤسسة أو المقاولة ؛ وهو ما يعني التوظيف الداخلىء أو 
وجه إلى خارج المؤسسة:» أي اللجوء إلى التوظيف الخارجي من خلال الاتصال بالوكالات 

ة في التشغيل أو الاشهار بواسطة الجرائد والأنترنيت وجمعيات حملة الشواهد أو 
ا العلائقية للمستخدمين بالمؤوسسة أو المقاولة. 


437 


- انتقاء ا مترشح : يعد انتقاء المترشحء مرحلة مركزية وحاسمة 2 سيرورة التوظيف ؛ ذلك 
أن النتيجة التى يتم التوصل إليها تحدد مصير المترشحين. وتمر مرحلة انتقاء المترشحين بعر 
خطوات» من ضمنها قبول الترشيحات وترتيبها حسب الاستحقاق والانتقاء القبلي. انطلاقا من 
السير الذاتية للمترشحين ورسائل التحفيز» ثم استدعاء اسيم المقبولين. من أهم الطرق 
المعتمدة فى انتقاء المترشحين. هنالك المقابلة والاختبارات 2 ٠.‏ 


يفيد مفهوم التقييم بشكل عام» الفعل أو النشاط الذي يتم من خلاله الحكم على شخص 
أو موضوع أو حدث ؛ وذلك بالاعتماد على معايير معينة. أما بالمفهوم الخاص. فإن التقييم يعد 
فحصا لدرجة الملاءمة ما بين مجموعة من المعلومات ومجموعة من المعايير المناسبة للهدف 
احدد» بهدف اتخاد قرار محدد. وجمع غالبية التعاريف على اعتبار التقييم عملية ترتكز على 
مجموعة من الاإجراءات» تتمثل أهمها فيما يلى : 


- تحذديد موضوع التقييم وأهدافه ؛ 

- البحث عن الأداة الملائمة له أو صياغته ؛ 

- وضع الأداة قيد التطبيق وإجراء التقييم ؛ 

- معاككة المعلومات المخحصل عليها واتخحاد القراراتب الصائبة. 

تبقى النتائج الحصل عليها عن طريق التقييم مفيدة لتدبير الموارد البشرية ؛ على اعتبارء أنها 
تشكل مرجعية تستند إليها في تدبير استراتيجياتها الأساسية ؛ ومن تم» يمكن تصور التقييم على 
انه ظة خحاصة تتح خطؤير التواصل ما بين المؤطرين والمتعاونين ؛ وفيما يلى نقدم ترسيمة تبرز 
الدور المركزي لتقييم الموارد البشرية تبعا لاستراتيجيات تدبير الموارد البشرية : 


>[ ر 





. المرجع السايق‎ (Z21) 
.257 نفس المرجح» ص‎ )22( 


438 


لا يحدد تقييم الموارد البشرية في شكل واحد ؛ بل هنالك عدة أشكال وأساليب تقييمية 
يتم تحد يدها وفق الأهداف المتوخحاة من قبل مو سسة أو المقاولة, ومن صمنها : : 


- الوصف بتفصيل لما يعرفه الفرد وما يعرف القيام به ؛ 
- صياغة عقد ما بين الطرفين المعنيين يتم من خلاله تحديد الالتزامات , بين الطرفين ؛ 


در الاشارة ا أنه بإمكان التقييم أن يركز على جوانب أخرى» من قبيل تقييم الأنشطة 
وتقييم سلوكات العمل وتقييم الكفايات وتقييم الاستعدادات. 


3. حركية وتدبير المهن : 


تعد الحركية عنصرا أساسيا في إطار ادير ر ری ووو 
داخل ع معينة ؛ وهو ما يعني التدرج العمودي | ف نفس الوظيفة أو 8 أما ما الشكل 
ان المستوى الهرمى او الترالبى. تل الث اا الحركية في حر كية الحيط› 
ويعنى هذا تغيير مكان العملء إما في إطار انتقال طوعي من مؤسسة إلى أخرى تابعة لنفس 
التنظيم » أو انتقال تبعا لحاجة التنظيم أو بصفة تأديها 

تكتسي اأتركية داخل المؤسسة وا وجهين» يتمثل أولهما في الرعبة من علس عن 
ابسن جد يلة . أما الوجه الثاني اا ةا فهو يرتكز على عامل التقييم الموضوعي 
التادد: 2 


5.5.4. قيمة الشغل : 

جرت العادة على قياس قيمة الشغل وفق معيارين رئيسين» وهما المردودية وزمن العمل . 
تبخصوص المردودية» يتعلق مفهومها ا بحققه الموظف أو المستخدم من Ê‏ ف إطار المهمة 
سس 


439 


للنوطة به به ؛ غير أن ر أن ¿ عامل المردودية مغيب بشكل جلي ي الوظيقة العمومية 
بتعدى حذود الاشكالية ليصير أزمة: 


أماأ فيما يخص ل فان هذا ا بقضك به أن الاجر الذي ۾ يتقاضاه وس أ 


e‏ تبح خحرانة الدولة دائنة ة له و ظاهرة 9 استيفاء الغلااف الزمني» تصبح 
الخزينة في طريق الكساد. 


5.5.5 التكوين والتكوين المستمر للموارد البشرية : 


وعكن تعريف كن على أنه كل شخحص أو فريق له القدرة على تنظيم وتنشيط أشفال تكوين» 
سواء كانت كاملة أو جزئية اغ . يتعبن أن 7 تتوفر في المكون مجموعة من المواصفاتء نوردها 
کا . )24( 

- المعرقة التامة بموضوع التكوين ؛ 

- القدرة على صياغة برنامج للتكوين ؛ 

- التمكن من اللغة أو اللغات الموظفة فى التكوين ؛ 

- الفصاحة والطلاقة اللغويتين ؛ 

- الخيرة في تدبير الورشات ؛ 

- القدرة على التواصل مع المكونين ؛ 

- القدرة على تدبير الصراعات والتنافرات ؛ 

- المعرفة بأساليب التقييم للأهداف أو الكفايات المنشودة من التكوين . 

يحيل مفهوم المكون ل الموظفين أو المستخدمين الحدد أو القدامى الذين تعورهم كفاية أو 
مجموعة من الكفايات ؛ ويمثل التكوين أو التكوين ن المستمر يالك بة إليهم. > فرصة ساتحة ليناء 
كفايات جديدة وتحيينها وفق المستجدات التى يعرفها مجال الممارسة. لا يتم الإقدام على 


التكوين أو التكوين ¿ المستمر بصفة اعتباطية ؛ بل يقتضي توفر مجموعة من الشروط في المكون» 
وهي كما يلي : 


(24) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية» ص 261. 


الرغبة في التكوين أو التكوين ال 
- توفر الشروط التحفيزية المادية والمعنوية للمكوّن ؛ 
- توفير مناخ ملائم للتكوين. 


دإنيا - تأهيل الموارد البشرية : 


س التكوين الاساسي او المستمرء سيرورة اسا وآلية فعالة من صمن الأليات المتبيئأة ف 
تطوير وتنمية كفايات الموارد البشرية وتأهيل ممارساتها المهنية ؛ وذلك بالشكل الذي يجعلها 
قادرة على الإسهام 2 عحقیق a‏ جيذ وعلى استعداد للتحكيف مح المستحدات الت يعرفها 
الميط المهنى والاجتماعي . 


كيف يتم إذن الاإعداد لهذا التكوين ؟ وما هي الاستراتيجيات التى يمكن اعتمادها ف كل 
من مراحل هذا الاإعداد ؟ وما هى نوعية الأنشطة التكوينية التى تحقق الأهداف المنشودة ؟ وما 
هي الأدوار التي يتعين أن تضطلع بها مختلف الأطراف الفاعلة في هذا التكوين ؟ 


1. إعداد خطة التكوين : 


يعتمد التكوين الأساسى أو المستمرء بكافة أشكاله على ثلاثة محددات رئيسة ؛ وهى 
الشاركون والمكوّن والمنهاج. تقود هذه العناصر الثلاثة إلى التمييز ما بين مختلف أشكال 
التكوين ؛ إذ في حال الاهتمام باختيار المشاركين وضبط المنهاج» يتم التركيز على إعداد خطة 
للتكوين ؛ وفى حال إعطاء الأولوية لتحديد المنهاج والمكون» يتم التركيز على بناء برنامج 
للتكوين ؛ أما فى حال ضبط المشاركين والمكون قبل المنهاج» فهنالك حتمية بناء مشروع 
للتكوين. 

؟ إطار حطة التكوين Plan de formation‏ الأساسىي أو المستمر ؛ يتم ا على تحديد 

الشاركين وضبط المنهاج ؛ ولا يفيد إعطاء الأولوية في إعداد خطة التكوين» لاختيار المشاركين 
وضبط المنهاج ؛ كما أن تحديد المكون لا يحظى بالاهتمام ويتم بطريقة عشوائية ؛ بل إن اختيار 
المكون ينبغي أن يعتمد على كفاياته ومؤهلاته فيما يتعلق بالاستجابة الاإيجابية والفعالة لا 
توخى المنهاج تحقيقه ؛ وكذا الاستجابة لما ينتظره المشاركون. من هذا المنطلق» فإن الحديث 

كن خطة التكوين وكيفية إعدادها وصياغة مختلف عملياتهاء يهم بالاساس دفتر التحملات 

861 تمن ع Cahier‏ الذى ينيغى أن يشمل كافة الخصوصيات والتفاصيل والتوجهات 

«الالتزامات التى يفترض في المكون أخذها بعين الاعتبار في جميع مداخلاته وعارساته 

لتنشيطية والتدبيرية» التي تنشد تطوير وتنمية الكفايات المهنية للمستفيدين : 


441 


- تنمية الكفايات المهنية للمشاركين وتحسين أدائهم الإغبازي : 
Pi, ٠ 8 3‏ 56 وه - 58 ا 55 ° 
نا .)25( 
عر إعداد برنامج formation jı qali‏ عل Programme‏ بأربع مراحل. وهي كما يلي : 


تع" ) الذى يتكفا , بتصريف وتدبير أنشطة ذلك الى نامك , 
- بناء برنامج التكوين وتعيين المكون الذي يتكفل بتصريف وتدبير دلك البرنامج ؛ 
- اختيار المشاركين المستهدفين من البرنامج التكوينى ؛ 
- عرض البرنامج على المشاركين لمناقشته وإبداء آرائهم بشأنه ؛ 
- أخذ المكون هذه الملاحظات والاقتراحات بعين الاعتبار» وإعادة صياغة البرنامج وتكييفه 

حي مسي ب ب ارك 


مجزوءات أو محاو و المعروضة ا ما ستجیب ra‏ ويساعده ٠‏ على 
تطوير وتنمية كفاياتهم المهنية. 


حى الأداوية في إطار ر العكوين de formation‏ ان لانتقاء امشاركين 6 المكود 
أن تسند مهمة تنفيذ وتصريف ٠‏ المشروع 2 إلى E‏ لديه القدرة 15 توفير الظروف 
الملائمة ا الو ضعيات التكوينية بتجاعة . 


لا يتأتى إعداد أي مشروع تكويني» في غياب تفاوض ما بين مختلف الفاعلين والمشاركين 
والمكونين ؛ وهو هو التفاوض الذي من شأنه أن يفضي إلى توافق بشأن المنهاج الذي ينبغي اتباعه 


5 عمليات التكوين الرئيسة» أي الخطة والبرنامج تعب ف الحدول الموالى : 


E “ل ور‎ | ae ll 
تحليل حاجيات | تحليل حاجيات المشاركين تحليل حاجيات التكوين أ تحليل الحاجيات المرتبطة‎ * 
التكوين. المستهدفين من التكوين» اعتمادا على عينة من ببناء التكوين اعتمادا على‎ 
خصوصا تلك التي ترتبط. الفئة المستهدفة من | معطيات الفاعلين المسؤولين‎ 

بمؤسستهم المهنية والعملية. | ذلك التكوين. أنفسهم . 


(25) عبد اللطيف الجابري : تأهيل الموارد البشرية» ص 11. 





442 







المشروع 
اختيارهم قبل تحديد مكونون منخرطون مع 
مشار كين وضبط المنهاج . | المشاركين ومرتبطون بهم. 











يتم اختيار المكونين اعمادا 
على دفتر التحملانت . 

















منهجيات وطرق مضبوطة 


٠‏ التقنيات والطرق 
7 ومعحددة بواسطة دفتر 


المنهجيةه 


طرق وتقنيات خاصة طرق وتقنيات معتمدة من 
بالمكونين . طرف المشاركين والمكونين 
معا. 







: تدبير التكوين الأآساسي والمستمر‎ e 
وو أو التكوين وتتعدد وهي تهدف ب برمتها إلى تطوير وتلمية كفايات معيئلة. و‎ 
إجمال اهم الانشطة التكوينية في العمل على ضبط أهداف التكوين» وبناء منهاج التكوين‎ 
بشكل يفضي إلى الاإسهام الفعال في تنمية الكفايات المنشودة وتعبئة الموارد البشرية والمادية‎ 
والمالية بهدف تحقيق الأهداف المسطرة» وإعداد وضعيات وأنشطة تكوينية» تتسم بالتنوع‎ 
رالسعي ی تطو یر ها وتنميتهاء وصياعة ادوات لتقييم انشطة التكوين.‎ 

تشترط ممارسة هذه الأنشطة تدقيق الدور الأساسى الذي يتعين أن يضطع به كافة القاعلين 
في سيرورة التكوين» والتدبير امحكم للأنشطة المرتبطة بالسيرورة التكوينية. 

تتمثل أنواع تدبير التكوين بصفة إجمالية في التدبير الإداري للتكوين والتدبير البيداغوجي 
والمادي والمالى» وت بير الموارد البشرية» وكذا التدبير اللوجستيكي وتدبير نتائج التكوين . 

ظ يرتهن دور مدبر التكوين بمختلف متد خلي وفاعلى التكوين ؛ إذ 00 ل مأ 0 
هده العناصر وتوفير الوسائل الضرورية لمساعدة المشار كين على “ري نشطة والمهام الموكو 
إليهم . وتتجلى أهم الوظائف المو كولة إلى مدبر التكوين فيما يلي ١‏ 

- التأكد من ضبط تحليا حاحيات المشار كين ؛ 

1 وصح العمليات النهائية المتعلقة ببرنامج التكوين 1 

> ربط الاتصال بالمكونين لمعرفة استعداداتهم الأولية ؛ 

> التعرف على المشاركين المستهدفين من التكوين ش« 
(26) عبد اللطيف الجابري : تأهيل الموارد البشريةء» ص 29. 


443 


- التأكد من الاعداد اللوجستيكى للتكوين ؛ بما في ذلك العتاد وأدوات المكونين والإستار 
والدعامات البيد اغوجية والقاعات والتغذية و الاستدعاءات وافتتاح التكوين واخبتامر 
اا 5 مار ام ووفق الخطة المرسومة له ؛ 

- الحرص على مرور كل شيء على ما يرام ود 

+ المساهمة في التعديلات الضرورية ؛ 

- الحرص على تتبع مدى تمكن المشاركين من تطبيق وبمارسة الكفايات المكتسبة في الميدان 
العملى . 


1. التدبير المتمركز حول النتائج : 


بتو جد ف مجال تدبير التكوين نوعان» وهما التدبير الكلاسيكي الذي يرتكز على المقاربة 
حول الحتويات» والتدبير الذي يعتمد على المقاربة بالنتائج. يندرج النوع الأول من التدبير 
صمن التموذج التكويني التقليدي» الذي يتمثل الهدف منه في تمكين المشاركين من اكتساب 
مقاهيم ومحتويات وا وتخصصات معينةء لا تسعفهم في توظيفها وتعبئتها في حل مشكلات 
حياتنية ومهنية. ولا ب يتم التركيز في هذا النوع من التكوينات على على التحكم فی الكفايات التى 
يمكن للمشاركين استتدامها في إنجاز مهام معقدة ؛ إذ يتركز اهتمامهم على تخحزين المعلومات 
لاسترجاعها. في مقابل هذا النوع من التكوينء نجد المقاربة بالكفايات» والتي تهدف إلى تمكين 
المشاركين من اكتساي الكفايات والموارد الفعالة القايلة للتعبئة والتوظيف فى مواجهة وحل 
مشكلات اليا المهنية أو اليومية !027 


يفيد مفهوم تتائج ا مجموع التغيرات التي تطرأ على المشاركين أثتاء عارساتهم 
تلف أنشطة التكورية ۾ أو بعد إتمامهم لكافة العمليات والمهام المرتيطة بالسيرورة التكوينية. ونجدر 
الاإشارة. إلى أنه ف محال تقييم التكوين وتبعأ للمتخصصين ؟ تتباين النتائج المترتبة عن 
الأنشطة التكويية ؛ وتتجلى العوامل التي تتدخل في تباین نتائج التكوين فيما يلى : 6 

- الطريقة ة المعتمدة ه من قبل المكون ٤‏ إعداد وانجاز وضعيأات وأنشطة الو 

- الكيفية التي : تتم بها عملية إعداد التكوين وتنظيمه وتدبيره ؛ 

- الكيفية التي تمكن المشاركين من ممارسة وتعبئة ما 6١‏ شْ ه من كفايات فى الميدان العملي: 


(27) عبد الكريم غريب : بيداغوجيا الكفايات (2004). 
(28) عبد اللطيف الخابري : تأهيل الموارد البشرية. 





يسعى التكوين إلى حقیق تانج معينة بوم وتختلف تبعا لطبيعة التكوين والعوامل التى 

حك فيه والأهداف المنشودة من ورائه. وتبقى النتائج التي يتم تفضيلها في الدورات 
التكوينية و المباشرة ؛ وف إطار التكوين وفق المقاربة بالكفايات» يتم التركيز بصفة 
اها من ۾ شأنه أن يرفع من نسبة تحقيق النتائج المباشرة» من خلال الاعتماد على مبدأين ؛ 
مغل أولهماء في ارتباط النتائج المباشرة بالتغييرات المتوقع إحداثها لدى المشاركين في التكوين ؛ 
وثانيهماء اعتبار النتائج غير المباشرة لا تسعف | لمشاركين في التحكم فيها. 

تتوخى أنشطة السيرورة التكوينية» تحقيق نتائج على المدى القصير ؛ وهي النتائج التي تنحو 
بإتهاه إحدات تغييرات وتعديلات على الممارسة المهنية والعملية والحياتية للمشاركين في 
الأنشطة التكوينية على المدى البعيد. زد على ذلك» أن تحقيق هذه النتائج على المدى القصير 
أو المتوسط» يتيج إمكانة التحقق من تكامل وترابط عمليات التكوين النظري والتطبيقي ؛ وذلك 
بالشكل الذي يعطي القدرة للمشاركين لتطوير إنجازاتهم العملية وتعبئة كفاياتهم المكتسبة في 
تحسين عمارستهم المهنية. 


2. العللاقة يبن السيرورة التكوينية ونتائجها 3 

يتمثل المبدأ الأساسء فى طرائق ومنهجيات التخطيط للمشروع التكويني في اعتبار النتائئج 
المتوقعة أهدافا مركزية. وتخحتلف النتائج وتتنوع» تبعا لاختلاف وتنوع الأهداف المنشودة ؛ ومن 
هذا المنطلق», قد تكوت النتائج عبارة عن : 

- معارف أو مواقف أو اتجاهات ؛ 

- كقايات مهنية ينبغو تطويرها وتنميتها لدى المشاركين ؛ 

- ترات ف الممارسات والأنه 8 و || لو کات يحب أن حدت لدى المشاركين ا 

- قدرات جديدة بالامكان بناؤها لدى هؤلاء المشاركين . 

ی كل الحالات و ركف جان بيربوم Jean Berbaum‏ (1982 )2 يتشكل !ي بيك وني 
من تاو ي المنتوج وا a‏ 1 ويتوختى احدى 1 ی ات لدى المشاركين» أتاحة ا ركة 
الناجعة جعة والانخراط الاريجابي» وتبثث فيهم إرادة نحقيق الأهداف المسطرة ة والنتائج المنشودة. 


3. أدوات وأساليب توزيع المشاركين وتقنيات التنشيط : 


اعلق ر 5 هد ! ا ى والمقاربات التي يم اعتمادها ف ودع 


445 


التكوينات والأهداف المرجوة منهاء والكيفية التي تتيح لهؤلاء المشاركين تطوير وتنمية كفاياتهم 
المهنيةء واكتسابهم للموارد الضرورية التى يمكنهم استغلالها واستثمارها في التكيف الايجابي 
مع كافة الوضعيات الحديدة. 

يتعلق الأمر كذلك» بمساعدة المسؤولين عن التكوينات بمختلف أنواعها وتوجهاتها وأهدافهاء 
على التمكن من العدة التقنية والأداتية التي تجعلهم قادرين من جهة» على تقسيم المشاركين 
وتوزيعهم إلى مجموعات صغرى أو كبرى تبعا لطبيعة التكوين والأهداف المتوخاة منه ؛ ' ومن 
جهةه أخرى » تمكنهم من التوظيف الموفق والمضبوط نختلف المقاربات والتقنيات التي من E‏ 
تيسير تدبيرهم للوضعيات التكوينية» وبالشكل الذي يسهم في تطوير وتنمية كفايات المشاركين 
المهنية» وكذا إحداث تغيرات إيجابية في الميدان العملى. 


1. كيفية توزيع المشاركين إلى مجموعات : 
في إطار الأنشطة التكوينية التي تهدف إلى تنمية الكفايات المهنية الأساسية للمشاركين؛ يمكن 
توزيع هؤلاء إلى مجموعات عبر التوزيع عن طريق الصدفة؛ واعتمادا على الاستجواب الح ركيء» 
وعلى مختلف أنواع التصويت ؛ وندرج فيما يلي جدولا تفصيليا لختلف هذه الطرائق في التوزيع. 
التوزيع عن طريق | - التوزيع حسب التواجد الجغرافي : : بعين الخانء عن طريق. ارک عن 
الصدفة طريق رصد المشاركين بالموازاة مع ولوجهم لقاعة أو مرافق معينة. 
- التوزيع عن طريق القرعة : اتباع الترتيب الأبجدي اعتمادا على لائحة 
المشاركين أو استنادا إلى أرقام تمنح لهؤلاء. 
_- التوزيع حسب معايير التمييزء من قبيل السن› الأقدمية ف الوظيفة؛ 
ا لجنس التخخصص. الدور المهني ... 
- التوزيع عن طريق التعيين القبلي : معينين من قبل المسؤولين» عن طريق 
القرعة. على مستوي كفأاية معينة... 
- التوزيع بكيفية تطوعية 
- التوزيع عبر بنية متدرجة : إعداد تدريجى بواسطة توليفات متتالية 
للمجموعات الصغرى. 
- التوزيع بكيفية انتقائية ؛ وذلك من خلال اخختبارات وروائز (عقليةء 
تقنية تقنية» جسدية» رياضصية» تجربة مهنية. ..) أو من اال سوسميوعرام يعتمد 
على الانتقاء والاستبعاد, اللذان يؤديان إلى التعاون حول تحديد مهام | 


خاصة بالتكوين 
- التوزيع من ود امتزاج عام أو تهجين متتالي لكافة أشكال التنوع . 


446 
















تتيح التقنية للمكون معرفة المنصائص والمميزات التي يتصف بها أفراد كل 
مجموعة صغرى ؛ وهي طريقة تعتمد الاإعداد المسبق لسلسلة من الأسعلة 
يطرحها المكون على كافة الحاضرين» وينتظر منهم الإجابة عنها بواسطة 
حركات يتفقول عليها (رفع اليد رفع الساعد» وقوف. جلوس....). 


يتمثل مبدا هذه التقنية في توزيع وتنظيم المشاركين بشكل محكم ومنظم؛ 
وهو يکن كل مشارك من أخذ كافة الاحتياطات في التعامل مع مختلف 
انوع عمليات التصويت التي تفضي به إلى الاختيار الصائب والموفق 
للمحاور والمصوغات أو اتجزوءات ا تنسجم مع أهتماماته وح له تسبح 
علاقات مع أفراد مجموعته وتوثيقها وتقويتها. 
4. خصائص تسشكيل المجموعات : 
في إطار عملية تشكيل المجموعات الصغرى» يكن للمكون أن يعتمد على مجموعة من 
الخصائتص والمميزات» نوردها وفق السحلاات التالية 1 
الانتماء الجهوي للمشارك. هوية ونوعية مو سسة الاشتغخال» التشأق الحالة 
العائلية. التخصص الدراسي .... 
















الأنشطة الرياضية الممارسة؛ أماكن قضاء العطلة الصيفية» نوع الأنشطة 
الممارسة خلال العطلةء نوعية الكتب التي يفضل المشارك قراءتها خلال 
العطلة الصيفية» مشاهدة الأفلام السينمائية والبرامج التلفزية» الإدمان 


سجل التجربة المصادر والمراجع المنهجية المتبعة من قبل المشارك في ممارسته التربوية. 

البيداغوجية |اللجوء إلى البيداغوجيا الفارقية في تدبير الوضعيات الديداكتيكية 

والمنهجية والإدماجية. التنويع في استعمال التقنيات والإجراءات الهادفة إلى 
ا المتعلمين على عارسة مهامهم بإتقان. تدبير الوضعيات التعلمية 
وفق المقاربة بالكفايات . الأدوات والسيرورات المعتمدة في تقييم تعلمات 
وكفايات المتعلمين . 







الاستماع إلى الموسيقى» مارسة أنشطة فنية تشكيلية» المآثر التاريخية و 
التي تستهوي المشارك نوع المأكولات والمطابخ التي تعجب المشارك. 


المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها المشارك المهمة الموكولة إليه. 


الانتماء إلى جمعية مدنية» نوعية الأنشطة المزاولة بهذه الجمعية, الانتماء 


إلى نادى رياضى. نوعية الأنشطة المزاولة بهذا النادى. الجيل الذي ينتمى 
إليه المشارك . 


الفنية 











5 الإعداد التدريجي للمشاركين : 


لابد من الاإشارةء إلى أن سيرورة جعل المشاركين في التكوين يتواصلون فيما بينهم 
وينخرطون في مناقشة المهام الموكولة إليهم في إطار التكوين؛ تتطور وتتنمى بشكل تدريجى 
ومرحلى» بدءا من توزيعهم إلى مجموعات صغرى وانتهاء بتحويل هذه المجموعات إلى مجموعات 
اكير 6 . ومن شان هذه السيرورة ان تقوي العلاقة ما بين المشاركين وتيسر محقيق الاهداف 
المنشودة وهي كما يلى : 

- تمكين المشاركين من تفادي الوقوع في الصمت أو المونولوجات التى يمكن أن تحدث. 

- المساهمة في خلق مناخ تواصلي أثناء عملية تقدي المشاركين لبعضهم البعض . 

- ضمان تكوين فعال لكافة أعضاء الجموعات» والذي يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة 

والاستجابة للتوقعات. 
- إعطاء الفرصة لكل مشارك للوسهام الفعال في إنجازات أعضاء امجموعات. 


- تمكين كافة المشاركين من الاستكشاف التدريجي خحاور ومصوعات أو مجزوءات التكوين . 


448 


21 


الحودة ضالة منظومة التريية والتكوين 


: مدخل‎ ٠ 


انطلق مفهوم الجودة من الولايات المتحدة الأمريكية في منتصف العقد الثاني من القرن 
العشرين» ثم شهد نقلة نوعية في اليابان منذ الخمسينيات ت تماشيا مع الظروف الملائمة التى عرفها 
هذا البلد في أعقاب الحرب العالمية الثانية ؛ ثم ما لبث أن اتخذ هذا المفهوم صفة شعار ومعيار 
عالمى للتعامل العقلانى» وشرط من صمن شروط إرساء الثقة والشفافية ما بين مختلف 
الأطراف الفاعلة. ومن ضمن الأسعلة التي يثيرها مفهوم الجودة : ما المقصود بالودة وما هي 
مقايسها ؟ هل يتسنى الحديث عن الجودة في مجال التعليم ؟هل يكن السير في نهج أرساء 
نظام جودة التعليم ؟ 


عل الجودة أهم المواضيع يع الراهنة في اجا و ؛ وهو ما يمكن أن نستشفه من بروز العديد 
من الجمعيات والهيآت المهتمة والداعية إلى إعادة تأهيل المقاولات والمؤسسات داخل النسيج 
الاقتصادي والاجتماعى ؛ ومن جهة أخرى» يتضح هذا الاهتمام في حجم الدعم المادي 
زالتقني والمهني. الذي تقدمه الدولة مختلف القطاعات من أجل إعطاء الجودة المكانة التي 
تستحقها . كما يتضح أيضا في تطور الاهتمام بالجودة في مجال الخدمات بصفة عامة» و في مجال 


التعليم والتكوين المهني بصفة خاصة. 


في مجال التربية والتكوين» يتطلب تحسين جودة الخدمات تطوير أساليب تدبير الموارد 
البشرية العاملة والفاعلة في مجال التربية المدرسية ؛ فقد أضحى من الجلي لزوم إعادة تأهيلها 
دف إكسابها القدرة الكافية على مواكبة المستجدات التربوية. يمثل تحسين آليات تدبير قطاع 
التربية والتكرين رافعة قوية لترجمة أهداف الميثاق الوطني ؛ فيستحيل تصور مدرسة تؤدي 
خدمات ی تتصف بالجودة من دون توفرها على موارد وطاقات مبدعة وخلاقة ؛ ويتطلب إرساء نظام 
ترنوي يتأسس على الجودة الانخراط الجماعي لكافة الفاعلين والمتدخلين لبلورته» بعد تبنيهم 
بطبيعة الحال للأهداف الاستراتيجية التى توجهه. 


449 


يقتضي تحقيق الجودة الشاملة في مجال لعي ودين ارامت يزيا جارد 
kA‏ مضبوطة تأخحذ بعين الاعتبار حاجات المتعلمين» قصد تأهيلهم للاندماج في 
الغد واستشراق أفاق المستقبل . يتوخى رسم خطة عمل واضحة المعالم و ال a‏ 
استراتيجيا للعمل» يتطلب كذلك ترسيخ ثقافة الجودة. إن الجودة هي في المقام الأول مط من 
التفكير وطريقة في التصرف واللإحساس ؛ وهي أبعد من أن تكون مجرد مخططات أو مسائل 
تعليمية محضة ؛ إذ أنها ثقافة مجتمعية وخيار استراتيجي . 


أولا - مفهوم الجودة : 

تتعدد معاني مفهوم الجودة تبعا مختلف استعمالاته ؛ وهو يلازم عنصر الصفة ؛ بحيث يتم 
احديث ان و عالية أو جودة ضعيفة. - ويرمز كذلك إلى الحودة باعتبأ رها لصيقة وحاضرة ٤‏ 
کل شي ء٠‏ 1 باعتبارها خاصية دائمة ومرافقة للشيء. سو أء تعلق الأمر نتوی مادی أو عمل 
رمري يحظطى بشقيمة. كما هو الشأن بالنسية الحودة التعليم أو جوده التكوية أو جوده الدخدمات. 
وقد شهد مفهوم |الحودة تطورا يتماشى مع تطور المعايير التي حددتها المنظمة الدولية ؛ ففى طبعة 
1987« كانت الحودة ي مجموعة من |الخاصيات والمميزات المرتبطة 22 أو تحذلمةه ؛ واي 
نح القدرة على تلبية حاحات لالگ ؛ وحلال العمل الأخير من القرن العشرين: أصبح 
مفهوم الحودة نقد مجموعة من الخاصيات المرتبطة بالشيء. والتى حه القدرة على تلبية 
محا سينا وبا *. ولي متم الذرن اؤ اس یی هذا المفهوم هو قدرة مجموعة 

لاد الشارة ال أن هذه سياد التي عرثها مهرم ود اق ٤‏ ا المطاف» 3 
وتام عملها وإغبازاته الاتصادية ٠‏ كما مكني من تور رن منتو جاتها ا e‏ 


ارتكازا على التعريف الذي أسلفناه : نستنتج أن الحودة بمعناها الصحيح تمثل منهجية معتمدة 
E‏ کاس على الاتقاك Excellence‏ عبر تبنى مقاربة شمولية للعلاقات والمواد . وهی 
تصب اهتمامها على تلبية حاجات الأفراد والجماعاتن بالاعتماد على سياسة القرس. ولتحقيق 
أهدافهاء تعول هذه الأخيرة على تأمين تكوين مستمر مختلف العاملين وتحفيزهم من أجل 
الاضطلاع بالمسؤولية داخل المؤسسة التربوية. 

اير بالذ کں أ 


ن مفهوم |الجودة. بعل من المفاهيم المقاو لا تية تيفو ة» التي اختلفت ف مدلولها 


حجم المقاولاات ٤‏ و يعفا عامة. قان مقهوم الحو دة قل و ضع ت له عدة معايير 


(1) عبد الهادي مفتاح : مجلة عالم التربيةء العدد 22ء 2013, 


450 


,ع ا |- اءعات» بعر د عقيو اأ . 8 ١‏ 
ومؤشرات ر . > انتا ء المستمر رتعريره في مخخحتلف مجالات الاخ 
لاقؤتصادية والمعرفية و فية وا نتاجية بصفة عامة ؛ الا أن التركي: © ١‏ 
نس a‏ : كيز عليها احيرا جاء بثقله على 
الال التربوي والتكويني ؛ باعتبار هدا الا خير هو المصد الحقيقى : 1 
e 1 1 :‏ : ر 5 لبلوغ الدرجة المنشودة من 
الجودة داحل اي فتك ن 2 د تت وبالعالم بأسمره . 
1. تعريف الجودة : 
هنالك عدة تعريفات للجودة؛ تختلف من حيث المرجعيات والمقاصد وامجالات التي تنتمي 
إليها 4 نذ کر من اهمها ما يلى 1 2 
1 الجودة هي الاإدارية التي تهدف 1 2 محقيق اله لتحسين أ ا 2 جودة أداء جميعء 
العمليات والمنتوجات في مؤسسة ما. 
ب) مم0 المبادئ والطرق والأدوات المنتظمة ضمن استراتيجياء تهدف إلى تحفيز الموارد 
البشرية المنتمية لمؤسسة ماء بغرض إرضاء الحاجات الضمنية والصريحة والحتملة بأقل تكلفة. 
ج) الالتزام الكلي لأداء الأعمال والخدمات بشكل صحيح. 
د) الجودة تتمثل في درجة أو مستو فا التیج أو التذوق . 
ه) أسلوب تطوير شامل ومستمر في الأداءء يهم كافة مجالات» العمل التعليمي بالأساس 
2 
العمل وأ - لمتعلمين ( 4 
ويحدد عبد الكريم غريب العوامل المسؤولة عن جودة التعليم في أربعة عوامل رئيسية» هي : 
- العوامل المرتبطة بالمتعلء : من حيث نموه العقلي والوجدانى والنفسي.... 
- العوامل المرتب تبطة بأسرة المتعلم : مستوى تعلم الأباء المستويين السوسيواقتصادي 
والسوسيوثقاني 5 
- العوامل المرتبطة بالمدرسة : مجالهاء طبيعة العلاقات التي تسود بين المدرسين والتلاميذ 
والإدارة التربويةء الحجرات الدراسية» علد التلاميذ... 
- العوامل المرتبطة بمحيط المؤسسة التعليمية : طبيعة الفضاءات القريبة منهاء الضجيج او 
الهدوء. الباعة المتجولون» انفتاح الط عن المدرسة....! "| 
3. 


“سسس 
©) عن لونيس علي : الجودة ف محال التربية والحكوين› محلة عالم التربية؛ عرد د 22 
ظ د الكرم غريب : تدبير الموارد البشرية 2012. 


451 


ولا يخفى هذا الجالء أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين» قد أولى أهمية قصوى للجودة 
داخل منظومة التربية والتكوين بالمغرب ؛ بل اعتبرها رهانا أساسيا وجوهريا داخل منظومة 
التربية والتكوين المغربية ؛ هذا إلى جانب اهتمامات الخطط الاستعجالي ودلائل الحياة المدرسية؛ 
وتجلى ذلك في المقاصد التالية : 

- ربط المدرسة والحامعة بمحيطها الاقتصادي والاجتماعي . 

- الرقى بالعمليات التربوية إلى مستوى يجعلها قادرة على استيعاب تطلعات الفرد واجتمع 

على جل سواء. 

- القطع مح الشات التعليمية EER‏ على الكم والمفتقدة للإجرائية والدينامية. 

- ملاءمة المناهج التعليمية مع التقدم العلمى والحضاري. 

0 عدم جحد ف مدرسة متعددة الأساليب. 

- السعي إلى أكبر تلاؤم بين النظام التربوي ومحيطه. 

- تشجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي. 

- حفز الموارد البشرية وإتقان تكوينها وتحسين روف عملها ومراجعة مقاييس التوظيف 


2. مقاييس تقييم الجودة : 


52058 محمد بهاوي؛ فإن الجودة تستند إلى مجموعة من المبادئ» التي يلزم أن تتوفر في 
المنتوج لكي يستحق علامة الجودة ؛ ومن بين المبادئ أو المؤشرات المعرفة» تلك التى تم اقتراحها 
من طرف المنظمة الدولية لتوحيد جودة المنتوجات (1.5.0)؛ فالايزوء يعد مقياسا عالميا من خلاله 
وعبر مؤشراته تحدد درجة جودة المنتوج» وقد تم إصدار الاريزو منذ 7+ شمل أنذاك ما يربو على 
0 مقياس عالمي ؛ إذ يضع الخبراء المقاييس وينجزونها عن طريق التفاوض وبالاحتكام إلى 
اجراداف لاريرية وفازونية مادو ارين بون اللقاييسس رالزورو) اللندى علييا غاليا؛ تددر ؛ 

- الاريزو 8000 : يهم المسؤولية الاجتماعية المرتبطة بالإعلان العالمى لقوق الإتسان. 

- الإيزو 8402 : يخص إشباع الرغبات المعلن عنها أو الخفية. ` 

- الاريزو 9000 : حاص بتدبير الجودة. 

- الإيزو 9001 : نخاص بالأخخطار الوظيفية. 


(4) عن محمد بهاوي : رهانات المنظومة التربوية وجودة الموارد البشر يةء مجلة عالم التربية؛ عدد 22» 2013. 


452 


الايزو 9004 : حاص بانظمة التذبير وجودتها. 
- الايزو 0 : حاص بالتدبير الجا . 
5 . 0 . .2 الہ : 5 ا راس 5 
الإيزو 01 ak‏ بالتحكم في صدمات الأنشطة للمقاولات والانخراط في التزامات 
م وتوضيح المسؤوليات والخضوع للمراقبة والنقد وتقييم السلوكات 
- الايزو 0 : حاص باحترام الة التو توضع فيها الملصقات . 
- الايزو 0 : يتضمن المردودية البيئية. 
- الاإيزو 14040 : حاص بتقييم دورة الحياة. 
ج اريزو 18001 , خاص يالا من والصحة ف العمل ي الأخطار ف |الحماة30, 
والجدير بالذكر» أن هذه المقاييس المتأسسة على مفهوم «الايزو»» ليست قارة وثابتة ؛ بل هى 
التي تطرأ بين الفينة والأخحرى ؛ وبالتالي» فهي بذلك خاضعة لمنطق التجدد والحاينة حتى تكون 
بذلك موضوعية في القياس الدقيق للمجالات التي تشتغل عليها. 


3 الإقرار بالجودة : 

في تعريف الجمعية الفرنسية للمعايير ۴0۴۸ يعد الاإقرار بالجودة «إجراء تقييمي تعترف به 
هيأة تتمتع بسلطة تقديرية» وتصدر حكما على مؤسسة أو شخص تعلن من خلاله كفايته لا از 
مهام معحددة) . وادا مأ استتدنا إل هذا التعريف» نس ةتخلص النتائج التالية : 

*الاإقرار بالحودة. إجراء تقوم به هيأة حار جية مختصة وذات سلطة تقديرية ؛ 

*الهدف من وراء الاجراءء هو إصدار حكم مستقل بعد تقييم نوعية الخدمات المقدمة 

* يعتمد التق على مجموعة من المؤشرات والمعايير» والمنظومة المرجعية المرتبعلة باللإجراءات 

والسلوكات 1 ليمة. والنتائج المنحظرة من تلف المصالح والاقسام الدراسية المكونة 

ف مجال التعليم» يكن أن نستدل ببعض الشروط التي ينبغي أحذها بعين الاعتبار» لتحديد 
اهداف الإقرار بالحودة دا خخل المؤسسسمة التعلي لجتعليمية ؛ وهذه الشروط ڪن احتزالها في تقييم -جودة 





(3) عن محمد يهاوي› ا مرجع السابقىء 


453 


المناهج والبرامج الدراسية المعمول بها داخل المؤسسة» وتقييم درجة الاهلية والكفايات لدى كافة 
العأملئن بالمئؤسسية» وتقييم القذرة على توقير التجهيزات والامکانات والموارد المادية الكافية والبشرية 
المؤهلة لمزاولة العمل فى ظروف تتلاءم مع العمل التربوي والااداري ؛ واخيراء تقييم القدرة على 
ضمان التكوين المستمر لكافة الأطر والأطراف المتدخلة في العمل الإداري والتربوي بالمؤسسة©. 


4. اتحودة والننمية ١‏ تدا جت : 

2 إطار مقاربة نسقية» يندرج مفهوم الجحودة صمن التنمية المستد أمة ؛ بمعنىء إدماج المخيط 
في صميم الخيارات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية» ومكافحة الاقصاء والتهميش» ودعم 
الكفايات الجماعية محليا ووطنيا. من هذا المنظورء تقتضى الحودة إرساء حكامة جديدة تحقق 
التنمية المستدامة عبر إيجاد استراتيجيات مندمجةء تتسم بالفعالية الاقتصادية» وتكون لها آثار 
إيجابية على الاإنصاف الااجتماعى . 

بخصوص مجال التعليم» تعنى المقاربة النسقية طريقة في التدبيرء تتأسس على اعتبار 
المؤسسة نسقا منظما ومتكامل الأجزاء ؛ وهى تعتمد بصفة خاصة على ضمان جودة الخدمات 
المقدمة» وإحدات أنظمة وظيفية داخل المؤسسة:؛ وإرساء نظام فعال للقيادة» وربط علاقات 
إيجابية مع المحيط . وفيما يلي نقدم خطاطة توضح تداخل عناصر نظام المؤسسة التعليمية. 


كفايات مطلوبة 
أفراد مندمجون 
ثقافة اججتمع 


نتائج 





)0{ عن محمد أمزيان : تبسر جو ت 2 التعليم› 2005 . 
(7) عن محمد أمزيان : تدبير جودة التعليم» ص 41. 


454 


الكفاية فقط اكتساب الفرد لمعارف 
معا 


سن 7 تهم مجالا معينا ؛ بل تفيد كذلك قدرة هذا 
الفرد على تنسيق 0-0 وخيرات ومواقف معينة من شأنها تأهيله لاإيجاد حلول للمشكلات ' 
إإتعلقة بوضعية مهنية معينة» من فبيل التدريس أو الخدمة بعد البيع إلخ. وإذا كان معنى 
لوضعية المهنية» هو التحكم في مجموعة من الإنجازات والمهام ؛ فإن تحقيق الكفاية يرتهن بأن 
إلفرد ينبري <انجاز هذه المهام والاعمال في حدود أو مستويات معينة ؛ وعلى هذا الأساسء فان 
الكفاية تخصع لتقييم يستند إلى ثلاثة مستويات» أولها هو المستوى الآدنی» أى البو الد 
لذي يتواجد فيه الفرد المبتدئ في مجال مهني معين» وليس بمقدوره حل جميع المشكلات. 
ويتمثل ثاني هذه المستويات في المستوى المتوسطء. وهو يوازي المستوى الذي يعكس اكتساب 
الفرد بصفة نسبية للمهارة المهنية ؛ وبمقدور هذا الفرد حل المشكلات التى يواجهها ؛ ذلك أنه 
ملك المعارف الضرورية والكافية لاتخاذ القرار المناسبء ويتبنى استراتيجيات معقولة فى هذا 
الشأنه وله حدس مهني يجعله ينظر إلى الوضعية من زاوية شمولية ؛ زد على ذلك أنه يتمتع 
ثقة في النفس. أما المستوى الثالث أو گایسمی بالمستوى الأعلی؛ فهو يعكس مستوى الخثبير 
م الذي ينسق بيسر معارفه وخبراته لمعالجة مختلف الوضعيات المهنية ؛ ويعود ذلك إلى 
كون الفرد الخبير يتمتع باليقظة ؛ بحيث ينتبه لكل تفاصيل الوضعية التى تعترضه وله إلمام تام 
بالمعارف والمعلومات التي ترتبط بمجال تخحصصه» ويستطيع اختزال بعض المراحل لربح الوقت 
أو الاقتصاد فى الجهد ؛ بالإضافة إلى أنه يمتلك حدسا مهنيا عالياء يتيح له توقع المهام والقرارات 
التى يتعين اتتحاذها. 


بناء على ما سلف» نستخخلص أن الكفايات الخاصة بمجال أو قطاع معين» لا تحد من اكتساب 
المعارف والمهارات ال مرتبطة بذلك الال ؛ بل جل إلى امتلاك مجمو عه من المؤّهلاات الفردية. 
نخترلها في العناصر التالية : 

السعي الدائم إلى الإبداع والتطوير عبر تعميق الوعي النظري ؛ 

٠‏ احترام أخلاقيات المهنة ؛ 

* تعدد وتنوع مصادر الم لبحث والتجربة ؛ 

* القدرة على تشخر ما هو رئيس وما هو ثانوي لحل المشكلة المطروحة ؛ ! 

. القدرة عل . التكة مح الوت عبات الحديدة أو | لمشكلاات المطروحة. 


455 


1 الكفايات وإنتاج ١‏ لقيمة : 

یعرف لوبو ترف Leboterf‏ (1994) الكفاية بأنها هي القدرة على استخحدام أو تنسيق أو تنظيم 
موارد ٤‏ إطار سيرورة من العمليات الحددة من أجل نحقيق هدف محدد سلقا وقابل للملا حط 
والقياس. ومن منظور المؤسسة الاإنتاجية» فالكفاية هي الادرمصي ا حار يحطى بقيمة من 
لدن الأفراد أو اجتمع . 

فالمدرسة تدأب على استخدام وتنسيق مجموعة من الموارد البشرية أو الأطر التربوية إلى 
جانب الموارد المالية والمادية والموارد المعرفية ؛ وإذدا كانت الموارد دات أهمية كبرى ف نحقيق 
ر لا يمكن اختزالها في الموارد على اختلافها ؛ بل بخلاف ذلكء ترتبط بسيرورة 

ت التى توظفها المدرسة من أجل الوصول إلى أهدافها. 

وسطها الاجتماعى» ومتفاعلة مح محيطها الاقتصادي : وعثل هذا الاندماج نتاجا لسيرورة 
تاريخية» مخضت عنها شبكة من العلاقات وأشكال التواصل ما بين مختلف الفاعلين 
التربويين؛ إلى جانب تطوير آليات اشتغالهم» وكيفية تقسيم وتنظيم المهام المسندة إليهم. الكفاية 
ھی إذن نتاج لعمليات منظمة ومنهجية في العمل والتفكير ؛ فهي مصدر وعاية العمل ؛ 
ترتبط عضويا بالسيرورة ؛ إذ لا يمعكنها أن تتحقق إلا من خلال اليل 
واللإجراءات المنظمة القابلة للمالاحظة والقياس ؛ فإذا كانت الكفاية متواجدة بالقوة» فان سيرورة 
العمليات والإجراءات المنظمة هي التي توجدها بالفعل ؛ وهو الأمر الذي يفيد أيضا أن تحقيق 
نظام من العمليات والاجراءات يسفر عن تحقيق الكفاية . فالعللاقة قة التي تر بط الكفاية بالسيرورة 
هي علاقة متبادلة. 


2 الكفايات والاستراتيجيا : 


قد تتخذ الكفاية طابعا استراتيجيا ؛ وذلك عندما ترتبط بأهداف استراتيجية ؛ والكفاية 
تتوقف على ا حينما تلح علاقات تفاعلية مع كفايات أخرى. وتشكل سيرورهة ة مركبة 
تستغل مجموعة من الموارد» بهدف تحقيق هدف تكون له انعكاسات جلية على وضعية 
مستقبلية. قد ترتبط الكفايات بنوعية العلاقات التواصلية التى تيز الفاعلين المتدخلين في 
إنتاجها وتحقيقها ؛ كما يمكنها أن ترتبط بطبيعة تنظيم البنيات التى تمثل هيكل المؤسسة وما 
يسعها من مرونة أو نجاعة في الإنجاز. لزم التأكيد بأن الكفايات واستراتيجياتها الملائمة» ترتبط 
بشكل وثيق بالسيرورة. 


(8) للتعمق في مجال الكفايات» أنظر : بيداغوجيا الكفايات لعبد الكريم غریب» ط 5 2004 


456 


5 ّ 7 معا ا ا ¢ 6" 1 

لا يخي E r‏ < ستراتیجي ' بل ينبغي أن تكون لها قابلية الإنجاز وتحقيق 
الأهداف لمنشودة» ارتكازا على سيرورة العمليات والإجراءات التنفيذية التي يتضمنها نظام القيادة 
53 من Système‏ ؛ فعن طريق هذا النظام بالامكان ل اا ا اتباعها 
ريبع الأهداف الاستراتيجية المتوخاة» أي الحرص على جودة التربية والتكوين» وتنمية وتطوير 
لقددرات الابداعية» وإعادة تاهيل الاطر التربوية وتحيين معارفهم عن طريق التكوين الذاتى والمستمر. 

فيد مفهوم القيادة الربط بشكل مر بعن الأهداف الاستراتيجية والتدابير المتخذة لتحقيقها؛ 
يعنى» أن القيادة هي ار صورب الااهدافع من خلال اعتماد حملة عمل › تبن بشكل جلي 
5 العمليات والانشطة والاجراءات الكفيلة بالوصول اى الاهداف المسطرة ؛ ثم القيام بتتبع 
زقييم هذه الخطة تبعا للنتائج المتوصل إليها. تمثل قيادة خطة العمل تقديرا لقيمة الخدمات التى 
تسفر عنها سيرورة العمليات والااجراءات والتدابير المتحذة ؛ وعملية التقدير هاته» تقتصى الْتَنبوٌ 
قيمة وجودة الخدمات المقدمة» وحدود استجابتها لحاجات الأفراد والجماعات. 


6. التخطشيط للحودهم : 
6.1. ميادئى التخطيطط : 


لابد من الاشارة فى هذا المجالء إلى أن التخخطيط يندرج في إطار التوجه المستقبلي ؛ وهو الامر 
الذي يعنى إدراج بعد المستقبل أثناء اتخاذ القرارات الراهنية. 


يعرف دروكير Drucker‏ التخطيطهء بأنه تصور للمستقبل المرغوب فيه وللموارد e‏ لبلوغه؛ 
ومن تم» فان |“ 1 ( للا تقف حدوده عنلد ا لتصور والتوقف فحسب E‏ أيضا إرادة تغيير 
المستقبل والتأثير فيه. إذن فالت لحطيط يشكل أداة للعمل» تزود المؤسسة أو الوحدة الإنتاجية بوسيلة 
0 ا ١‏ 00 ده إى ازعكاساة اا 
فعالة للاشتغال بالاعتماد على قرارات أنية من خلال ا تها على المستقبل 


5-5 ب 7 وشاع مخططاتت أ 
يراد بالتخطيط fication‏ aniاP»›‏ مجموع العمليات التي دروم : والعمل على 
تنفيذها ؛ وتقتضى عملية التخطيط احترام المبادئ التالية : 


المرونة فى معالم الخطط ؛ ١‏ 
2 ر 5 ۰ - اأتحهة ؛ 
* الملاءمة ما بين القرارات المتحذة على المدى القصير والاهداف اا 
* تبنى النظرة الشمولية حيط العمل . 8 
١‏ . و کن تنسيق ما بين الوظيفة 
يمكن تلخيص مفهوم التحطيط استنادا إلى ما سبق؛ في 5و تنيع الوا eh‏ 
الاستراتيجية التى يغلب عليها التنظير والوظيفة المالية التي يتحكم فيها توزيع 05 


i :‏ : أبعاد عل )٩‏ وهي : 
صبوطة. إن اليخطيط يمثل عملية تتسم بالتعقيد؛ وتتداخل فيها 


457 


٠‏ البعد التنبؤي : القدرة على استشراف المستقبل ؛ 

٠‏ البعد الاستراتيجي : القدرة على رسم أهداف وتحديد مرامي ؛ 

٠‏ البعد التنظيمي : القدرة على إرساء خطة عملء ينسق في ظلها ما بين الموارد المتوفرة تبعا 
لبرنامج زمنى محدد ؛ 

٠‏ البعد التعاقدي : القدرة على الالتزام وعقد الصفقات وإجراء المفاوضات ؛ 

٠‏ البعد المعياري : القدرة على تتبع وتقييم الخطوات» ارتكازا على معايير مرجعية تهم جودة 
المواد الموضوعة قيد الاستعمال أو ظروف الانجاز ؛ 

. البعد التواصلى : القدرة على مد جسور الحوار والتفاوض على مستوى التراتبية والوظائف‎ ٠ 


6.2. آتواع ا . لتتخطيط : 

يمكن التمييز بين نوعين من التخطيطء الأول يصطلح عليه بالتخطيط المبرمج ؛ والثاني» هو 
التخطيط التشاركي ؛ فالتخطيط يثل إذن عملية تتموضع بين قطبين يتسمان في الان نفسه. 
ثم قطب التلاۋم 6 الواقع الذي يقوم على قيادة المشاريع وتو جيه خطواتها. وتعمل كل مو سسة 
على التوفيق بين هذين القطبين بهدف تحقيق التوازن وتأمين استمراريتها فى الوجود ؛ أخذا 
بعس الاعتبار م المؤسيسة وطبيعة النشاط الذي تمارسه» وكذا طبيعة الثقافة التى ګحدد 
علاقاتها با حيط . وفيما يلى نقدم جل و لاا" يوصح خصائص هذدين النوعين من التخطيط : 


EE 
يحدد الحلول للمشاكل المطروحة يهتم بضبط المشكلات المطروحة‎ 

يضع الخطط كقاعدة أساسية للعمل يضع المشاركة الجماعية كأولوية 

يهتم بتطوير القدرة على التحكم في مسار المشكلات المطروحة فرصة ل 2ت الخياءرات 
العمليات وفق امخطط والاستفادة الجماعية. 
یوی اهمية قصوى للمعلومات الدقيقة التي انتقاء المعلومات التى تحفز على بناء تصور جماعي 
تسمح بالسير وفق التوقعات لخطة العمل . ١‏ 

تعطى الأهمية لذوي الخبرة في التخطيط |خلق قنوات التواصل الأفقى بين مختلف الفاعلين. 


الاستفادة من التجربة السابقة في تحسين تطوير آلیات | أ اأ ف السعمر. 


التقليص من احتمال تأثير الطوارئ عدم التقيد بتقليد النماذج السابقة رغم أهميتهاء ثم | 
عدم تضخيم تأثيرات الطوارئ. 

























7 ا[تخطيط الاسترائيجي : 


الأمر فى هذا الصددء بتحديد شبكة السيرورات التي تؤدي إلى تحقيق الهدف 
الاستراتيجى ؛ ومن أجل ذلك. يتم تحديد عااقة ااا a‏ التي ينكشف من خلالها 
وقع إجراء أو عمل في اللإنجازات المحققة. من شأن هذا الأمرء أن يشير مجموعة من الأسئلة : 
ما هي الأهداف المنشودة ؟ كيف يكن التعبير عن خطة عمل في شكل سيرورات إجرائية ؟ 
ا هي مؤشرات القيادة أو ما هي مؤشر ات الاي الرسيدة ؟ وتيف يعر ا 
الخاصة بالمشرفين الاإدأريين أو التربويين ؟ 


تتواجد أربعة عناصر للتخطيطء وهى تحديد الأهداف و خطة العمل ومؤشرات الإنجاز ولوحة 
القبادة . 


أ - تحديد الأهداف : يقتضى العمل بطريقة استراتيجيا الأهداف» القيام بتحديد اجالات 
والحوانب التي ستكون موضوع التجريب. في هذا الصددء هنالك احتمالان ؛ يقتضى أولهما 
الوضع قيد التجريب لبعض الأهداف الاستراتيجية بالنسبة للمؤسسة ؛ أما الاحتمال الثاني» 


ب - تحديد خطة العمل : تفيد خطة العمل تحديد مجموعة من العمليات أو اللإجراءات 
اللائمة للاستراتيجيا العامة ؛ وذلك من خلال توضيح طبيعة المهام وحجم الموارد المالية 
المرصودة لانجازهاء والمدة الزمنية المطلوبة للإنجاز ؛ ثم طبيعة الرهانات والأهداف المتوخاةء وأيضا 
رصد إجراءات التتبع والعقيي. 


ج - مؤشرات الإنجاز : تتمثل ENE,‏ كد لفاو المتتبع لعملية إتجار ز المشروع 
بنظام من المعلومات القابلة للاستثمار من قبل الأشخاص ا معنيين ؛ الأمر الدى يُعنى أقه يقر 
دقة هله المعلومات وقابليتها للملا حظة والقياس» يسهل التت, والتقييم | EEE‏ للمشرف أو 
المتتبع . 
تيم ویار طبيعة التطور الذي يلحق سيرورة معينة؛ اعد ضار توقع التعاوات اللا حقة : 
بمعلى 2 أنه يسمح بالتد حل من أجل تعديل أو تصحيح الااجرا ءات قبل نهأية العملية. أما المؤشر 
الثاني ؛ ؛ فهو على نخلااف ذلك» يضطلع بقياس النتيجة النهائية للعملية أو السيرورة» بمعنى درجة 
(2) عبد الكريم غريب : تدبير الموارد البشرية» مرجع سبق ذكره. 


459 


ا احقق أو مدى محقق الهدف ؛ فهو إذن. بمثابة محضر 2005186 يتم أنجازه ق حتام العمل 


د - لواحة القيادة : يفيد مفهوم القيادة» تنظيم وتنسيق مجموعة من العمليات والطرائق التي 
يتم توظيفها بهدف اكتساب القدرة على العمل الجماعىء وترشيد الإنجازات في أفق تحقيق 
الأهداف الاستراتيجية. وتتضمن سيرورة القيادة عمليتين تتسمان بتكاملهما ؛ ويتعلق الأمر 
بترجمة الخطة الاستراتيجية إلى أفعال إجرائية ؛ أي الإنجان. ثم حسن استثمار التجربة المستقاة. 
بهدف إثراء الأهداف وتنمية وتطوير الطرائق و قيد الاستعمال. أي ما يصطلح عليه 
بالتغذية الراجعة 7 ۽ و تى لو حة القيادة المسا راو الخطوات التى ي: ينبغى اتباعها لبلوغ الهدف 
ارا ی یا کر ا سبي 


: مراحل التخطيط الاستراتيجي‎ e 


يمر التخطيط الاستراتيجي بمج عة من المراحل» وهي التشخيص والمقارنة والقرار 
الاستراتيجي» واخطط لجراي والميزانية» وأخيرا المراقبة. 


أ- التشخيص : يتمثل في دراسة حاجات المؤسسة ومقارنتها بالأهداف المسطرة ؛ وتمكن هذه 
الم حلة من نخحليل ودرأسة مجموعة من العطيات الداخلية والخارجية. 


- المقارنة 4 : يتعلق الأمر بالمقارنة مأ بين التوقعات والأهداف المسطرة 5 فقي أعقاس تحليل 
ا والموارد الداخلية والخارجية»ء وبعد تحديد الامكانات التي يتيحها الحيط والاإكراهات 


التي يطرحهاء يتم تسطير مجموعة من الأهداف المنشودة. 


القرار المتخذ» من قبيل التوجه دا et‏ برو لأهداف وة ة المحازقة. باه 
القوة والضعف ؛ 5 ثم التوفيق ما بين الخيارات القدعة والتديعة. 


خلال صياعة 2-6 نرم إجرائي مع تعيين المسؤول . عن | الاغجار والموارد المادية والبشرية 
لحنقيذه» وتحديد مد ة الإغياز وضبط إجراءات التتبع والتقييم . 





(10) المرجع السابق. 


460 


۾. تدبير المشاريع : 
8.1. مفهوم المشروع : 


0 فى تعريف لورينو (2001) e‏ أنه يفيد مجموعة من المهام التي ترمي إلى تحقيق 
ورف محدد سلقا ؛ وف سياق تعريف آخر للمشروع, > فهو يعني مجموعة من الاجراءات التي 

يتم تصميمها سك بلوغ هدقف أو أهداف محددة بالاستناد إلى وسائل وإمكانات مناسية. إذن 
المشروع تنسيق بين عدة مهام أو أنشطة متكاملة ومتداخلة» من أجل تحقيق هدف محدد سلفاء 
في ظل شروط مالية وزمنية معقولة ؛ وهو يعرف عدة محالالات : : المشروع الفردي. الجماعي». 
الدرسى ؛ هذا بالاإضافة إلى الفرق بين مفهومي المشروع والشرعنة!!!). 


2. مراحل إتجاز المشروع : ظ 
يتطلب إغجاز المشروع. المرور عبر مراحل عدةء وضبطها بشكل سليم ؛ ويمكن اختزال آهم 
المراحل التي تميز تدبير المشروع فيما يلي : 
٠‏ تحديد أهداف المشروع ؛ 
تقسيم المشروع إلى مراحل ؛ 
٠‏ تقسيم كل مرحلة إلى مهام ؛ 
٠توزيع‏ الأدوار ما بين مختلف المتد خلين ؛ 
٠‏ تحديد فترات الاإغجاز ؛ 
٠‏ تقدير الكلفة المالية ؛ 
« التنسيق بين العمليات ؟ . 
* تعديل الااجراءات ؛ 
٠‏ انتقاء الحلول الناجعة ؛ 


٠‏ الت والتقييم والتقويم 


8.3. تصنيف المشاريع : 


حل هأ لوريتو» ولخصها في أربعة 
نحيل في هذا الصدى إلى معايير تصنيف المشاريح لتي 
معايير» وهي كما يلى : 


(11) عبد الكريم غريب : بيداغوجيا المشروع»ء 2008. 





461 


٠‏ أهمية اللشروع : قل ترتبط بالزمن» بمعنى مشروع طويل أو قصير المدى أ و ترتبط بالتكالفة 

٠‏ القدرة على المجازفة 414006مء12 : قد ترتبط المجازفة بالقدرة على التجديد ؛ بمعزى, ولوج 
مجالاات جديدة في مقابل مجالات تقليدية ؛ وقد عد بتوفر مصادر يداي : 
الثقافي أو بالبعد القانونى "١‏ 

٠‏ درجة اخاطرة : تفيد ابخاطرة م تحقيق الهدف أو عم القدرة على الاستجابة لبعض 
الضغوط أو الأكراهات» التي 5 قد تكون زمنية أو مالية أو بشرية . . وبالاامكان التحكم في 
عنصر امخاطرة ة من حلال امسر ا أن الخاطرة رايط بصن ابا 
بتعر يص كم مر أساسى أو أكثر ف المشروع للخطر : ؛ وذلك نتسحة انع دام الضمانات 
الكافية؛ ويمكن تحديد مستوى الخاطرة من خلال التألف ما بين المعايير الثلاثة السالفة 
0 معنى» أنه بقدر تزايد أهمية المشروع وارتفاع نسبة المجازفة ودرجة التعقيد» تتزايد 


4. تقييم المشروع : 

لابد من التأكيد على أن عملية التقييم» لا تقتصر على الجانب المادي ؛ ذلك أن أهمية 
المشروع» من حيث مردوديتهاء تنكشف من خلال إسهامه في ترجمة الأهداف الاستراتيجية. 
7 00 ا سيب در إلى تحقيق الأهداف اا 

٤ تحديد وضبط الأهداف المتوتحاة من المشروع‎ ٠ 

٠‏ توسيع هامش حرية التصرف والاختيار لبلوغ نفس الأهداف ؛ 

٠‏ تحليل الآثار الناجمة عن تبني خطط عمل متباينة والمقارنة فيما بينها ؛ 

٠‏ اعتماد وسائل وأدوات قياس متعددة المعايير في تقويم خطط العمل فى علاقتها بالأهداف؛ 

٠‏ تحديد الاختيارات والتوجهات الناجعة ؛ 

5 تصميم نظام للقيادة والر يتلاءم مح الأهداف ال 





(12) نفس المرجع . 


462 


9. آئيات تدبير الجوده : 


تفيد جودة المنتوج أو الخدمة المقدمة» القدرة على تلبية الحاجات والاستجابة للتوقعات ؛ 
ر الجودة ت باللإمكان فياسها وملا حظتها وتتبع مجرى تطورها بواسطة مجموعة من 
الأدوات والآليات الكمية والنوعية التي ترسم أبعادها ومميزاتها. وخلال قياس الحودة يكن 
التركيز على حاصية واحدة او عدة حاصيات ؛ فقياس الحودة. وحسب رأي كوك Gogue‏ 
(7و1)» يفيد التوصل إلى نتائج رقمية ومؤشرات الجودة» التي تعبر عن مستوى التطابق ما بين 
المنتوجات والخدمات المقدمة وحاجات المستفيدين منها. ` 


0.1 اليات جمع المعطيات : 

يتمحور جمع المعطيات حول عنصرين هامين» وهما الوضعيات المشكلات والزوبعة الذهنية. 

أ- الوضعيات | لمشكلات ت نتمثل الود صعيات | لمشكلاات ف تعديل الود صعة عير المريحة. أو 
في توقع مثل هذه الوضعية. أو في تحسين الوضعية الحالية. ويعتبر حل المشكلة تجاوزا للوضعية 
الأول او البدثية» المثيرة للقلق وعدم الارتياح» للوصول إلى الوضعية الجديدة التى تعبر عن تلبية 
الحاجة. وتتدرج مراحل حل الوضعيات الح کے كما يلى : 

٠تحديد‏ المشكلة : رصد مختلف المشاكل أو المعيقات التي قد تؤدي إلى حدوث خلل ؛ 

وذلك عبر جمع المععطيات الكمية والنوعية. 

» البحث عن العوامل المستقلة : يتم هذا البحثء. بالاعتماد على تقنية الزوبعة الذهنية 

«Brainstorming‏ 3ص3 چ اك عدد من المععطيات ؛ ثم يلى ذلك» تصنيف الأسياب 

وترتيبها لمعرفة العوامل الحقيقية الكامنة وراء المشكلة. 

٠‏ البحث عن الحلول : يتم في هذه المرحلة» البحث عن مختلف الحلول الأقترحة لكل مشكلة 

فرعية على حدة ؛ ثم ترتيب هذه الحلول تبعا لاهميتها. 

* تطبيق الحلول : بهدف تنفيذ الحلول الختارة ؛ وذلك من خلال رصد خطوات العمل 

ا مقترحة لملاحظة درجة تأثيرها ف المشكلة المطروحة» بمعنى القضاء على المشكلة. 

ب - الزويعة الذهنية : يتمخل الهدف من اللجوء إلى تقنية الزوبعة الذهنية في إنتاج أكبر 
عدد مكن من الأفكار دا خل المجماعة. وتحفيز الأفراد على اتتحاد المبادرة والا/بداع والبحث عن 
الجديد من خلال طرق مسالك غير معتادة ؛ وتقتضي منهجية العمل بهذه التقنية اتباع 
الخطوات الموالية : 


463 


٠‏ مرحلة التفك : هى الفترة التى يتم خلالها توضيح الهدف مع احترام قواعد العمل ؛ 
٠‏ مرحلة التعبير : هى مرحلة يطلب خلالها من كل مشارك التعبير عن رأيه بكل حرية ؛ 


٠‏ مرحلة المناقشة والتصنيف 9 هي أخخر المراحل» ونتم خلالها مناقشة كافة الأفكار المقترحةع 
واستبعاد تلك التى لا تساهم بصفة فعلية في تقديم الحلول الناجعة للمشكلة المطروحة. 


2. اليات التحليل : 


تتعدد أليات تحليل الجحودة ؛ ويبقى القاسم المشترك بينهاء هو الوصول الى تحقيق الأهداف 
المتوخحاة والمقاصد من الحودة. 


دَق تقنية المساءلة : يتمثل الهدف من هذه التقنية. في البحث عن المعلومات المرتبطة بحل 
ا ؛ وهي عبارة عن سلسلة من الأسئلة» من قبيل 
ما هي طبيعة المشكلة والنتائج المترتبة عنهاء وما هي التكاليف المرتبطة بها ؟ من هم الأفراد 
0 أو من يعاني منها ؟ أين يتموضع مكان وقوع جد وين تتردد باستمرار أو 
به 
ب - مخطط ياريتو 222660 de‏ عستعددع212 : يتعارف على هذه التقنية يتسمية طريقة 
(أب ج) Méthode ABC‏ أو قانون پاريتو» وهي تنسب إلى رجل الاقتصاد الإيطالي ساموزو 
قلفريدو 77115640 5580050 ؛ تهدف هذه التقنية إلى اختيار العناصر أو العوامل الأكثر تمثيلية في 
اجتمع اللاحصائى الأصلي. اعتمادأ على معيار رقمي : و ب ٤‏ الهدف من هذ! الانتقاء ت 
عامة في تبسيط دراسة مشكلة معينة بالاعتماد على العناصر الأكثر أهمية أو الأكثر دلالة. 


يتشكل مخطط ياريتو من محورين» أولهما أفقى ويشير إلى عناصر المشكلة ؛ أما احور الثاني 
العمودي» فهو يشير إلى الد رجات أو القيم المتراكمة المناسبة لكل عنصر على سجلهة. 
3. اليات اتخاذ القرار : 


يكتسي اتخاذ القرار» ضمن تدبير الحودة أهمية بالغة ؛ وتتعدد آليات اتخاذ القرار» وفق مأ 
تعرض لها باقتضاب في المعرض الموالي : 


أ - مخحطط غانت Diagramme de Gan‏ : مئل هذا ا مخطط. تقنية من ضمن التقنيات 8 
تداولا في تدبير اللتودة ؛ وتكمن أهمية هذه التقنية في كيفية توزيع المهام والأنشطة التى ترة 


464 


اناز مشروع حلال مدة زمنية محددة. تقوم هذه التقنية بالأساس»› على عملية توزيع الأدوار 
ا الأفراد المنفذين للمهام الختلفةء تبعا للمدة الزمنية الخصصة لكل مهمة ؛ ويتيح هذا 
التوزيع» ضبط عملية التتيح وز صد الإنجازات التي عققت حلال هده الدة. 


ب - المفاتيح الخمسة : تعد بمثابة المراحل الأساسية في التدبير ؛ وهي ترجمة لخمس عمليات 
مترابطة ومتكاملة من أجل تحقيق التقدم . تتمثل أهداف المفاتيح الخمسة فيما يلى : 

٠‏ تعبئة المؤسسة حول موضوع معين وعمليات بسيطة ؛ 

٠‏ تدعيم الخطوات المادية التي تفضي إلى ضمان الحودة ؛ 

٠‏ التوصل إلى نتائج ملحوظة من قبل الجميع ؛ 

٠‏ إعادة تنظيم مجال العمل والرفع من المردودية ؛ 

٠التزام‏ المسؤولين وتشجيع كافة المتدخلين ؛ 

المثابرة في العمل ؛ 

٠‏ اتخاذ القرارات المناسبة. 


ج - التطوير التدريجي : هي تقنية» أصلها ياباني» وتطلق عليها تسمية 51568 ؛ وهي تهتم 
بدراسة التطورات والالإصلاحات التدريجية ؛ أذن» فهي تقنية تعنى اساسا بالحودة الشاملة 
والمستدامة» التى يمكن تحقيقها في وقت وجيز. تهدف هذه التقنية إلى التقليص من التبذير أو 
القيمة غير المضافة على مستوى استعمال المواد والتجهيزات» وتخزين المواد غير المستعملة. 
والفائض في الإنتاح من خلال مراعاة التوازن بين العرض والطلب.... 


د - القضبط الإحصائى للإجراءآات : تستعمل هذه التقنية متتبع السيرورات والاإجراءات 
المتعلقة بها ؛ فهى تتيح للمراقبين مراقبة الإنجازات» بغية تحقيق الهدف الأسمى. تتأسس هذه 
التقنية على المبادئ التالية : 

* إعطاء الأولوية لعملية الوقاية ؛ بمعنى» توقع الأخطاء والهفوات قبل حدوثها. 

* صبط كافة الإجراءات بالاستناد إلى مرجعية أصلية» أي طريقة العمل الأساسية. 


' إشراك الفاعلين وتحميلهم المسؤولية. 


ثانيا - يعض التوجيهات من أجل مدرسة الجودة : 
° مد خل : 

يرى فيليب بيرنو LÎ «Ph. Perrounoud‏ نتوا جد على عتبة القرن الواحد والعشرين ؛ وقد تشه 
سنواته ال وى ما تعرفه الوم امن ع سبو الأمر فيما بعد ؟ فتوقعات علماء المستقيليات 


وفى هذا المضمار ركز فيليب پيرنوء بداية على رهانين اا نهنا : 
Î‏ التي تدع رب إلى تفعيل تنمية الأستقلالية ن المنهاج 
هذان المنظوران ليسا متناقضان ؛ بل هما مترابطان. فالاستقلالية والمواطنة» تتطلبان كفايات 
ومعارف مجتمعة . بالمقايل . يفترص بناء الكفايات والمعارف» بشكل من حريه التفكير واتخراط 
1. رهاتات الجمعنة والتهيبى لمواجهة تناكقضات الحباة : 
حسب فيليب بيرنوء فإن المدرسين والمدرسةء لا يعملون فقط على تكوين العقول ؛ بل أيضا 
الهويات المرتبطة بالانتماءات والثقافات والمعتقدات والقيم الجماعية. كما أن المشكلات التي 
منتظرات القرن الواحد والعشرين ؛ وذلك من خلال : 
- رهانات الجمعنة : تتمثل رهانات الجمعنةء في مواجهة التناقضات التالية : 
٠‏ المواطنة الكونية والهوية الحلية ؛ 
٠‏ العولة الاقتصادية والانغلاق السياسي ؛ 
٠‏ التكنولوجيا والنزعة الانسية ؛ 


466 


لتحدىي هذه الرهانات» يدعو فيليب پیرنو إلى : 


- مدرسة تعمل من أجل تنمية الاستقلالية لية والمواطنة ؛ على اعتبار أن المدرسة د 
موثوق به» وهو الوسيط بين الثقافات والمنشط للمجموعة أو ابجموعات التربوية» زد على ذلله 
أنه الضامن للقانون والمنظم للحياة الديمقراطية والناقل للثقافة والمثقف والمنظم لبيد اغوجيا بنائية 


والضامن لمعنى المعارف والمبتكر لوضعيات التعلم والمدبر للتنافر أو الصراع المعرفي. 
2. رهانات النكوين والمواجهة لتعقد العالم : 


لعي الس انا في للم محرد ومعقد ؛ لأنه من اللازم علينا أن قهم قبل أن نعمل 
يهم بالأحری» را هاه الأخيرة أكثر بالممارسات الاجتماعية وال على تجنیدها ا 
ألف وضعية من وضعيات الوجود ب بأكثرها ميتافيزيقية ية إلى أكثرها عينية في الحياة والشغل 
وغيرهما. 

ولواجهة تعقد العالم بيخصو ص رهانات التكوين› يقترح و پا فيليب ييرنوء جملة من التوجهات 
نوردها مركرة في هيئة النقط الموالية : 

* رهانات المعرفة ؛ 

ر نقطتين المرتبطت: ن برهانات الجحمعية ورهانات التكوين ؛ أفرد الباحث پیرنوء نقطة 
ثالث | ارتا ت. بجردة العما وتكوين المدرسين ؛ ذلك أن الكفايات الجديدة المنتظرة من 
المدرسات والمدرسين» تقتضو تلاؤما قويا بين التكوينين الأساسي والمستمرء ويبشكل عام. عور 


لهنة التعليم في اتجاه : 
* مهنة أكبر مع وجود متكافئ للاستقلالية والمسؤولية ؛ 
' تأكيد على الممارسة التأملية» بدل اتباع النماذج الديداكتيكية المغلقة ؛ 
' تعاون مهني يصبح مثابة قاعدة» بدل أن يكون احتيارا من طرف الأقلية ؛ 
' حضور وانخراط داخل المؤسسة كفريق تربوي وكفاعل جماعي. 


007 


إلى جانب هذه التوجيهات» يدعو پيرنوء إلى ما يلي : 

أ- تحديد مؤشرات الجودة وتحليل العمل وتوفير الإمكانات الملائمة لذلك : وذلك من خلال 
انخراط التميع من الفاعلين ووعيهم بمصلحتهم ؛ لذلكء تعتبر قدرات تحليل وتنظيم العمل 
حاسمة. وهي تتم با لخصوص عبر : 

٠‏ مارسة تأملية والتوفر على قدرة وجرأة اتخاذ المسافة والابتعاد عن الرقابة وأيضا القدرة على 

مساءلة الذات ؛ 

٠‏ توجه نحو المهننة» مادامت الاستقلالية المعترف بها تقتضي بالمقابل» تحمل المسؤولية ولزوم 

تقديم الحساب / المساءلة ؛ 

٠‏ تمرن وانخراط داخل مختلف أشكال التعاون المهنى والعمل الجماعي والمراقبة والتدريب ؛ 

» ثقافة التقييم والتنظيم» التى يصبح فيها التفكير في العملء مكونا عاديا من مكونات 

الممارسة المهنيةء بحيث لا ينحصر في الاهتمام بوضعية الأزمة ؛ 

ا اا في مجال علم العمل الآلي وعلم النفس الاجتماعى للشغل والتنظيمات؛ 

» تصور للتغيير كعنصر مبتذل وإيجابي في الوقت نفسه. داخحل الحياة المهنية. 

ب - معايير التكوين على الجودة : لا توجد مدرسة الجودة بدون مدرسين أكفاء ؛ والحال أنه 
يتعين لتكوين مثل هؤلاء المدرسين» توفير تكوينات مهنية أساسية ومستمرة ذات جودة» تتوقف 
على ما يلى : 

٠‏ نقل ديداكتيكي مؤسس على تحليل الممارسات وتقلها ؛ 

٠‏ مرجعية الكفايات الأساس ؛ 

٠‏ خحطة تكو ينية منتظمة حول الكفايات ؛ 

* تعلم عن طريق المشكلات ؛ 

* تمفصل حقيقي بين النظري والتطبيقي ؛ 

٠‏ تنظيم تناسبي ومميز ؛ 

٠‏ تقييم تكويني ؛ 

« زمن وعدة لاإدماج المكتسبات ؛ 


. تشارك متفاوض حوله مع المهنيين‎ ٠ 


468 


ج - مسألة تكوين المدرسين : من اللازم أن تركز المقارنة الأساسية لا على المستوى ؛ بل على 
ملبيعة البرامج والمناهج وجودة التكوين الفكري والمهني. ولا يكن إنجاز التحولات السالفة 
لذكرء سوى إذا ما عمل المهنيون والسلطات المدرسية على صياغة مطالب متينة ؛ ويقتضى 


ال س 00 )13١‏ 
ذلك احهرة تفأو ص د اتمه 3 حيو به 5 


5 ات وة‎ ٠۰ 

إن الجودة بصفة عامة» هي تطابق المنتوج أو الخدمة المقدمة مع الالتزام أو العقد الذي تم 
التوافق عليه بشكل صريح أو ضمني ؛ ولا يتعلق الأمر بالمبالغة فى البحث عن الإتقان أو 
العمل › بقدر ما يتعلق بالالتزام عا 3 تسمطيره . 

في مجال التربية والتكوين. بالاإمكان خلق التزام جماعى بإرساء نظام الجودة بمؤسسات 
التربية والتكوين 5 ودلك بالااستناد ىُُ المقام الأول إلى ګحسیس الجميح ونوعيتهم بأهمية جحوده 
خدمات التربية والتكوين ؛ ثم السعي إلى نشر ثقافة الجودة في محيط المؤسسة التربوية ؛ وأخيرا 
الاستفادة من تجارب البلدان التي بلغت شأوا بهذا الخصوص . 

أكد أن نسر مفاهيم الحودة ومعاييرها وتقتيات 5 تطبيقها : مختلف المؤسسات» كقيأ بازالة 
التخوف أو القلق الذي غالبا ما ارتبط بإرساء نظام الجودة في مجال التربية والتكوين. في هذا 
والعمل على تطوير مواصفات الخودة داخل المؤسسات وعلى كاقة المستويات الدراأسية. 

أن مختلف الصعويات والمعيقات التي تعترض أرساء نظام الخودة عؤؤسساءت التربية وا لحكوين» 
يكن تجاوزها من خلال نشر ثقافة الحودة وإشراك الجميع في مشروع تحقيق الآهداف المسطرة. 

تتواجد خلف النظام التربوي رهانات اقتصادية ذات أبعاد عالمية» تتجلى فى أن كل نظام باستطاعته 
التكيف مع المستجدات العلمية والتكنولوجية» وتطوير درجة الوضوح والشفافية» وولوج مجالاات 
جديدة من المعرقة واليحث. والحفاظ على التوازن بين العرض والطلب» استتادا إلى منظومات مر جعية 
للجودة تتسم يالوحدة بالنسبة ختلف مؤؤسسات التكوين . ولعل من صمن نتائج العولمة وتزايد وثيرة 
التكتلةرع والتحالفات الخهوية» وإقامة مناطق للتبادل اللترء الدفع يأصحاب القرار ومختلف الفاعلين 
إلى تسريع وثيرة إقرار نظام الجودة ؛ لأن غياب تحقيق هذه الغاية الجوهرية داخل منظومة التربية 
والتكوين؛ معناه التخلى عن المواكبة ومسايرة الركب الحضاري المعاصر ودقن الراس بين الرمال. حتى 
يستفيق المجتمع على إثر ذلك وهو قد أضحى فاقدا لكينونه داخل العالم !؟ 
siécle )13(‏ 81826 1ج للة ۴h. Perrounoud : Savoir enseigner‏ ترجمة د. عر الدين الخطابى» مجلة عالم التربيةء عدد 

22ء 2013 





469 


28 


gege ET EE pelge 


المدرسة المقاولتيه 


* مدخل : 


الحديث عن المدرسة المقاولتيةء لا يمكن تحديد توجهه وحدوده وإمكانته...؛ سوى ضمن 
مشروع مجتمعي محدد ومبرمج وواضح في أهدافه وغاياته ؛ لأن الذي عرفته منظومة التربية 
والتكرين ريد من خمسينء كان محكوما بالارتجالية والعشوائية...؛ وهذا الأمر منطقى ؛ 
أن المشروع المجتمعي الذي يشكل المعالم التى تتأسس عليها المدرسة المغربية ؛ غير متواجد 
لا على مستوى الصياغة ولا بالواقع امجتمعي ؛ فالتركيب والفسيفسائية والضبابية» هى 
التى كانت ولازالت سائدة با مجتمع المغربى ومنعكسة على كل مؤسساته. عا فيها منظومة 
التربية والتكوين. 


تربوية» في هيئة مججمع يضم الحجرات الدراسية ومساكن المعلمات والمعلمين والادارة التربوية 
وساحات رياضية ومسابح ومحلات جارية وداخلية لارواء المتعلمين...؛ حت هذا ال كب 
تعر نكييد هذا الشيط من E‏ 

لكن ما حدث» هو أنه بعد ربع قرن» وبمناسبة البرنامج الاستعجالى, تحول الحديث حول 
المدرسة الجتمعاتية. التي عرست بدورها بشكل عشوائي ودود تعميمها على بوادي كل إقليم أو 
جهة من جهات المملكة المغربية ؛ ناهيك عن الأموال الباهضة التى نفقت إلى جانب الدعاية 
والح لتطبيل اللذان رافقا هذه المدرسة» التي لم تعرف النور الحقة ولم تقدم أى خدمة للأوساط 
البدوية والقروية بخصوص عملية محاربة الأمية وتأهيل المتعلمين ؟! 


(1) عيد الكريم ریب : التخلف الدراسي. هر ججح سابق . 


470 


أو له مفهوم المدرسة : 
1. الأمهومح العام للمدر سه : 


يكتسى مفهوم المدرسة عدة معاني» تمتح تعريفها من الم جعية المعتمدة ؛ حيث يتم الحديث 
عن مدرسة لي خسار مدي (مدرسة عربية» يونانية. امريكية...)ء أو عن مدرسة مؤّسساتية 
(تنة : للدولة) أو خحأاصة خيرم الخواصص). أو مد رسهة ننتمی ا فكرى معن (انسانية» 
براجماتية» لبرالية» منفتحة....) ٠‏ و مدرسه مرتبطة بمربين منظرين (ديكرولي» فريني» فراير ياولى 
هربارت» إيليتش » ماكارينكوء. منتسوري» نيل » يستالوتزي» تولستوى» فروبل ...). وفي معنى عام 
ووأسع» تعنلىي المدرسة اوو و المؤوسسمات والوظائف الدراسية مخحتلف اسلا کیا (من ور 
الحضانة حتى الجامعة). 


1. خصوضصضيات المدرسه المغربية : 


بالاتطلاق من حصوصيات المدرسة المغربية» من حيث نشأتها وتطورها ؛ فلقد ظهرت كنسق 
تعليمى محرا 2 تاريخ التربية المغربية و کان ذلك 8 القرن الثاهن الهجرى ف عهد امريتيين» 
الذي تكاثرت فيه المدارس وانتشر بناؤها في امجتمع المغربى على يد السلطان أبى سعيد الى 
(732 - 749ه). ويد خل المدرسة من بلغ عشرين سنة فما فوق (بعد تلقيه تعليما بالمسيد 
والجامع)ء ومن تمكن حفظ القرآن وبعض المتون. وأما المحتوى التعليمي بهذا النمط من المدارس» 
فلم يكن يقتصر على حفظ القرآن» وإنما بالإضافة إلى ذلك تعلم التفسير والحديث والفقه 

IY 1 ٤ 
1 والاصول والبيات و لهندسة والتصوف”‎ 

لا دخل الاستعمار أو الحماية إلى المغرس» وجدت أمامها نظاما تعليميا عريقا ومتأصلا في 
اجتمع ولقد كان هذا م ذا طابع عربى إسلامي 0 وكان يتمتع بهيكلة واضحة» بالرعم من 
غياب نصوص تنظيمية تؤطره. إلا أن إدخال التعليم الاستعماري» كان مثابة هزة عنيفة لهذا 
التعلب التقليدي» الذي ا وجوده للعیان» من خلال الطابح اندم له ؛ مما دفع بفكة من علماء 
القرويين وطلبتها إلى الدفاع عن فكرة التعليم الاصيل إلا إن استقلا ل البلادي قل فرص 
متطلبات جديدة < كان أحمهاء "ب سنا صرح أمة مغربية عصرية» تتوفر على الاستقلال السياسي 
وتتمتع بالشخصية القو r‏ 





(2) عبد الكريم غريب : المرجع السابق» ص 30ء 31. 

- (3) المكي المروني : الإصلاح التعليمي بالمغرب» ص ص 213 14. 00 ظ 

#) عبد الكريم غريب : أي موقع للميثاق الوطنى للتربية والتكوين داخل صيرورة المنظومة التربوية المغربية ؟ ضمن المؤلف 
الجماعي «الميثاق الوطني للتربية والتكوين» قراءة تحليليةء ص ص 10ء 11 . 


471 


2 المدرسة المغريية بين الحال والتطلعات : 
لا سمح امجال بتتبع الصيرورة التى عرفها مسار المدرسة المغربية ؛ ولذلك› سوف نقفز على 
مختلف الإصلاحات التي حدثت منذ الاستقلال حتى نهاية القرن العشرينء لانها في أصلها 
كانت عبارة عن ترميمات وإصلاحات كميةء يهيمن عليها الجانب الأمني ولا تخضع للعقلنة 
والإرادة السياسية ال حقيقيتين» ولا بإجماع الجتمع المدني .... 
من هناء يصبح من باب المنطق» الحديث عن المدرسة المغربية غداة الألفية الثالثةء وهي 
المدرسة التى تشكلت وفق إرادة ورغبة كافة الفعاليات المدنية والسياسية والنقابية...» ضمن ما 
يسمى بالميثاق الوطني للتربية والتكوين ؛ والذي شكل رؤية استباقية لما ينبغي أن تكون عليه 
مدرسة مغرب الغد. وحتى نتمكن من الاطلاع على هذا النموذج» سنعمل على تقدي نظرة 
مجملة ومحتزلة للميثاق الوطني للتربية والتكوين في نسخته الأخيرة» والتى حددت فقترة تفعيله 
في عشرية» انتهت سنة 2010 ؛ ثم واكب ذلك فترة إصلاحية لتحقيق المرامي التي تغياها 
الميثاق ؛ لكن هذا البرنامج الاستعجالي رغم اعتماده جملة من المشاريع» فلقد باء بدوره بالفشل . 


بالاتطلاق من الصياغة العامة للميثاق الوطني للتربية والتكوينء يمكن تأطير بنيته أو نسقه؛ 













البشرية 


الدعامات الدعامات الدعامات الدعامتان الدعامات الدعامتان 
o 6-5-4 1-2-3‏ 14-13 17-16-15 19-18 


(نغذجة لبنية المنظومة التربوية التكوينية داخل الميثاق الوطنى للتربية والتكوين) 





472 


1. ارهاصات حول المدرسة المقاوثتية : 


الاطلاف من الا ديات الروت والريد اق ٠‏ 
أن گن عليه المد 6 27 وجي نعثر على جملة من النما 
ينبغى أن تکون - رس (ثريني؛ ديكرولي» نيل ...)؛ إلا أن التحو له 
اة الغالعةع عك ١‏ يل ص : ٤‏ ًُ 1 
الألفية ا عيرت العديد من المفاهيم ؛ حيث المرجعية اللبرالية وعولمة الاقتصاد ١ا‏ 
كة و التنافسة اام ة2 8 1 2 د وانهیار 
الحدود الجحمركية والتنافسية لعرفية والاقتصادية...؛ كلها انى 9 , 
1 1 1 ف إل إل 00 على منظور مدرسة العولة؛ 
حيث أضحينا 4 اا حير ه» بتحدانث عن المدرسة المقاولة أو المقاولتية entreprise‏ عاوعة' 1؛ 
مد سمة 1 3 2 میا 8 مم )»ع ٠‏ عات 3 
والخسارة؛ دت ال الخدرسة العمومية التي تتحمل تكاليفها الدولة» أي تمول من مداخ 
ضراب ا 1 مسد ندري عير مؤهلة وقأدرة على توفير عوامل النجاعة وجودة المنتوس ؛ 
بحيث انها اصيحت عارقة في عدة إشكاليات» نذكر من أهمها ما يلى : 
a‏ مستتو ی التعليم 
- الغياب المتكرر للمتعلمين ؛ 
- الانقطاع عن الدراسة ؛ 
- ضألة : نسب النجاح بمحتلف الأسلاك التعليمية ؛ 
- انخفاض نسبة التمدرس بالوسطين القروي والبدوي ولدى الأسر غير المحظوظة ؛ 
- انخفاض نسبة التمدرس بالنسبة لفتيات الوسطين القروي والبدوي ولدى الاسر غير 
المحظوظة ؛ 
9 ارتغاع ا ا أن الأمر الذي يكلف الدولة 2 والمتعلم سار فاد 1 
- ضعف الرغبة في اله درس لدى الآباء والتلاميذ» لآن المدرسة لم تعد ضامنة للشغل ؛ 
كار يان O‏ خاصة بالوسطين القروي والبدوي ؛ 
- ضعف رغبة المدرسين في التكوين الذاتي والتكوين السار تدبير قطاع الجعا 
هيمنة العمل النقابى داحل التدبير التربوي» ما جعل المسؤولين على تدبير فع ۰ 
يقفون موقف المتفرج لا موقف المسؤولين ؛ 
اا لتفرج هاءة الع ب نة وت كيز اهتماماتهم على المطالب ؛ 
- ضعف قيم الواجب لدى الموارد البشرية التربوية وتر ا 
“JANN | ْ 00‏ تدريس ؛ 
ج مهام اال الاداري التربوي لأغلب المدرسين 0 نكم ف 
1 0 ا 8 1 الكفاءة والقيام ؛ -جا..۔ 


ذج للوضع الذي 
ت التي عرفت مع مطلع 


4173 


إنها اشكاليات متنوعة ومتشابكة. يه 20-6 حلهاء دوت برنامح حفيقى وقعال. ةد 5 
مرجعيته إلى مبادئ الحكامة وتنزيل التشريعات من مستوى الحبر على الورق إلى مستوى 
إصلاح الواقع . 

في ظل هذا المناخ الخاص بالمدرسة العمومية المغربية» كثر اللغط حول بعض التجارن 
المتناصرة هنا وهناك بحصو ص المدرسسة الجماعاتية أو ما نصطلح عليه بالمر كب التربوي ؛ 
وهي تجارب عشوائية»ء لا يمكن اعتماد ممارستها الحالية الواقعية كمرجعية للمدرسة 


وعندما ننتقل إلى مجال التعليم الخاص بنظومة التربية والتكوين» نلاحظ بشكل بارز المبدأ 
الذي تقوم عليه المدرسة المقاولة أو المقاولتية (مبدأ الربح والخسارة)؛ لأن المدرسة الخاصة تشيد 
وتدبر شؤونها بغرض تحقيق الربح المادي أو الما لي وهذا الربح لا عكن أن يقوم لهاء إذا لم تحقق 
أعلى نسبة في درجة منتوجها ؛ أي بناء أعلى نسبة من الكفايات لدى المتعلمين» وهو ما يقاس 
بنسبة تجاح المتمدرسين خاصة بمستوى الباكالوريا. 


ولا تتجول داخل المدرسة الخاصة بالمغرب» فإنك لن تجد مدرسة أو مدرس متغيب. ولن تجد 
ر محتمدون شناء او باحة المدرسة؛ ولن تجد مدرسة أو مدرس يضيع الوقت مع تلامذته 
المدارس يتهاون في القيام بواجباته» رغم هزالة الأجور التي يتقاضونها ! 


السؤال المطروح هناء هل ينبغي أن تتحول المدارس العمومية إلى مدارس خاصة» ويتحول 
كافة الموظفين بالتعليم العمومي إلى مستخدمين بمنظومة التعليم الخصوصى ؟ 


إنه تساؤل مشروع ومنطقي» لكنه غير محترم لبعض القيم ؛ ولذلك. فإننا عندما نتتحدن عن 
المدرسة المقاولة المبئية على مبدا الربح والخسارة : لابد لنا من أعادة النظر ٤‏ عدهة أمور» من 
اهمها كيف يكن تدبير الموارد البشرية وجعلها مقبلة بكل حافزية ودافعية للقيام بالمهام الموكولة 
لها بكل جدية ونزاهة. ظ 


وهذا التوجى كما أسلغنا الذكر لأكثر من مرة: لا يمكن للمفكر أو التربوى أو البيداغوجي 
القيام به ؛ بل هو ورش كبيرء يتطلب ميثاقا جديدا متأسسا على مرجعية الحكامة والقيم 
والمحاسية» تصهر الدولة او الحكومة على صياغته وتنفيذه. وتعتبره فى الوقت نفسه من أولوية 
الأولويات الملحة والمستعجلة. ١‏ 


474 


ج. التجربة الرائدة ك المدرسة المقاولتية المغرييج , 
ان کی ت کی کر ایب س سیه 
اه ودرستا به كتلامة فى إر ‏ أ اولصي أ حيث إن هذا النموذج الذي نعرفه 
آ وعايشناه وترم . 3 ينات من القرن المنصرم» تشكلت بإعدادية التيغنارى 
بدينة الفقيه بن صالح ؛ وهي إعدادية كانت بنيتها على النحو التالى : 
- أراضى فلاحية شاسعة ؛ 
- مساكن مجهزة أحسن تجهيز للمدرسين والمدرسات ؛ 
- داخلية للتلاميذ الذين تتواجد مساكنهم بعيدة عن المدينة ؛ 
- مشاتل متنوعة ومتعددة» نذ كر منها : 
٠‏ مشتل الفواكه ؛ 
» مشتل الخضر ؛ 
٠‏ مشتل تربية الدواجن ؛ 
٠‏ مشتل تربية البقر ؛ 
٠‏ مشتل النجارة ؛ 
٠‏ مشتل الحدادة.... 
أما بخصوص المسالك التعليمية ؛ فهى بدورها كانت متنوعة» نذكر أهمها فيما يلي : 
- التعليم العام الأدبي والعلمي ؛ 
- مسلك النجارة ؛ 
- مسلك الحدادة ؛ 
5 ك تربية المواشي والدواجن ؛ 
- مسلك الفلا حة.... 
eT‏ التجهيزات» فلقد كانت هذه المؤسسة تتوفر على : 
- ألة الحرت ؛ 
- آلة الخصاد ؛ 
- محتلف المعدات واللوازم الضرورية. 


475 


إلى جانب هذا كله كانت هذه المؤسسة التعليمية» تتوفر على مختبر للتصويرء ومجلة شهرية 
يسهر عليها نبحمة من الحلاميت» وتتناول مجحتلف المواضصيح لامي وتباع بالمئؤسسة وبغيرها من 
الو سسأت التعليمية بالفقيه بن صالح بدرهم واحد | تعن التكلفة) للنسخة. 

وفيما يتعلق بمداخيل هذه المؤسسة فلقد كثيرة ومتنوعة ؛ فهي كانت تبيع محاصيلها المتنوعة 
بالمزاد العلنى ؛ وهى محاصيل تتمثل بالأساس في : 


- الزيتون ؛ 

- الدواجن ؛ 

- الفواكه ؛ 

- اليقر ؛ 

- حليب البقر ؛ 

- الشيأه ؛ 

- المنتوجات الحديدية وحدماتها ؛ 
- المنتوجات الخشبية وخدماتها ؛ 


ل mh E HE‏ لتك mh‏ طن Hh‏ 8# 6 ضر 


هلاه المؤسسة التعليمية بخصوص: 'ضيانتهاء لم تكن تتوقف : على دعم الدولة. ٤‏ بل إن 
المتعلمين والمدرسين بهاء هم إلناين. يقومون ؛ بذنك. ؟ الأنهام يتوفروذ على المعارفن اللازمة لذلك» 


كما يتوقرون على المواد e‏ لأي تع * من ال 


فهى علاقة کا تلقائية وعلدقة صذاقة فيه وتاجي.. 





لست أدري» هل كان بامجتمع المغربي في تلك الفترة مدارس مقاولاتية وفق هذا النموذج أو 
غير لكن ما ود الإشارة إليه أن هذه الإعدادية لم تأتي عبثاء وإنما تشكلت وفق مشروع معقلن» 
مفاده الغرس داخخل الحيط السوسيواقتصادي وإدماج المتعلمين ف محيطهم ؛ بحيث يقود 
التعليم العادي للتعليم الثانوي فالجامعي ؛ وتقود الأسلاك الأخرى إلى تعليم مهتي وفق 
لتخصصات . 

لكن الأمر الذي لا ينبغي إغفاله؛ أن الأسلاك د المهنية» لم تكن مقتصرة على المهنة فقط ؛ 


بل كانتت مدعمة بوحدات تعليمية في اللغات والتاريخ والجغرافي 58ص ؛ حتى يكون المتعلم المهني 
مزودا بتقافة عامة اى جاتب تحص به . 


476 


لأساة التى تعرضت لها تلك الاإعداديةء في السنوات الأحيرة. أنها تحولت إلى الاقعصا 
ال ١‏ العام وتحولت تلك المشاتل أى خراب وأتلفت كل المعدات التى كانت ر 


تتوفر 

من هناء يتبين أن منذومة التربية والتكوين بالمغرب وحتى بالمجتمعات العربية والثالثوية ؛ ل 
بلك أي مشروع محدد المعالم بعد الحماية أو الاستعمار ؛ بل ما حدر با مغر هو الاقتصار 
بدأية الأمرء على ميادئ عامة اعردب التعليم» تعميمه» تو حیده) ؟ ومند أزيد من صف فرل مر 
على هذه المبادئ؛ فإنه مع كامل الأسف لم يتحقق أى واحد منها بالكامل ؛ فالتعميم لازال لا 
يتجاوز % 50 من المواطنين .... 


والأدهى من هذا كله؛ أن تعاقب المسؤولين على منظومة التربية والتكوين بالمغرب ؛ لم يكن 
لهم أي تصور معقلن» ولا يستند في الوقت نفسه. على الكفاءات اللازمة ؛ بل الغاية الأولى. 
كانت سيساوية ؛ حيث الأحزاب السياسية بالمغرب» التي كانت مهمتها بداية الأمر تهتم 
تشييد مغرب الغدء تحولت إلى التهافت على المناصب ونهب الال العام يغرض الاغتناء 
الفاحش ؟! 

إن منظومة التربية والتكوين بالمغرب» تعيش اليوم أزمة خانقة ومتجذرة منذ الاستقلال ؛ 
رهي في الوقت نفسه بنيوية ومهيكلة ونسقية ؛ وبالتالي فالعلاج والخروج من الأزمة ممكنان إذا ما 
رجعت الأحزاب السياسية المغربية إلى مهامها الحقيقية» وأسندت الأمور إلى أهلها. 


477 


09 


pair ا‎ 


بيداغوجيا الدعم 
استراتيحيات معالجة التعثر الدراسي 


أولا - أسباب التعثر عند المتعلم : 

نطرح سؤالين أساسيين حول التعثر الدراسى الذي يلاقيه بعض المتعلمين في فترات معينة» 
أو ربما طيلة السنة الدراسية : 

- هل المتعلم هو المسؤول الوحيد على تعثره الدراسي ؟ 

- ام ان للامر علاقة بطريقة التدريس التى ينهجها المدرس ١‏ 

- أم أن التعثر الدراسي ظاهرة تربوية مركبة» أي تعود لعدة عوامل ؟ 


ثاتيا - تداخل عدة أسباب وعوامل في تعثر المتعلم : 


- ذاتي : يخص التلميذ مثل : النفور من الدراسة؛ التغيب» الحلم بالسفر إلى الخارج» ... ؛ 
- موضوعي : طول وثقل المقررات الدراسية» طريقة التدريس التقليدية» ضعف الينية التحتية ؛ 
- سوسيو اقتصادي : المحيط. والحالة المادية للعائلة ؛ 


- وجداني : علم النفس الوجداني» وعلم النفس بصفة عامة وتأثير الحالة النفسية للمتعلم 
على مردوديته وتحصيله الدراسي. 
كالثا - عوامل ذاتية أخرى : 


1. عوامل وجدنائية : 
- عدم الإحساس بالآمان ؛ 


- انعدام الثقة في النفس : التردد في اتخاذ القرار ؛ الارتباك ؛ الاحساس بالدونية ؛ 
- الخوف من سخرية الآخر (مدرس أو مدرسة - تلاميذ القسم - ولي الأمر...) ؛ 


478 


ل عدم التركيز وإقصاء التشويش ؛ 
اف من الوقوع في ا خط (الخوف من الحصول على نقطة سيئة) ه 
مشاكل عائلية» واجتماعية. 


و.عوامل معرقية : 

- نقص في الموارد (تمثلات - معارف - عمليات ذهنية ؛ ... الخ) ؛ 

- توظيف موارد غير مطابقة للمهام أو المهمة المطلوبة ؛ 

- عدم فهم وتحديد المشكلة المضمرة في السؤال ؛ 

- توظيف استراتيجيا تعلمية لا تخدم تقدم المتعلم في تحصيله الدراسي ؛ 
- عدم استيعاس ما ينجر خحلال الحصة الدراسية. 


رابعا - تحديد المفاهيم : 
1. التعثر الدراسى : 


«إنه الفارق السلبى بين الأهداف المتوخاة من الفعل (التعليمي) والنتائج المحققة فعلياء 
رتجلی في مجال عقلى / معرقي أو وجداني أو حسى حرکي. وترجع أسبابه إلى معطيات 
سفاعلة مثل مواصفات التلميذ أو عوامل الحيط» أو سيرورة ونتائج ا ۰ وتاب 
هذا الفارق إجراءات تصحيحية لتقليصه بأساليب قد تكون بيداغوجية أو غير بيداعوجية» . 


2 - بيدا غوجيا الدعم : ظ 

لتعريف الذي تم تبنيه لبيداغوجيا الدعم والتقوية من قبل وزارة التعليم تتجسد في | 
“جموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التى يكن اتباعها داخل الفصل (من إطار الوحدات 
الدراسية) أو خارجية (فى إطار أنشطة المدرسة ككل ) لتلافي بعض ما قد يعترض تعلم التلاميذ 
أن صعوبات (عدم الفهم - تعثر - تأخخر...)» تحول دون إبراز القدرات الحقيقية والتعبير عن 
#مكانيات الكامنة الفعلية ؛ بالنسية للباحث في علوم التربية ؛ حيث عبد الكريم غريب ؛ 
31 مغهوم الدعم soutien‏ eا‏ على النحو الموالي : لبعد عملية التقييم ا او 


[1) عبد ١‏ : . البيداغوجية والديد اكتيكية» 


ادات عالم التربية؛ مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب» 2004 


479 


التكوينىء» يتم التعرف على مواطن الضعف لدى المتعلمة أو المتعلم ؛ وعلى إثر ذلك تصاغ 
استراتيجيا ملائمة لدعم تلك الهنات أو مواطن الضعف ؛ حتى يتسنى للمتعلم مسايرة إيقاع 


التعلم المنشود». 
خامسا ‏ الأسياب الذاتية للتعثر الدراسي : 

1. مشكلة استيعاب وتوظيف المعارف : 

ما يطلب من المتعلم فى غالب الأحيان أثناء فرض أو امتحانء إرجاع البضاعة إلى أهلها ؛ 
(أغفلنا الحديتث عن معنى التعلمأات› لن التعلم غائ 5 هله الحالة) وبالتالى تبقی المعلومات 
عريبة عن تمثلاتة وذاته التى لم تطرح تساۋلات ولم تتفاعل وتعد تركيب هذه المعلومات. 


2. قهم سيئ لسؤال الفرض : 

يجيه المتعلم بطريقة عشوائية على سؤال مقالى» لأنه لا يدري 5 محتوى دراسي يلزم 
إعادته إلى المدرسء على اعتبار أنه حفظ معلومات دون أن يفهمها ؛ وبالتائي» يصعب عليه فهم 
السؤال وتحديد الدرس الذي يمكنه من الاإجابة الصحيحة عن السؤال الذي نعتبر فهمه 
واستخراح الفكرة الأساسية منه ومهمة الإنجاز, المرحلة الأولية والضرورية لتقديم جواب صحيح 
يشمل معارف دقيقة وناجعة. 


3. استراتيحيا التعلم غير فعالة : 


يشتغل المتعلم؛ ويحاول ضبط طريقة التعلم» وتكوين ذاتي فعالين ؛ فيقسم عمله بين تتبع الدرس 
داخل القسم الدراسي. وبين الواجبات المنزلية التي يقوم بها داخل بيته ؛ لكن ما يعوز المتعلم» 
هو أن يعرف كيف يتعلم ؟ ويعرف متى يتعلم ؟ وما هي أحسن الطرق لبلوغ أهداف التعلم ؟ 

نلاحظ كذلك أن دور الدرس» يقتصر على تفريغ حمولته المعرفية» وتعليم المتعلم ما يجب 
تعليمه إياه؛ كي يبقى خاضعا لسنلطة المعرفة ؛ وخضوع المتعلم لسلطة المعرفة لا يترك له خيارات 
كثيرة في تبني استراتيجيا تعلم تبلغه مرحلة الميطامعرفة أو التألية في حل المشكلات 
سه والتحكم في مختلف موارد التعلم من معارف ووسائل ديداكتيكية وبيانات ؛ 
فيلجا بالتالي إلى الحفظ وإعادة بعض التمارين التي فام بها في المدرسة داخل بيته. 


(2( نفس المرجح» ص ٠»‏ 865 . 


480 


لا يقيم لملدرس مدى استجابة محتواه الدراسي الحاجيات وخصوصيات المتعلم . «فالمتعلم 

و معر في عاطفي» سوسيولوجي» حر كي ١‏ لا يمكن أن نقزمه ونختزل وجوده وكينونته في عقله 

ززي يخحزن المعلومات في ذاكرته التي ما تنفك تنسىء لأنها لم تكن مصحوبة بانفعالات 

رجدانية وحوافز تعلمية وتفاعلات وحوارات بين شخصية يسودها الاحترام المتبادل وقبول 

لاحتلاف في الراي». وكما بين ذلك عبد الكريم غريب في مؤلفه علم النفس المعاصر - المدارس 

والتيارات ؛ فإن شخصية القردء يتمفصل فيها ما هو وجداني مع ما هو ذهني أو عقلي أو 
كي ؛ وتكون هيمنة أحد هذه المكونات الثلاثةء وفق الوضعية التى يواجهها الفرد©. 


سادسا - أسباب موضوعية للتعثر الدراسي : 
1 صعوبة المقرر أو البرتامج الدراسي : 


لا أحد يجادل صعوبة المقررات أو البرامج والمناهج الدراسيةء وعدم تناسقها وكثرة مواضيعها 
ورتابة معلوماتهاء التي لا تساير المستجدات المعرفية والتربوية التي تتطور بسرعة في عصر العولمة 
والتنافسية بين مختلف دول العالم» خاصة الدول المتقدمة. عندما يتجاوز الحتوى الدراسي 
مستويي النمو الذهني والإنجاز والحد المعرثيء التي يتلكها كل متعلم» فإنه سيصعب عليه 
استيعاب ما ليس في مستواه ولا يخدم حاجياتهء ولا يحفزه على التعلم والاستمرار في تطوير 
أدائه وقدراته . 


2. تبني طريقة تدريس تقليدية : 

نلاحظ أن التلاميذ الذين لا ينجحون أو يكون نجاحهم ناقصاء هم أولئك الذين يقرر 
لدرسون مکانهم» ويأمرونهم جا يجب عليهم فعله» ويدققون معهم في نتائج تمارينهم من الخارج. 
ومن موقع المالك لسلطة المعرفة الكلية... ؛ إذ نعلم أن المتعلم سيطور ذكاءه بفعالية أقل بكثيرء 
عندما نحكم عليه ونقيمه بشكل سلطوي ومن الخارج» ولا نعتبر ما يقول ولا ناخذ الوقت الكائي 
للتحادن معه. وغاليا ما نللاحظ التركيز على المعرفة لدی المدرسء» الذي يتماهى في استظهار كل 
ما حفظه؛ ليس لشىء سوى لابهار المتعلم ؛ وهو في الآن معا ينع التلميذ من المشاركة في بناء 
المعارف وفهمها وإعادة تركيبها. 


س 
)3( بل الكرم غریب : علم 1 المعاصر المدارس والتيارانت؛ ا ورات عالم المعرفة. مطبعة النجاح الجحدايدة 


بالدارالبيضاء / المغري» 2012. 


3. سۇ > معاملة المتعلم : 


تهيمن حالة من التوتر على الالة النفسية للمتعلم ؛ لأن نوه العادي قد تمت عرقلته 
بتصرفات المدرس السلطويء الذي لا يبالي بشخصيته ولا يسمح له بالتعبير ار عن حاجياته. 
التي غالبا ما تجهل ولا يعار لها أي اهتمام ؛ مع العلمء > أن الخصة الدراسية يجب أن تكون عبارة 
عن أجوبة على تساؤلات التلميذ. إن اهمال الجانب السيكولوجي للتلميذ من طرف المدرس» 
أمر تنجم عنه عدة آثار سلبية ؛ ولعل أبرزها : الصراع الداخلي الذي يعيشه المتعلم بين ميله إلى 
الإفصاح عن رغباته نياب طرق مدرسة. 
تقليدية تلغي الفوارق الفردية وتركز على المادة الدراسيةء دون الاهتمام بالاإيقاعات التعلمية 

4. العقييم التقليدي والتعثر الدراسى 

تعد عملية التقييم غير مقتصرة على الحكم على التلميذ أو المدرس بالنجاح أو الفشل ؛ واغا 
تتعدى ذلك إلى إبراز العقبات ووسائل النجاح. وعلى هذا فعملية التقييم» تتضمن أيضا الناحية 
العلاجية ؛ إذ أنها تدرس الموقف التعليمي ككلء يا فيه عوامل متعددة» ثم تقترح الوسائل 
الختلفة لتحسينه ت ل کی کم عع م و اوس 
ابق الاجابة عن ی ر دراس غير مستوعب. 

هذاء الى جانب أن عملية التقييم عملية تروم تحديد مستوى المكتسبات والتعلمات الراهنة 
وتحقيق الأهداف المباشرة للتعلم» ثم تحقيق المستويات الواقعية المتميزة» وليست عملية التقييم 
مقارنة المتعلمين بعضهم ببعض» ولا هي مقارنة بين من هم غير متكافئين ؛ وإنما هى تقارن بينهم 
ب أساس نمو عاسم يدا الخاصة ؛ 2 ا ه واستوعبوه. لتحد يد د الاستراتيجيا 
وتصنيفي › er‏ سساو ا اج سيب ان سید 
سلوكات وردود أفعال المدرسين, مفاده حصولهم من جهة على رضا المفتش التربوي والمديرء 


ومن جهة أخرىٍ جنب کل e‏ التي يکن | أن e‏ ليق من طرف الأخرين» بدعوى 


482 


باينا - معرفة خصائص العام ١‏ 

1 مفهومالتعلم : 

لتعلم عملية يرجى منها ابل ی يتعلم كيف يطور ذاته» وينمي قدراته» ويكتسب 
ولو مات وطرائق متنوعة في حل المشكلات التي تعترضه. إذ أن أهم ما ييز عملية التعلم : هو 
إن يقوم المتعلم نفسه بالتخطيط والتفكير في كيفية التعلم التي تجعله يتحرر من التبعية إلى الآخر ؛ 
وهذا ما يصطلح بالشرعنة :عاء[0م se‏ ؛ أي أن المتعلم منذ الصغرء داخل الأسرة وبالمدرسة» 
ينبغى أن يختار طريقه في تكوين شخصيته وفي الكفايات التي ييل إلى بنائها ؛ ذلك أن هذه 
الاستقلالية في الاختيار» ستساعده في المستقبل على الاعتماد على النفس وعلى إمكانات 
الإبدأع والابتكار» وهما غايتي التعليم احا ار 


2 العمشات الذهنية : 


عندما أفكرء أختلف عنك في كيفية التفكير والعمليات الذهنية التى تؤطر تفكيري ؛ لذاء 
على كل واحد منا أن يحترم طريقة تفكير الآخخرء وأن لا يحاول كل واحد منا إلزام الأخحر 
بتوظيف نفس العمليات الذهنية التى قد لا تناسبنا نحن الاثنين ؛ وثى هذا الصددء يقول 
آنشتاين» إنى أستغرب من ينتقذ فردا بجانبه» الذي ينظر للأمور بمنظار مخالف له . 


3. التقة فى النفقس أساس النجاح في الدراسة : 


تلعب الحالة الوجدانية المتفائلة للمتعلم» دورا أساسيا في نجاحه ؛ لأنه يؤمن بقدراته ؛ وانطلاقا 
من مسلمة مفادها أن لديه اللإمكانات المادية والمعنوية لحل المشكلة التي اقترحها عليه المدرسء. فان 
ذلك يقود به الى التفكير بطريقة إيجابية» تيسر له إنجاز المهام التعلمية. كما أن حوافزه الداخليةء 
مل التحدي والصبرء والمواجهة» والانتصار... ؛ من العوامل التي تمهد له اختيار وتجريب ما يراه 
مناسبا لوضعية التعلم ومواصلة البحث عن الحقيقة» من أجل تحقيق أهداف التعلم. 


ثامنا - استراتيجيات المعالجة الأولية أو الأساسية : 


تبقى معرفة خحصوصيات المتعلم ومراحل النمو التي عكر بها واحترام شخصية المرامق 
(الطفل على حد سواء؛ من أولى الأجراءات التربوية العملية التى يجب أن يطبقها المدرس إدا 


أ : 5 : 
داد أن ينجح في استراتيجيات المعالحة التعليمية؛ لأنه يصعب الحديث عن بيداغوجيا الدعم 





عدم غريب : بيد اغو جیا المشروع؛ متشورات عالم التربية؛ مطبعة النجام الجنديدة بالدارالبيضاء / المغرب؛ 2009. 
نر المدرس والتلاميذ : أية علاقة ؟ لعبد الكرم غريب ومن معه. 


483 


والمدرس يحاول أن يفرض على المتعلم طريقة ما من طرق التعلم» وتواصلا عموديا يروضه ولا 
RE‏ له هامشا من الحرية. 


1. التواصل البيداغوجي الديمقراطي : 


يعتبر التواصل البيداغوجي الحرء بكل ما يحمله هذا المفهوم من معنى ؛ حيث يشمل 
الإنصاتء وقبول الاختلاف في الرأي» ومساعدة الآخرء وإقناعهء وإعطائه حرية التعبير... ؛ على 
اعتبار أنها أول دعامة لتجويد العملية التعليمية التعلمية بصفة عامة» ووضعية الجابهة التكوينية 
بصفة خاصة ؛ فالتواصل البيداغوجي الصفى عنصر أساسي» ومكون لا غنى عنه في العملية 
التعليمية التعلمية ؛ إذ كيف يمكن للمدرس أن يحدد مكامن الضعف والقوة لدى التلميذ إذا 
لم يتواصل معه» وكيف له أن يساعد المتعلم ويقدم له استراتيجيا معالحة أو تغذية راجعة إذا لم 
يرافقه في سيرورة تعلمه وينصت إليه ويحترم رأيه . 


2 احترام خصوصيات الطفوئة وألمراهقة : 


يلج المتعلم المدرسة بالتعليم الابتدائي» وهو طفل ذو الست سنوات ؛ وللطفولة خصائصها ؛ 
حيت يحب الطفل أن يلعب ؛ فهو يريد أن يتعلم وهو يلعب» وأن لا يتقيد بشروط وضوابط 
الانضباط التي تعرقل نمو وتكوين شخصيته. ومن أجل ذلك» يستحسن أن يتعامل المدرس مع 
المتعلم (الطفل ) جرونة وأن لاا يفرض عليه نظاما قاسيا ينفره من الدراسة والمشاركة فى تنشيط 
الحصة الدراسيةء خاصة في السنوات الأولى من التمدرس ؛ لأن الطفل يرغب في أن يتعلم 
ويعرف عدة أشياءء حيث تيده كثير السؤال وملحا على الحصول على جوان رغبة منه فى 
الاتدماج بواسطة الذي لازال يكتشف خباياه. 


ولكي يساعد المدرس المراهق على معرفة ذاته والتحكم فيها وإثبات وجوده كشخص مستقل 
ومتحرر من التبعية ؛ عليه أن يتحرر هو أولا من سلطته المعرفية ويتنازل عن مركزيته في العملية 
التعليمية ويعطي الأولوية للفعل التعليمى التعلمي الذي يوجه فيه المتعلم نحو الاستمرارية في 
البحث عن الحقيقة النسبية التي لا ترسو على حالء نظرا للتطور التكنولجى والعلمى الذي 
يجعلها تتغير في كل وقت وحين. 1 


وعندما يدرك المراهق معنى تعلماته ويعرف أن مجهوده الدؤون لتجاوز العقبات ومواجهة 
التحديات لن يواجه بالسخرية واللخط من كرامته ؛ فانه حتما سيصة]| مواهبه» ويحدد ماذمح 
مخصيته التي تميزه عن باقي أقرانه وتخول له صلاحية التفوق والقيادة والتأثير في الوسط الذي 


484 


, ا تراتيجيا التغدية الراجعة : 


زيللاقا من تفاعااات ا سدح ر التعلم» وإجاباتهم العى ر ها تغزية 
إعادة لفهم رسالة ال موضوع ود شفرتهاء تبن ر أ ب رها تعر ره 


لتعليم إلإقتر حة. والتي یتو حی منها المدرس ان يكسبه كفايات من 


تندرج استراتيجيا التغذية الراجعة. صمن التقييم أو الضبط التكوينى. الذي نصبو م. 
یلاله إلى تتبع المسار الدراسي للمتعلم ونو جیهه» ومساعد ته على جاوز ر ۰ 7 


رأ حعة 
رس مدى استیعاں ال 
رق اللازمة والمنا. 9 لود 5 


4. مراعاة الحالة الوجداتية اھا .: 


بنبغي أن ينتبه المدرس إلى الحالة الوجدانية التي يكون عليها المتعلم المتعثر» مثل : المنوف: 
لقلق» الإحساس بالدونية... ؛ وأن يحفزه على بلوغ أهداف التعلم ويوضح له مؤشرات النجاح: 
ويقدم له تعليمات تيسر له الفهم والتحليل اللذين من شأنهما أن يدفعا به إلى تقديم حلول ناجعة 
للوضعيات المشكلات المتعددةء التى تستدعى كل واحدة منها عمليات ذهنية وموارد 
راستراتيجيا تعلمية مختلفة ؛ إذ أن معظم المثيرات الانفعالية التي يتعرض لها المراهق؛ ترتبط 
بعدم تقديره أو الخدش في كينونته ومعارضة استقلاليته ؛ فاحتقار المراهق أو توبيخه أو توجيه 
الأرم له وانتقاده أمام زملاثه أو أصدقائه ؛ كلها تعتبر مثيرات تفقد المراهق صوابه. وبالتالی» فاننا 
فاهناء نركز على مد المتعلم بالثقة في تفسى لأنها تحفزه على التحكم في مخاوفه» وتبدد عنده 
احرف من الجهول واللامتوقع الذي قد يطرأ أثناء عملية التعلم. 


5. الانطلاق من تمثلات المتعلم عند دراسة موضوع جد ` 


la‏ بقدم له ؛ قد تکون 

يمتلك ال مثا“ یت ومعارف اولية» حول كل موصو ١‏ 3 اء 
0 لتعلم ا ج أ خاطعة» لكنها تلعب دورا مهما في : 

وارد (التمثلات والمعارف الأولية) صحيحة ار أن ى طف الزوبعة الذهنية» كي 

2 5 : 5 1 

الدرس, واستراتيجيا التعلم التي يتبناها المتعلم. يكن للمدر 8 8 تطيء أن يفيئع التلاميد 

يعرف التمثلات والمكتسبات القبلية التي ٠‏ کل ا التى تناسب 

(يصبط ةيل 3 ۔ ا يحدد الأهداف و يات ا / 

. قو مكام ٠:‏ 1 کی ل ؟ إن 5 ف سيرورهة 
عملا ٠‏ 20 و 3 0 بهم تطوير أدائهم والتحكم في ٣‏ 

يم الذهنية ومستوى النمو الذهني الذي بويت 9 


ينهم . 


485 


١ 6‏ سعراتيحيا ا لتشكبر الايجابيى : 


يتجلى التفكير الاإيجابي ف قدرة المتعلم على ضبط ذاته ومخاوقهء مر من أجل تحفيز داته 
وتحقيق مبتغاه ؛ وحفز الذات أو الدافعية الذاتية والتحكم في الانفعالات والقدرة على تأجيل 
الإشباع» هي جوائب هامة في الذكاء الوجداني ؛ وتشير إلى القدرة على تنظيم خ- 
وتوجيهها إلى تحقيق الانجاز والتفوق» واستعمال المشاعر والانفعالات في صنع أفضل القرارات, 
وفهم كيف باعل الأخرون مع الانفعالات المختلفة. 


إن الثقة في النفسء والتفكير الإيجابى الذي يجب أن ايتمتع به المتعلم عنصران أساسيان. 
يستطيع بواسطتهما تجاوز تعثره وتجويد تحصيله الدراسي ؛ لأن المعارف وحدها غير كافيةء إذا لم 
تكن مصحوبة بعزيمة وإرادة قوية» ييسر توظيفها بشكل منطقى دون خلط أو تناقض . 


تاسعا - استراتيجيات المعالحة التعليمية : 


يلزم كل مدرس يقوم بتحضير الح الدراسية» أو الوحدة التعليمية التي يحدد من خلالها 
أهداف المقاطع التعليمية» أن يعرف مستوى تلامذة الفصل الدراسي» ويشخص حاجيات 
المتعلمين ويختار البيد اغوجيا التي تيسر له تنفيذ استر اتيجيته التعليمية. ٠‏ ورعم هذه العدة يحل 
المدرسء» ف بعص الأحيان» صعوبات في تسيير الخخصة الدراسية وبلوع أهدافها كما كان مسطرا 
لها ؛ فيفشل لعدة عوامل› E‏ تؤثر سلبا على مردودية المتعلم وتكون سببا في تعره الد راسي . 


لم تعد الأولوية تعطى للمضامين ؛ بل الأهم. هو جعل المتعلم منفتحا على المعارف غير 
المألوفة لديه e rs‏ ؛ وهو مأ بس عي وین عقول قادرة على مساءلة ذاتها 


1. استراتيحيات المعالجة حسب دوكتيل وياكاى : 
1 المعالجة بالتغذية الراجعة 


- المعالحة عن طريق تصحيح اء التلميذ من خارج العا يذ ؛ حيث المدرس هو الذى 
يقوم بعماية التصحيح correction)‏ )]) ؛ 


- المعالحة , 
| 7 عن لبوق التصحيح النذاتي «(Autocorrection)‏ اما التلميد دليل 
اسع ا مح دوات م ألحطاءة بننفسة 4 ومن شه الأدوات 3 المعايير» الطريقة؛ 


486 


المراجع (القاموسء الموسوعة» الكتاب المدرسي...) أو الجواب (وفي هذه الحالةء تحديد الطريقة 
الموصلة إليه) e‏ 


5 لكة عر و, المقابلة والمقا 
3 -- 0 د ao‏ وتصحيح خارجي (تصحيح 
الملدرس» وتصحيح التلاميذ الاخرين)» من أجل الاستفادة من مزايا التعاون في بناء المعرفة 
إل جوةء وتفاديى الهنات بشكل جماعي. > یم شه التقييم من طرف المدرس والتلاميذ 
(التقايم (Coévaluation‏ . 
2 المعالجة بالتكرار أو بأعمال تكميليك : 
[1.2. المعالحة بمراجعة جزء من المادة المعنية. 
2 المعالحة بإنجاز عمل تكميلى (تمارين إضافية) حول المادة المعنية. 
3 المعالحة بمراجعة المكتسيات السابقة لاتقانها (إعادة دراسة المادة أو أجزاء منها 
لضبطها) . 
1.24 الأعاللة بعمل تكميلى يستهد قف أعاد 0 ة تعلم المكتسيات أو ترسيخخها ودعمها. 
3 المعالجة بياعتماد استراتيحيات تعلمية جديدة : 
1.3.1 . المعالجة بنهج طريقة يقة جديدة في تدريس المادة. 
2.. المعالحة باعتماد طريقة تكوين تعلم جديدة في إيصال المكتسبات التي لم يضبطها التلميذ . 
من الواضح أن أشكال المعالحة هاته» قد تتم في مختلف أتماط أنشطة التعلم ؛ كما هو الشأن ل : 
- أنشطة الاستكشاف (في حالة وجوب إعادة بعض التعلمات الاساسية) ؛ 
- اة التعلم النسقى (في حالة تدريب التلميذ على استعمال قاعدة» طريقة» صيغةء 
تقنية الغوريتم) 
- أنشطة الإدماج (فى حالة مواجهة التلميذ لصعوبات في تجنيد مكتسباته لحل مشكلة). 
4. إجراء تخبيرات فشي العوامل الآساسية : 
1.4.1 اتخاذ قرارات التسوية في مجلس القسم الدراسي» حول العوامل المدرسية الاساسية 
التي تؤثر ف التعلمات» ويتعلة الأمر خاصة ب 


487 


1 - قدرات معرفية أساسية تتطلب : 
- إعادة التعلمات الأساسية ؛ 
- قرارات إعادة التوجيه. 
ب - مواقف من قبيل ' 
- العمل المقترح من طرف الرفاق أو من المدرس ؛ وتفرض اتخاذ قرارات لتجويد 
المناخ التربوي ؛ كما أن المدرسة عموماء تستوجب اتخاذ إجراءات حاسمة 
لتجويد المناخ المؤسساتي (الذي يتجاوز فضاء القسم الدراسى). 


2 اتخاد قرارات تسوية ت ساسية : 3 
8 د قرارات تسوية تخص العوامل الاساسية خارج المدرسة والتي تمتو جب 
ستعانة بأشخاص خارجين» كالآباء» وعلماء النفس ومقومي الصوت والأطباء... 
2. اإسنراتيحيات المعائجة حسب هالينا درز سميكى : 


21 . استراتيجيا المراجعة : 


وتتمثل ف إعادة او مر أحعة التعلم الغير الحصل عليه باستعمال نشس نقط الانطل<ق ونفشس 
المعينات الديدا كتيكية ونفس الطريقة التي تم الاعتماد عليها سابقا. 


2 . اسسراتيجيا التجديد : 


وتتمثل في تقديم التعلم المراد تحصيله في إطار مغا اس ومس ا 59 
نقطة الانطلاق ‏ ب إعار مغاير» مع معينات ومحتويات جديدة وتغيير 


3. استراتيجيا الانفتاح : 


وتتمثل ف أل 0 3 1 
چ د 5 لتعلم رك اجل دراسة | ”ےت ۳ 2 هم 1 
الذين يواجهون الصعوبات. محتوى اخرء يتم اختیاره في اتتظار نضح التلامية 


4. أستداد ه 
سىراتيجيا النصح المنهجي : 


ا بالعمل على طرق اكتساب المعا 
وسائل عملهم وتنظيم وقتهم الدراسى. 


رف ؛ وذلك بتقديم نصائح للتلاميذ حول كيفية تدبير 


488 


3 ادر اند 2 تحیات معالجة اخرى 5 


رتوم المدرس بتقديم موضوع تعليمي سابق» يشمل نفس مواصفات 
یرید ؛ حيث يقترب المتعلم من فهم احتوى الدراسي, الذي يجد صعوبة في فهمه انطلاقا مر 
5 سبق إتجازها. ينقل المدرس اثر التعلم لدى المتعلم. من معارف 5-523 سابقة 
تعملها كي ييسر للمتعلم توظيف العمليات الذهنية المناسبة التى ساعدته على استيعان 
ره وضعيات مشكلات سابقة. ويستطيع المدرس أن يقدم وصعيات تعليمية من محتوى 
5 له نفس الموأصفات» ونفس رهان التكوين الذي يشتغل عليه مع المتعلم . 


الموضوع التعليمى 


32. استراتيجيا العمل ے2 مجموعات : 

تظهر أهمية عمل ا مجموعات في كونه : 

- مناسية لاستيعاب المعارف المكتسسبة وتطبيقها ؛ 

- مناسبة لاإشباع الحاجات الانفعالية للتلاميذ (الحاجة إلى التعاون والتنافس والعمل مع 
الغير...)» وهو يكمل العمل العقلي ؛ 

- مناسية لا كتسأاب مواقف واتجاهات اجتماعية ؛ 

- يظهر الأثر الإيجابي للعمل في مجموعات» انطلاقا من كونه يحفز المتعلم المتعثر على 
ل ا اران 

مخ باهي كراد أعي * ظ 
33. توضيح وشرح المؤشرات التوجيهية للتعلم الذاني : 


. تعلمات الحد م إد يتعذر 

نتقصد بالمؤشرات التوجيهية للتعلم الذاتي (معايير 00 ْ بد المقترحة ؛ 
على المتعلم» أحياناء أن يفهم مهمة التعلم» و يستوعب اتوك ٣‏ قراءات وتأويلاات ؛ 
أن المؤشرات التوجيهية للتعلم الذاتي کون غامضة ؛ حيث 0 التعلمء من المسهلات 
د نعتبر مدخل شرح التعليمات ومعايير النجاح سواه 0 الدراسية والمشاركة 
لديداكتيكية التى توجه المتعلم في استراتيجيا تكوينه؛ وت ٠‏ 
*یداكتيكية التى تو يجب 
مها بصفة فعلية. 


489 


عاشرا - استراتيجيات حل المشكلاات : 

يتعثر المتعلم في غالب الأحان لأنه لا يدرك معنى تعلماته ولا ا التعبير عر 
رأيه والتجريب ؛ إذ عندما يقدم المدرس وضعية مشكلة ماء ينبغي عليه أن ياخذ فيها بعين 
الاعتبار منطقة الانازء والمستوى المعرفي الذي يمكن أن يبلغه المتعلم ؛ الامر الذي سيساعده 
على الإحساس بهام التعلم التي تخرج من الجرد إلى الوس ؛ لان الوضعية المشكلة التي 
ا کی م عيب هبنر» هي : التوجه العام» وتعريف المشكلةء وتوليد البدائلء 
واتخاذ القرار» والتحقق من النتائج ؛ وهى بذلك تلعب دورا حاسما وإيجابيا في إثارة انتباه 
وتركيز المتعلم الذي يستوعب سياق التعلم في إطار وضعية مشكلة توجهه نحو بلوع أهداف 
التعلم حسب استراتيجيته الخاصة في بناء تعلماته. 


1. استراتيجيا تنظيم التعلم : 
ق وضعية مشكلة معينة» ويستوعب دوره كفاعل ف وضعية المجابهة التكوينية ؛ فإنه 
سيحاول أن يجحند ويوظف الموارد الائمة لسياق التعلمء کي يقد م حلو لا تا جعة تنم عن 
فهمه لما يقوم به» وتحكمه في استراتيجيا تعلمهء التي ينبغي أن نوجهه فيهاء حتى يوظف 
إاحسن الطرق عملا ؛ والتي تدا ف نظرنا بتتبع شرح المدرس وقفهمه والمشاركة ف ا 
الحصة الدراسية.... 

: تموذج لاستراتيجيا تنظيم التعلم‎ e 

يتركز هذا النموذج على العناصر التالية والتي تشكل في صيغة تساؤلات : 

- تفهم شرح المدرس ؟ 

- تسأل المدرس أو المدرسة عن الأشياء الغامضة ؟ 

- تقوم بتمارين في البيت وحدك أم 

- ما هو العائق الذي 


مع شخص آخر ؟ 
عنعاك , - & 
من التواصل مع المدرس او المدرسة ؟ 


0400 


ما هى المواد التي تجد صعوبة في استيعابها ؟ ولماذا ؟ 

جز ما يطلب منك فقط ام تقوم بمجهود ذاتي ؟ 

- تدوك رؤوس الاقلام ١‏ 

- كيف تتعرف على مهمة التعلم ؟ 

اذا 5 تتعثر فى الااجابة عن سؤال معين ؟ 

إتنا لا نقد م توجيهات وتعليمات مياشرة إلى المتعلم ؟ بقدر ما نريد أن يتعرف بنفسه على 
ائه وثخراته التعلمية؛ ا شرل واستراتيييت التعلمية؛ كي يقوم 
لهال دول أن تغر ص عله ؛ فإن ذلك يدخ ٤‏ أطا 507 مر حلة الميطامعر فة أ التألية 
Metco‏ ؛ حيث يعرف أنذاك كيف حقق نياحه وأنجز مهام التعلم. 


احدی عشر ‏ الحالة الو جداتية والتعلم : 

بينت دراسات للياحثين ر. كيلي» وج. كابلان» أن كلا من المهارات العقلية والمؤهلات 
الأكادييةء E‏ قادرتىن على اله بين متوسطي ومر تفعي الآداء : ولكن ما ی ل ةا 
ب الذكاء الوجداني؛ مثل ˆ حفر اسم والا,صرار 8 e‏ والرونة وجل التغيير 


بين هاتين ا مجموعتين . 

1. منهجية الثقة في الذات : 

في هذا السياق» نقترح داخل خلايا الانصات لمساعدة المتعلم على معرفة ذاته والتحكم في 
الفعالاته وتجاوز قلق الاختباں الذي ينتابه في فترة الامتحانات. 

1.1. أهداف منهجية الثقة في الذات : 


٠‏ يمكن تلخيص أهم هذه الأهداف المنهجية للثقة في الذات» بشكل مركزء ضمن الأهداف 
الاربعة الموالية : 


- تعبير المتعلم عن رأيه ؛ 


“ التصريح بمشاكل التعلم ؛ 


491 


تقيير فظزة التطلم إلى تفسه بطريقة إيجاة ) 

- إعادة الحقة للمتعلم بنفسه وقذراته. 

كك مراحل منهجية الثقة في الدات : 

جحد د أهم هذاه المراحل ف الثللاث عشر مر حلة الموالية , 

1.. معرفة الأشياء التي يجب على المتعلم فعلهاء ويتقن إنجازها ؛ 

3. هل يۆمن بقدراته ؟ 
4. ما هی حو افزه الذاتية ؟ 

5 الأمل في تحقيق مبتغاه : امتلاك الصبر من أجل تحقيق هدف معين ؛ 


1.2.6 . التحدي والصبر لبلوع أهد افه تجاوز الصعاب ومواجهة المشكلات الى تعتر ص 


7.. قبول التغيير : النجاح يتطلب مثابرة وتغييرا في طريقة التفكير واستراتيجيا العمل ؛ 
8 إرادة التغيير : القدرة على مباشرة العمل وتنفيذ مراحل إنجاز المشروع ؛ 
9 . تركيز التفكير وإقصاء التشويش : خلو الذهن من المشاكل الشخصية والتركيز على 
موضوع التعلم ؛ 
0- تقبل التعثر والبحث عن أسبابه ؛ معرفة المعوقات التى تحد من تجويد تحصيله 
الدراسي ؛ 


2 الثقة في الاستراتيجيا التعلمية المتبعة ؛ 


492 


ليه 


يلاصة :5 

التحليل المعتمد لظاهرة التعثر الدراسي» ركز بالأساس على الجانبين ا 
٠‏ والمسيكولوجي ؛ و بغرص استفادة المدرسات والمدرسين من أهم المقاربات للحد من آثار 
وزه الظاهرة ؛ علما بانها عير مقتصرة على المدرسة لوحدها ؛ وإنما تتعداها لعوامل أخرى. 


493 


30 


“لير 00 ف 


١‏ 9 اتبحبا الت خبه القصير المستقل 


* تقديم للدليل المرتيط باستخدام استراتيجيا التشخيص القصير المستقل : 


لا أحد يجادل حول ضرورة توحيد جهود العاملين بالمئؤسسة التعليمية حول إستراتيجيا 
واضحة وقوية ومحفزة. إن تجديد رؤية استراتيجيا وترجمتها في مخطط إستراتيجي» معناه توفير 
شرط أساسي وحاسم لاستشراف المستقبل» وتحفيز الجهود» وترشيد الوسائل والاامكانات» كما 
أن وضع مخطط استراتيجى هو أيضا فرصة لحوار تأسيسي بناء وخيالي بين مختلف العاملين 
بالمؤسسة:» من أطر تربوية وإدارية ومتعلمين وأولياء أمورهم . 

تمثل الخطة الاستراتيجية الإطار العام للأنشطة اللازم القيام بها لتحقيق رؤية ورسالة 
وأهداف المؤسسة. ويتم بناء هذه الاستراتيجيا لدعم القدرات الذاتية للمؤسسة من خلال 
معالحة أوجه الضعف في البيئة الداخلية والاستفادة من الفرص المتاحة في البيئة الخارجية. 
وتعتمد هذه الاستراتيجيا على تحقيق أهداف مشروع المؤسسةمن خلال برامج متكاملة لكل 
مجال من مجالات العمل أخذا بعين الاعتبار للتوجهات العامة للوزارة» بالإضافة إلى المتطلبات 
التطويرية المستقبلية للمؤسسة وإن هذا الطموح تعترضه عقبات نابعة من طبيعة العصر الذي 
نعيش فيه والتي تفترص : 

- سرعة الاإمجاز ؛ 

- القدرة على استغلال الفرص المتاحة بسرعة ؛ 

- معالجة سريعة للاختلال ؛ 

- إحداث تغيير جماعي في وقت قصير. 


نقد أصبيحت السرعة ف عالم اليوم (فضيلة). كما أصبح من الضروري أن تطور المؤسسات 
التعليمية قدرتها على مواكبة هذا الاريقاع السريع لعالم اليوم» لكن السير بهذه السرعة يطرح 
مشكلة درجة انسجام فرق العمل › ومدى مصداقة المعلومات التى تستخدمها هذه الفرق ف 


494 


اتخاذ قرار الإيقاع السريع. وهنا تكمن أهمية وقيمة الأدوات التي تتيح لفرق العمل السير 
بسرعة وتمكنها من توفير وتحليل كتلة متنوعة من المعلومات. 

من أجل رفع هذا التحدي» وتوفير أدوات عمل» توضع رهن إشارة المؤسسات التعليمية 
لمساعدتها على حسن إدارة وتدبير مشاريعهاء والرفع من قدرتها على الأداء السريع» نقدم أداة 
عملية هى Court Autonome (DCA)‏ عبان أ)وممع 1213 (التشخيص القصير المستقل ) التى صممها 
المعهد الفرنكفونى للدراسات والتحليل النظمى 155485 ببلجيكا. وهذه الأداة توفر تموذجا شاملا 
وإجرائيا يتيح القيام بعملية التخطيط الاستراتيجي في وقت قصير وبشكل عملي بناء على 
تشخيص دقيق لنقاط القوة ونقاط الضعف في المؤسسة. 

وقد قمنا بترجمة هذه الأداة إلى اللغة العربية» وتطوير مجموعة من الأدوات العملية 
المصاحية لها لمعل الاشتغال بها أكثر دقة وبساطة ووضوحا. كما قمنا بتجريبها في عشرات 
المئؤسسات التعليمية العمومية والخصوصية ببلادناء وكنا في كل تجربة نستثمر التغذية الراجعة 
لتطوير الأداة وتبيئتها مع خصوصيات قطاع التربية والتعليم. وكانت الحصيلة هذا العمل الذي 
نقدمه تحت عنوان : التخطيط الاستراتيجي باستخدام أداة 2©4 والذي يتكون من ثلاثة 
a‏ 


0 ع ملا‎ e i 

5 دليل استخدام اداه 5-5 ف م( .م عمثابة مرجع عملى وتوجيهي ا 

- كراس التفريغ لتسجيل نتائج التحليلات وتطوير الخطط ؛ 

أولا - متهجية إعداد الخطة الاستراتيجية باستخدام أداة (ت ق م) : 

تتشكل منهجية إعداد الخطة الاستراتيجية باستخدام أداة (ت ق م) وفق الخطوات الموالية: 

- تشكيل فريق عمل من داخل المؤسسة يتمثل في «فريق التخطيط الاستراتيجو » يتكون 
من 4 إلى 8 أفراد برئاسة مدير المؤسسة وبمصاحية مستشار خبير في التخطيط الاستراتيجي 
ل أمكن ذلك ؛ 

- تنظيم ورشة عمل فی إعداد اة الاستراتيجية ؛ 

- تشخيص الوضع الحالى و تقبلو للمؤسسة» من خلال تحليل نقاط e‏ 
والفرص والتهديدات والأولويات والمكونات الإدارية والوظائف وخصوصية المؤسسة ؛ 


(1) فضلنا فى هذا الباى الحتزال لهذه الاستراتيجيا باللغة العربية ؛ بحيث احرف (ت) يرادفه 10128015010106 وحرف (ق) 
يرادفه C01٤‏ وحرف (م) يرادفه A11010 ٩€‏ . 


495 


- استخلاص عوامل النجاح الأساسية» التى تحدد ملامح رؤية ورسالة المؤسسة ؛ 
¬ صياغة الرؤية والرسالة والقيم : 
- تحديد الأهداف الاستراتيجية ؛ 


_ تعميم الرؤية والرسالة والقيم والأهداف الاستراتيجية داخحل الحوسسة (على مستوی 
الطاقم التربوي والإداري وعمثلى التلاميذ وجمعية أباء وأولياء التلاميذ) للاستفادة من 


التغعذية الراجعة 
- اعتماد كل من الرؤية والرسالة والقيم والأهداف الاستراتيجية من لدن لحنة التخطيط 
الاستراتيجى ؛ 


- تحديد منهجية التدبير وسياسة الاستثمار ومنهجية التغيير المناسبة» التي ستساهم في 
تحقيق الأهداف الاستراتيجية» مع الملاءمة مع خصوصية المؤسسة ؛ 

- إعداد البرامج التى سيتم تنفيذها في إطار الخطة الاستراتيجية وتحديد مراحلها الزمنية 
والحهة المسؤولة عن التنفيذ ؛ 

- إعداد لوحة قيادة الخطط الاستراتيجي (مصفوفة المعايير ومؤشرات الأداء)» التي ستعتمد 
5 قياس أداء المؤسسة خلال السنوات الثلاث المقبلة ؛ 

- إعداد مسودة الخطة ومناقشتها مع لحنة التخطيط الاستراتيجي والتصديق عليها ؛ 

- رفع الخطة الاستراتيجية» لاعتمادها من قبل مجلس تدبير المؤسسة في صورتها النهائية ؛ 

- إعلائها وتعميمها وإتاحتها للعاملين بالمؤسسة. 

ثاتيا ‏ ما يلزم لاعداد الخطة : 

تعد الأدوات الموالية ضرورية لإعداد الخطة : 

- فريق عمل من 4 إلى 8 أفراد؛ ثل بشكل متوازن أهم وظائف المؤسسة ؛ 

- تعيين مقرر ومدشط من داخل الفريق ؛ 

- عدة علب من البطاقات الورقية الملونة )ا 2084 : صفراءء حضراءء برتقالية» زرقاء»ء وردية 


ينا 


فة 
ا a‏ 


و 


- دليل استخدام أداة (ت ق م)» وهو بمثابة مر جح عملي وتو جيهي لفريق العمل ؛ 
- كراس التفريغ . لتسجيل نتائج التحليلات وتطوير الخطط ؛ 
- كراس النموذج يوضح بالنموذج ا جي الشكل النها ئي الممكن للعمل . 


496 


1. المرحلة الأولى. جمع المعطيات للوضعية الحالية : 
تتحدد هذه المرحلة في خطوتين» الأولى ترتبط بمعطيات الوضعية الخالية» المعتمدة على 6 
خطوات» والأخرى تهتم بالوضعية المستهدفة» وتعتمد بدورها على 6 خطوات : 
- الخطوة الأولى : يوزع منشط الفريق 6 بطاقات صفراء على كل شخص ويطلب 6 مشاكل ؛ 
- الخطوة الثانية : يوزع منشط الفريق 5 بطاقات خحضراء على كل شخص ويطلب 5 حلول ؛ 
- الخطوة الثالثة : يوزع منشط الفريق 4 بطاقات برتقالية على كل شخص ويطلب 4 عقبات؛ 
- الخطوة الرابع : يوزع منشط الفريق 3 بطاقات زرقاء على كل شخص ويطلب 3 دعائم ؛ 
- الخطوة الخامسة : يوزع منشط الفريق بطاقتين ورديتين» ويطلب وسيلتين . 
- الخطوة السادسة : يوزع منشط الفريق بطاقة واحدة بنفسجية على كل شخص ويطلب خطوة أولى. 
كل المعلومات المطلوبة فى هذه المرحلة تتعلق بالوضعية الحالية : 
پو مدة كل خطوة 6 دقائق ؛ 
تسجل كل المعلومات المطلوبة على وجه واحد من البطاقة ؛ 
په تتصمن البطاقة الواحدة معلومة و أسحدة و و سحيلاة (مشكل واحد أو حل واحد مقلا ) 


03 استخحدام عبارات دقيقة وواضحة وغير فأبلة للتأويل . 


خطوة أولى لماكل 
(1) داخل (6) - 


ا EET‏ 
(2) حارج (5) + 


الدعائم 
(3( 44 





2. المرحلة التانية. جمع المعططبات للوضعية المستهدقة : 
يتم الاعتماد في هذه المرحلة الثانيةء على الخطوات الست التالية : 


- الخطوة الأول : يوزع منشط الفريق بطاقة واحدة بنفسجية على كل شخص ويطلب رؤية واحدة؛ 


497 


- الخطوة الثانية : يوزع منشط الفريق بطاقتين زرقاويتين على كل شخص ويطلب عمادين ؛ 

- الخطوة الثالثة : يوزع منشط الفريق 3 بطاقات وردية على كل شخص ويطلب 3 آدوات ؛ 

- الخطوة الرابعة : يوزع منشط الفريق 4 بطاقات برتقالية على كل شخص ويطلب 4 
مخاطر ؛ 

- الخطوة الخامسة : يوزع منشط الفريق 5 بطاقات خضراء على كل شخص ويطلب 5 

- الخطوة السادسة : يوزع منشط الفريق 6 بطاقات صفراء على كل شخص ويطلب 6 نقط 

كل المعلومات لمطلوبة في هذه المرحلة تتعلق بالوضعية المستهدفة ' 

يه مدة كل خطوة 6 دقائق ؛ 

#4 تسجل كل المعلومات المطلوبة على وجه واحد من البطاقة ؛ 

يد تتصمن البطاقة الواحدة معلومة واحدة ووحيذة (مشكل واحد أو حل وأحد مثلا ) 

0 استخدام عبارات دقيقة وواضحة وعير قأبلة للتأويل . 


إدارة الخاطر 
(5) + 


الرؤية 
(1) داخل 


الأعمدة 
(2) ++ 


الأدوات 
(3) خارج 











3. المرحلة الثالثة. تحليل المعطيات : 
لا يمكن وضع مخطط استراتيجي دون تشخيص دقيق ؛ ولذلك نحتاج في مرحلة ثالثة» 
إلى تحليل المعطيات التي تم تجميعها لتوفير كل عناصر التشخيص التى ستحتاجها لوضع 


الخطة الاستراتيجية. 


498 


التحليلات التي سنقوم بها في هذه المرحلة هي : 
1) التحليل المباشر للمعطيات المحصل عليها ؛ 
2) التحليل الموضوعي أو تحليل الأولويات ؛ 
3) تحليل توازن نقط القوة ونقط الضعف ؛ 
4 محليل الحيط ؛ 
5) التحليل التدبيري ؛ 
6) التحليل الوظيفي. 
والمبداً العام الموجه في طريقة التحليل هو : 
- صنف البطاقات بتوزيعها إلى مجموعات ؛ 
- حساب عدد البطاقات في كل مجموعة وتوزيع الألوان داخلها ؛ 
- صياغة مضمون كل مجموعة ف عبارة جامعة. 
1. التحليل الموضوعي أو تحليل الأولويات : 
يوفر لنا هذا التحليل مجالات العمل الإستراتيجية (ت ق م) : 
توزع كل البطاقات (معطيات الوضعية الحالية ومعطيات الوضعية المستهدفة» بقطع النظر عن 
الألوان)» بحسب الموضوعات ودون توجيه مسبق من تصنيق قبلي (مضامين البطاقات هي التي 
تحدد التصنيف) ؛ وتحتفظ في النهاية ب3 إلى 9 مجموعات / موضوعات (في النهاية ندرس بنية 
كل موضوع. باعتماد توزيع الألوان داخل كل مجموعة / موضوع . 
بخصوص طريقة دراسة بنية كل مجموعة / موضوع نتبع الخطوات التالية : 
- تجميع عدد الملصقات البرتقالية والصفراء = نقط الضعف ؛ 
- تجميع عدد الملصقات الخضراء والزرقاء = نقط القوة ؛ 
- عدد الملصقات الوردية = الوسائل ؛ 


- عدد الملصقات الينفسجية = الرؤية. 


409 


2. تحليل توازن ثقط القوة ونقط الضعف : 


ف هذا التحليل› نقارن مصامين اليطاقات الخضراء والزرقاء (نقط القوة). مع مضامين 
البطاقات الصفراء والبرتقالية (نقط الضعف) باستخدام الجدول التالي : 


اه سس 
٠‏ نستخلص أهم نقط الضعف وأهم نقط القوة ؛ 
* ندرس مستوى تغطية نقط الضعف : 











- نقط ضعف بتغطية ؛ 

- نقط ضعف بدون تغطية (يجب الاشتغال عليها). 
٠‏ ندرس مستوى تجدر نقط القوة : 

- نقط قوة متجدرة ١‏ 

- نقط قوة غير متجدرة (يجب الاشتغال عليها). 


“لالا لسعلا 


500 


3. تحليل المحيط : 

5 هذه المرحلة نبحث في محيط المؤسسة؛ عن «الفرص» و«الخاطر» المحتملة بالنسبة 
للموضوعات ذات الأولوية. ويتعلق الأمر في هذا التحليل» بتحديد التأثير امحتمل للمحيط على 
مشروعنا المستقبلى. 

ر لائحة بالشركاء وا محاورين والفاعلين والمتداخلين لكل موضوع / أولوية» والذين من 
الحتمل أن يكون لهم تأثير إيجابي أو سلبي عليه. كما نضع من 10 إلى 15 من عناصر امحيط› 
ونحدد الاإكراهات والفرص المتاحة المرتبطة بكل عنصرء بالرجوع إلى المعطيات التي تم 





4 التحليل التدييري 
والتجهيز والتدبير والتمويل ؛ وفق الجدول الموالي : 
لادا الم سسة مو جو ده ؟ ما الذي یجب علينا إنتاجه ؟ مأ رسالة المؤّسسة ؟ 
ما أهدافها ؟ ما هي السلع والخدمات التي يحصل عليها الزبون ؟ من هم 
الزبناء ؟ ما هى القوانين المؤسسة ؟ 
أي تجهيز وأية طرق وأية تقنيات نستعمل ؟ كل ما يتعلق بالمقرات والتجهيزات 
والآلات من جهة الكم والحودة والدقة... 
ما هي التوازنات المالية الكبرى ؟ كل ما يتعلق بالميزانية والمال . 


والمتابعة والمراقبة وأنظمة المعلومات المساعدة على تهيىء القرارات 
واتخاذها ومتابعتها. 




























501 


ما سيق : 
- تتح العلامة التدبيرية القوية» وهى التي استقطبت أكبر عدد من البطاقات ؛ 
ي نستنتج العلامة التذبيرية الضعيفة. وهي التي استقطبت أقل د البطاقات. 


العلامة التدبيرية القوية العلامة التدبيرية الضعيفة 
NÎ +‏ (+ م( - M‏ (- م( 





5 التحليل الوظيفي : 


نعيذ توزيع جميح اليطاقات بحسب الوظائف الثمانية : الإنتاج وال خخيار والمراقبة والضبط 
والتنسيق والتنظيم والتقييم والتوجيه. 


- القدرة على الإنتاج. 
الإنتاج | - كل ما يساهم بشكل مباشر في عملية الاإنتاج . خدمات 
الاإخحيار معلومات 












- مجموع المعلومات الموجهة إلى من سيقوم بالإنتاج 


3 وظيفة أ - خلال عملية الاإنتاج يجب مقارنة الإنتاج مع التعليمات. مطابقة 
المراقية 
4 وظيقة 


- القدرة على الرجوع إلى الوضع العادي أي إلى إنتاج مطايق للمعايير تصحيح 


wir 


5 | وظيفة | - القدرة على توفير موارد إضافية أو فرق مؤقتة في حالة اختلال | تقوه 
ا سیق الضبط ا محلى . للموارد 


وظيفة | - القدرة على تعيين وتغيير تعيين موارد يشكل دائم. توزيع دائم 


- القدرة على إصدار حكم على المساهمات النسبية مختلف أشكال | تقييم الموارد 
التقييم 
وظيفة 


تقوية دفية 8ة 







تنظيم الموارد لاختيار أكثرها فعالية. 


- التنبؤ بالمستقبل» وتوفير توجيهات فعالةء وإغناء مختلف أشكال 
التوجيه | التنظيم بهدف البحث عن التوازنات المستقبلية الأكثر فعالية. 





إعداد التطورات 
المستقبلية 





(1) يحيل الحرف )M(‏ أو (م) على مفهوم المتوسط. 


502 


غا سق ` 
- نستنتج الوظيفة القوية» وهي التي استقطت أكبر عدد من البطاقات. 


- نستنتج الوظيفة الضعيفة: وهى التى استقطبت أقل عدد من البطاقات. 





4. المرحلة الرابعة. الخطة الاستراتيحية : 
(i‏ السيناريو هات الاستراتيجية الممكنة ؛ 
3) نسق الغايات : الرؤية والرسالة والقيم ؛ 
4( محالاات العمل الاستراتيجية ٤‏ 

5 الأهداف الاستراتيجية ؛ 
6( الاجراءات أ لتنفيد بة . 


67 مؤشرات قياس الأداء. 


1. السيناريوهات الاستراتيجية الممكنة : 

٠‏ بعد كل هذه التحليلات نصل إلى مرحلة السيناريوهات الاستراتيجية الممكتة. 

٠‏ السيناريو : مجموعة من المهام التي تحول مدخلات إلى مخرجات» مع قيمة مضافة. 

» لدينا 40 سيناريو عن = 5M‏ × 86 (كم × و8). 

* الاستراتيجيا تفترض وضع سيناريوهات متعددة والمقارنة بينها (على مستوى التكاليف 


والقوائد المرتيطة بها). تم اتحتيار البديل الاستراتيجي الأفصل› ووصضفة ف برتامج رمني 
كابل للتتقيذ. 





(1) (۴) و(و)» يحيلان على لفظ وظيفة. 


503 


5 نقلص فضاء الاختيار قّ مرحلة أول من 40 سسميناريو إلى 4 n E eS‏ 

5 5 : ادم : 2 خخ ي هن‎ eh »* م م‎ 1 ١ 
ا‎ "5 0 ENE المتقاطعة للعلامات التدبيرية والوظيفية‎ 
ثانية من 4 سيناريوهات إلى سيناريو استراتيجي واحد» باعتماد اختيارات الفريق ,يقاع‎ 
العمل و حجم الاستثمار.‎ 


u‏ 1 سینار ر 
0 سيناريو 4 سيئاريوهات يناريو 


من 40 إلى 4 : 





40 سيئناريو 4 سيناريوهات 


من 4 سيناريوهات إلى السيناريو الاستراتيجي : 
9 سياسة اللاسكثمار = إيقاع العمل ف حجم الاستثمار. 


إذا كان الفريق قويا 


إذا كانت الظرفية غير م تي 3 


إذا كانت المنافسة قوية 
إذا كان الفريق هشا 


ادا كانت الظرفية غير ه تقر 5 


إيقاع العمل : 







إذا كانت المنافسة ضعيفة 


504 


أي حجم استثمار ؟ ا العمل على الوظيفة القوية 
استثمار وقت أكثر أو أقل ؟ 


3 5 7 أب ا 3 ؟ 
بار ار a‏ 5 العمل على الوظيفة القوية 
استثمار ميزانية أكبر أو اقل 4 





السياسات 5 . 















العمل على العلامة التدبيرية الضعيفة 
العمل على الوظيفة الضعيفة 
العمل على العلامة التدبيرية القوية 
العمل على الوظيفة الضعيفة 
العمل على العلامة التدبيرية الضعيفة 
العمل على الوظيفة القوية 
العمل على العلامة التدبيرية القوية 
العمل على الوظيفة القوية 













سياسة المشروع موارد أقل 






2. السيتاريو اللاسترات تيجي : 
الأولوية الاستراتيجية المطلوبة : ا 9191770 


الم ماع م م فاه هس م م واه هسه هس يه هاوه م سه واه هع و هم و واه هه ماس و هس و مد ماه هس عير ررم هس سس بس ساس واه هرس سج ميرم مسمس سا مون ممم جاسم مامن نمام م ع عع م م م فعأع ل د 9ع 552 
وام ماد ممه مهس موه سس ود و م م م ويد هم م مه وهر ود ون ووس مه ةق ةو موه مهاس اة كرس ماس وهم مام و راج مر راسي ص ص ا چ مس م موجمج و ا جع ر 


TO‏ ل ا ا لت ا ال ا ا اك ل ا ا ل ل ا ا ا ا ا ا ل ا ا ا ا ا ل ل ب ل ب د د د ددس مس سس ند نس سا ع سه ا 


فحقا ةق قن فاه لقا ها قامة له فيه م عطاق أله هاه اه اع عام يد عه م عه عا عا ها مدكه هلد هاور هأ عع قي له طايق 16 ها قف فاه اه عه سعاة شق م هذه عه هق قايه عه ماف قاع ع وز ماهد يه ساه ا وه فنع ها الع ا ص كا 5 


5 : سن د د سان و دس ع ع سد‎ e TTT TT 
ةوه‎ my E Ea اكاك ع2‎ a TT 
ا ا ل ا ال ا ا ا ل الى واس سام س د ده دن ند د شن دق سمه نو سه‎ TTT 
5> ج ع هع ج هع خ "« ع > "ع‎ TREE وس وي و و اس و ع رار ساي را‎ mig ور اس سر لو رو‎ gj gm هد وج ون لل ل وس سي عل و ست ور و وس د هوه ل و ست و عت ا ل ات ات غ تل ها‎ « 


EMS mm am o E E E 
.- ع ع عن عت يد ساس داس هداس ع ا‎ EME E NRHN FH FE nM HH nm mm pM oF ¥ Hm i #  w و و‎ F سو و سن و ل وش لت سس صا عب بط اب‎ 


505 


3. حقيية السيناريوهات : 


التاءات التمسر الواوات الثمانية 


الانتا- 


الموارد البشرية 


4 
3E 





۲ 
١ 


5 
ا 


ش 


4 
ل 
1 
1 
سے 


1 
3 


. 011 
1 
ا 


+ 


٤ 
يا‎ 


الصداقية. وإدارة الانحرافات العيارية 
س 7 


اس س ر هف الحو سسسة وإدارة علا قات الزبوت 


ا مر اقبة» ومصداقية المنتجحات 





الدقةء والمراقبة الذاتيةء والقياس 


إدارة الفريقء وبناء فرق العمل 


توزيع القوى العاملةء والإنتاجية 00 | 





متابعة مسحاسباتية» ولوحة القيادة 
أدارة الالء والدورات المالية 


ضبط اكبر لمراكر الربحء وزيادة الارياح 


إعادة ترتيب الا ولويات وقرارات القيمة 


8 


09 


12 
13 
15 
16 
17 
19 


0 


21 
22 
20 
24 
25 
20 
2 
28 
29 
30 


چ ر سان 
EF‏ 
TS‏ 
# چ 
ل wm‏ 
* " "اج سمه هو وى 
* ا چچ 
* تداس سدس 
#۴ و نس واس 
F‏ ل ا ل 0 


Hm HH J‏ ات ته اند #6 # EFNO HHH‏ وباس ند 
لو الوا اا ااا ا "" صمو كذ ون وس هن بي 
ص # ار آآ 7« 6ه كككلا0ثكللااائذْؤدكَووممءرّ ١‏ ووجوووصحححببحكخ_ 0 0 0 ا ڪھ ھچ چ اماه ماص 
”©©#كُة>بيه»ح-ح#شه#جما.٠ن+لج#####ظشر؟جممشعرحرمرمممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممرريل‏ عي ري ري ل NTT‏ 
"ا تاس سردن 
* # هداس م 
"ا ا ال م هراس 
rma‏ 
MI #‏ سر سرس يان 
“ا خب لاس عر واس 


سج ل لو ا ا ا ا خا اط ا ا EFER gm‏ ل ل ڪام 
TEFL‏ 
وده * 


يا ب 
# ف " شاك واس 
ت شام ساي 
# چ عمجي 
u #۴‏ 
6-557 أيه و يها بو ع يا 
FF‏ اه واس 
FFE FF FF‏ وس واس 
Ew "‏ وهر ص سور ياي 


بملمم م سدس ياه هس ته + ” فض 5 + + 
دي دي "« 
لاا 


ف E HEM‏ 
ته س م ر مچ 
ي ۾ سن 
«« ا چ وڪ 
#٣‏ ي ساس سام 
* " "دا usps‏ 
EF *‏ عراس وردان 
TS‏ 
+ ف ف "ست amp bi E‏ 


EHRE FEF ENE FHF HF 4‏ 5م م 
MPH FH JH FF J 0 i‏ لا ا بن 
بي بي وي وي نيا و 
HF‏ ل يبا # نا بايا كه #8 ووس شر كين 
5 قر يا 
Em 5 E “‏ سد وهو ب ان 
لل ا ل يما له HM‏ ¥ كر 00 ا 0 j‏ 
لد .ل mH ME E‏ 


EHH pm ¥‏ م ا ما لا 
Emm HM E FE FF EF‏ 
يا asa‏ 00 ا 

مه أله 4 FH FE‏ ين ص طن سر سر 


ع س شاه" هس ع بج 8  »#‏ « "ا" « "د « « 9 #8 2 6 ها« كس اسه اك" ساح عه ددع ع عبيعين ا انات RE‏ فاع وهاه عا ممع ماعاعاه ااه لاقع مامه مااع وا عه مامد عا مم شه ده 
ا ند ب E‏ الت E E E‏ سد بجت جد E‏ جا كا FE‏ له E‏ ند د HF HF HF‏ لا نت عت E E E E‏ إن E‏ إن E‏ إن HE Hh i E‏ كن ين E fh HF‏ نإ دإ o‏ ع HE HF‏ نت FE E HE E FE E‏ ع E‏ ونا HE‏ صو EF HE EF mF HF HF‏ ل ل HE E‏ ل ب لد ا لت ع ل o mh‏ ل mk‏ ع ع ع hh‏ ع mh‏ صن عو عن ع ع ع اس 


Hl‏ ا E HE HEF j ir E r‏ اا Hh HF HE ii‏ ا ا ا iF Hi ME‏ اا ا mh‏ ا ا ا E HE‏ ا ا dF‏ ا ا HE E‏ الا ا mF‏ ا Hh E E‏ اا ااا i‏ ا E‏ اال الا ا ا اا E HF Hh J HF i FE‏ ال HE OH Hh HE HF Hh‏ الال E O HE E‏ لذ يديا عد يا يا 


5 القي م : 


في سعينا نحو تحقيق رؤيتنا ورسالتنا وأهدافنا الإستراتيجية» سوف نحتكم كفريق عمل 
e ۹ SS‏ كه ااه قفارت اله ة والجماعصة. 
متكامل إلى 7 قيم مشتركةء تمثل مرجعية أاساسية لضبط كافة التصرفا الفردية و١-‏ ته 


وتشمل هذه القيم ما يلي : 





4 . محالات العمل الا'سثراتبحية : 


بناء على المعطيات امجتمعة» وعلى دراسة الوضع الداخليء أبرز تحليل الأولويات الانشغالان 
الاستراتيجية التالية» والتى سيتم التركيز عليها خلال السنوات الثلاثة المقبلة. 


خا ال 5ه E‏ 





ظ ي الأهداف الاستراتيجية ١‏ 


 .‏ هنا الاأهداف الاستراتيجية. بحسب مبجا لاارن العمل الا 


ET +١ :‏ 
EE‏ سرا جيه ؛ ونضع لكل مجال 


تراتيجي دن 





6. القيم : 
نضع هنا الالإجراءات التنفيذية بحسب الأهداف الاستراتيجية ومجالات العمل 
الاستراتيجية؛ ونضع لكل هدف استراتيجي من 1 إلى 3 إجراءات تنفيذية ؛ ونحدد الجهة 





S09 


7. مؤشرات قياس الأآداء : 


نضع هنا مؤشرات قياس الأداء» بحسب الإجراءات التنفيذية. وقد حددت في الجدول 
العالى. تماذج من الات بحسب المحالات الاستراتيجية الأربع لبطاقات الاداء المتوازن. وهذه 
اللائحة ل ليست شاملة والمؤشرات التى التي محتوي عليها مجر د أمثلة : 


TT و‎ 1 age 


«٠‏ 5 أيام ف السنة لكل موظف 

85 من مجموع موظفي المؤسسة 

٠‏ م 85 من الموظفين الذين حضروا التدريب 

20 % زيادة فاعلية استخدام الموارد بنسبة‎ ٠ 

٠‏ تقدير الاإنتاجية من المسؤول المباشر والحد 

الأدنى من الادارة العليا 

« مجموع أيام العمل الضائعة بسبب غيابات 
الموظفين 

* مجموع ساعات العمل الضائعة بسبب التأخر 

٠‏ مجموع أيام العمل الضائعة بسبب العطل 




































» ل د الدورات التدريبية 










* نسبة النجاح في التدريب 
* فاعلية استخدام الموارد 

* إنتاجية الموظف 

ه عدد غيابات الموظفين 

٠‏ عدد تأخرات الموظفين 

» عدد العطل المرضية 

٠‏ التقدم في الرتب 













» الاستقاللات المرضية 
٠‏ الأخطاء المهنية * ترقية جميع الموظفين الذين استوفوا حق 
»> سرعة الاونجاز الترقية ودون تأخير 





« اللاجتماعات 
٠‏ نسية الزيادة في الخصصات الالية 
٠ء‏ رضا الموظفين 


» عدد الاستقالاات 

٠‏ عدد الأخطاء المهنية 
٠‏ تقليل مدة إجراء المعاملة بنسبة 9 50 

* عدد الاجتماعات وانتظام دورية الاجتماعات 
* زيادة الخصصات الالية بنسبة % 25 

* زيادة الموظفين بنسبة % 15 





15 % رضا التلاميذ * زيادة رضا التلاميذ بنسبة‎ ٠ 

٭ شكاوى التلاميذ ؟ عدد شكاوى التلاميذ 

. شكاوى اباء وأولياء التلاميذ ؟ عدد شكاوى أباء وأولياء التلاميذ 
مؤشرات ٠‏ سرعة الانجاز * تقليل مدة إجراء المعاملة بنسبة % 50 
الإجراءات ٠‏ حوادث العمل » عدد حوادث العمل 

٠‏ الأخطاء المهدية » عدد الأنحطاء المهنية 

* المنازعارن داخعل المؤسسة * عدد المنازعات داحل المؤسسة 

» النسائر 


9 نسمية تراجع الزأيرادات 


510 


الح ا aS‏ * تبسميط جميع الاجراء| 
* توفر المعلومة لدة الزمتية و كه يتناسب معي 
المدة الزمنية والعكافة ْ / 

0 1 لزمنية والتكلفة بالنسے از ا 

ف لود (المنتوج ) * عدادت الشكاوى الداحلة 6 51 
ضما 2 و 
" زيادة رضا العملاء بنسبة % 15 
* مستوی تحديث الآلياتن والأجهزة والأتظمة 


رجية دات 


© تحديث الأليات والأجهزة والأنظمة 





eT ضا العميا‎ ٠ 
15 95 زيادة رصا العملاء بنسية‎ * 1 2 
١ 1 | , شكاوى العمللاع ه‎ * 
15 ©5 تراجع عدد شكاوى العملاد بنسبة‎ 
۰ . | العنف داخحل المؤسسة ه تي‎ - 
ثر جع عدد حاللات العتف داخل الموّسسة‎ ' 1 
15 % رسائل تشكرات العملاعم بنسية‎ 
2 
15 96 عدد العملاء * زيادة عد رسائل تشكرات العملاء بنسبة‎ 
15 % زيادة الاريرادات * زيادة عدد العملاء بتسبة‎ * 
256 هدد المعارض واوراش العمل الموجهة للعمااء 58 زيادة الايرادات بنسبة‎ © 
۳ دد التدوات والحاضصرات والدورات * 3 معارض وأوراش عمل مو جهة للمملاء‎ * 
الموجهة للعملاء الستة‎ 
عدد جوائز التميز الموزعة على العملاء * 3 جوائز لكل فئة من العملاء‎ * 
دد اتقاقيات | لشراكة الموضعة مع " مضاعفة عدد اتقاقيات الشراكة الموفعة مع‎ © 
الشركاء اللاستراتيجيين الشركاء الاستراتيجيين‎ 


© الاايرادات * زيادة الاريرادات بنسبة % 25 


* المصاريف » زيادة المصاريف بنسبة % 15 
9 الأجور ٠‏ كثلة الأجور 

» الحوافز المالية » زيادة الحوافز المالية بنسية 90 15 

۴ لد ادمات اللحديذدة ذات المورد م رد هة وا حدة على الاقل جل يلام ودات سورد 


المالى ماي 


25 96 ا الزيادة ف المتصصات المالية * زيادة الخصصات المالية بتسية‎ e 


ج 
)1( ا مرجع : ancophone d’études et‏ 


(DCA) Stratégie Dj 


: aEnostic © 
ل‎ Analyse systémig Ourt Autonome - IFAS Institut Fr 


ue / Mini guide pratique. 
ا4 التعليم العالىء المملكة ! لخر بية؛‎ 

هِ ل ٠ة‏ الى بية الوطنية والنمب 
تر جمة بتصصرقا : د. إدريسر بو هللاال ف إطار أعمال مد يريه الود لوزار لتريم لو 


لع توظيب وتطعيم : عبد الكرعٍ غريب. 


S11 


31 


تخطيط مشروع المؤسسة 
باعتماد استراتيحيا السخيص 
القصير المستقل (2©4) (ت ق م) 


E 


1.الوضعية المشكلة : 


2 أهداف الوحدة : 
ف نهاية هذه الوحدة التدريبية سيكون كل متدرب قادرا على : 
- معرفة وتطبيق أداة التشخيص القصير المستقل (DCA)‏ لاعداد مشروع اا 
3. محتويات الو حدة : 
0 8 عو يات 
التشخيص القصير المستقل (4عط) (ت ق م) : محتو د 


الو حدة 


512 


513 


++ )3( 


الدعائم 


العقبات 
(4) -- 


)2( حارج 


الوسائل 


حطوة 


أولى 
(1) داخل 


5.1. الوضعية الحالية : 


لالس القو 
ا 1 مف 


- به أ 


يه 


81 


يه 


العلامة التدبير 





قيلي : 
مفاهيم الو حدة 


IIIIN 


2. الوضعية المستهدقة : 


نقاط الضعفب 
(6)- 


إدارة اخاطر الع ١‏ 
5١‏ 1 )2( هه 








6. فتحليل المعطيات : 
- التحليل المياشر للمعطيات الحصل عليها 
- التحليل الموضوعاتي / تحليل الأولويات ؛ 
- تحليل توازن نقط القوة ونقط الضعف ؛ 
- حلي المحميط ؛ ظ 
- التحليل العدبيري ؛ 
- التحليل الوظيفي . 
6.1 التحليل المياشر : 
- المكوناات الدائمة ؛ 
- أولوياءت التدبير ؛ 
- المسارات العملية ؛ 
الآفاق ؛ 
- مستويات التطوير ؛ 


- النقائقص التى يجب سدها. 


514 


د».الرؤية الأولية : 


- تحليل مصمول الملاصقاات ال ٥‏ 


5م استخلاص رؤية أولية. 


3. التحتيل الموضوعاتي 1 














6 م 


ع 


[| + اع 


ب 


4. تحليل توازن نقط القوة ونقط الضعف : 
- أهم نقط الضعف ونقط القوة ؛ 

- مستوى التغطية ؛ 

- مشاكل بدون حلول (صعوبات يجب الاشتغال عليها) ؛ 

- حلول لا تستجيب بشكل مباشر لأحد المشاكل المطروحة ؛ 
- مستوى تغطية نقط الضعف ؛ 


- مستوى تيدر نقط القوة. 





5315 


5. تحليل المحيط : 

- في هذه المرحلة نبحثء في محيط المؤسسةء عن «الفرص» و«اخاطر» الحتملة بالنسرة 
للموضوعات ذات الأولوية. 

- يتعلق الأمر في هذا التحليل بتحديد التأثير امحتمل للمحيط على مشروعنا المستقبلى . 

- نضع لائحة بالشركاء والحاورين والفاعلين والمتدخلين لكل موضوع / أولوية ؛ والذين من 
الحتمل أن يكون لهم تأثير إيجابي أو سلبي عليه . 

- نضع من 10 إلى 15 من عناصر الحيط» ونحدد الإكراهات والفرص المتاحة المرتبطة بكل 
عنصر بالرجوع إلى المعطيات التى تم تجميعها. 


6. التحليل التدبيري : 


نعمد إلى تصنيف جميع الملصقات إلى خمس فثات كبرى : 










اذا الو سسة موجودة ؟ ما الذي يجب علينا إنتاجه ؟ ما رسالة المؤسسة ؟ 
ما أهدافها ؟ ما هي السلع والخدمات التي يحصل عليها الزبون ؟ من هم 
الزبناء ؟ ما هى قوانين المؤسسة ؟ 
ما مؤهلاتهم ؟ ما حوافزهم ؟ وما وعيهم المهنى ؟ 
أي تجهيز وأية طرق وأية تقنيات نستعمل ؟ كل ما يتعلق بالمقرات والتجهيزات 
والألات من جهة الكم والتودة والدقة... 
التمويل ما هي التوازنات المالية الكبرى ؟ كل ما يتعلق بالميزانية والمال . 
التدبير من يقرر ماذا هنا ؟ كل ما يتعلق بالتنظيم والمسؤوليات والادارة والقرارات 


والمتابعة والمراقبة وانظمة المعلومات المساعدة على تهيىء القرارات 
واتخاذها ومتابعتها. 1 
















العلامة التدبيرية القوية 
M +(e +) `‏ 










M - (e 7) 





516 


سي التحليل الوظيفي : 
رمد إلى تصنيف جميع الملصقات إلى ثمان فتات كبرى : 














- القدرة على الاإنتاج. 
- كل ما يساهم بشكل مباشر في عملية الإنتاج. 
- الانتاج بحاجة إلى عدد من التعليمات. 
- مجموع المعلومات الموجهة إلى من سيقوم بالإنتاج 











- خلال عملية الاإنتاج يجب مقارنة الإنتاج مع التعليمات. 







- القدرة على الرجوع إلى الوضع العادي أي إلى إنتاج مطابق للمعايير | تصحيح 


e + 8 5 :‏ 5 + إلى 5+ ات 
د التنبقٌ با مستقيلء وتوشير نوجيهات فعالة وإعناء مولت اشکال التطور 
التنظيم بهدف البحث عن التوازنات المستقبلية الا كثر فعالية. المستقبلية 





ستراتيجية الممكنةء ذلك أن 
قيمة مضافة . 


بعد كل هله التحليلاات 5 | هنا الى مر-حلة السيناريوهات الا | 
لسيناريو : يعد مجموعة من المهام التي تحول مدخلات إلى مخحرجات» وم 


5217 


7.1 السينارىوهات الاستراتيجية الممكنك : 


0 سيناريو = 8F x 5M‏ )م5 X‏ 8و( 





1 مقارتة السيتاريوهات الإستراتيجية‎ fe 


- الاستراتيجيأ تفترضصضص وصح سيئاريوهات متعددة والمقارنة بينها (على مستوى التكاليف 


والفوائد المرتبطة بها)» ثم اختيار البديل الاستراتيجي الأفضل» ووصفه في برنامج زمني 
قابل للتنفيذ . 

- نقلص فضاء الاختيار في مرحلة أولى من 40 سيناريو إلى 4 سيناريوهات باعتماد الحصيلة 
المتقاطعة للعلامات التدبيرية والوظيفية القوية والضعيفةء ثم نقلص هذا الفضاء في مرحلة 
ثانية من 4 سيناريوهات إلى سيناريو استراتيجي واحد باعتماد اختيارات الفريق لإيقاع 
العمل وحجم الاستثمار. 





518 


75. من 40 سيناريو إلى 4 سيناريوهات 





74 من 4 سيثتار بو هات إلى السيتاريو الاستراتيجى 


سياسة اله کار = إدم 
ستثمار إيقاع العمل 2 دحم الاستثمار. 










5. إيقاع العمل : 
إذا كان الفريق قويا 
إذا كانت الظرفية غير مستقرة 
۲ 4 إذا كانت المنافسة قوية 
إذا كان الفريق هشا 


إذا كانت الظرفية غير مستقرة 


إذا كانت المنافسة ضعيفة 





S19 


9 حجم اللاستثمار : 


أي حجم استثمار ؟ العمل على الوظيفة القوية 
استثمار وقت أكثر أو أقل ؟ 


استٹمار مو ارد بشرية أكثر أو أقا ؟ 
استثمار ميزانية اكبر او اقل ؟ 





10. سياسات الاستثمار : 


1 7 0 
موارد أقل : 50 
لاا معدا 


اس 
العمل على العلامة التدبيرية القوية |(+م) 
العمل على الوظيفة القوية (+و) 
العمل على العلامة التدبيرية الضعيفة |(-م) 
العمل على الوظيفة القوية )+9( 
العمل على العلامة التدبيرية الضعيفة )م( 
العمل على الوظيفة الضعيفة 
العمل على العلامة التدبيرية القوية 
العمل على الوظيفة الضعيفة 






































1. اختيار السيناريو الإستراتيجي : 
- الأولوية الاستراتيجية المطلوبة ؛ 
- مجاللات الاشتغال المفيدة ؛ 
- الثقافة المفروض تنميتها ؛ 
- المرتكزات البؤرية الناظمة لعملنا. 


520 


- تصريف الرؤية إلى محاور 
استراتيجية (من 3 إلى 9) ؛ 

تنص ريف کل حور 
إستراتيجي إلى إهداف 
استراتيجية (من 3 إلى 9) ؛ 

-تصريفا كل هدف 
استراتيجي اى 3 مهام ٤‏ 
الكلفة المسؤولء مؤشر 
ت ا لوت 





ماذا تعلمتًا ؟ 


11 . نفييه يعداي وحصيلتك من المعارف : 


الإغجار : فردي 
الوقت : مفتوح (الإغجاز خارح الخصة) 





521 


1-2 . تقييم يعداى وحصيلتك من المهارات : 




























مهارات لم أكن أعرف 
بوجودهاء ووعيت بوجودها 
من خلال هده الوحدة. 







الإنجاز : فردى 
الوقت : مفتوح (الإنجاز خارج الخصة) 











مهارأات ت أعى وجودها 
فقطء والآن تعرفت عليها 
هذاه الوحدة. 








مهارات كنت أتوقع التعرف 
عليها 5 هذه الو حدة» لكر 
لم أجدها . 









قيم لم أكن أقدر أهميتهاء وأصبحت الآن 
أقدر أ هميتها من خلال هذه الو حدة. 

قيم كنتت أقدرأ -. هميتها فقطء والآن 
أ صبحت حريصا على دمجها سلوكياء 
وسأعمل على خحلق انهاه دائم نحوها. 
قيم كنت أتوقع استقبالها في هذه الوحدة: 








أهدافي التي وضعتها لتطوير مهاراتي ف 


هذه الوحدة. 


خطوات العمل لتحقيق هذه الأهداف. 


جدول زمتي . 





.دز. تقييم يعدي والخريطة الذهنية للوحدة : 


جر خريطة ذهنية للوحدة 





. الى حم‎ )1( 
3 ر‎ 
(DCA) Stratéfie Diagnoslic Court Autonome + FAS Institut Froncophone d’êtudes € ' û 

0" Analyse systémique ; 2009, 


ترجمة ر :¿ . 
و رف : د. إدريس بوهلال ف إطار أعمال مديرية الجودة لوزارة التربية الوطئية والتعليم العالى» المملكة المخربية 
توظيب وتطعيم : عبد الكريم غريسبه. 


523 


32 


«(مشروعي» مسار ونسيير 
منظو متا التديير المدرسىي 
- المقصد ين المبتورين 0 


9 مد خل : 

ادا انطلقنا س مشاريع البرنامج الا سس ستعج الي 0-8 اعتبار هذاه المقاربة مشروعا من بين 
مشاريع أخرى ؛ إذا كان مسار مشروعا قائما بذاته ؛ فهو على خلاف ذلك يكن اعتباره وسيلة 
أو أداة من أدوات تحسين جودة التربية والتكوين . 

هذا من جهة. أما من الناحية المصطلحية ؛ فإن لفظ مسار يلفه نوع من الضبابية والغموض 
على مستوى الاستعمال اللغوي ؛ لأن اللفظ الغرنسى 0 الذى يفيد البحث 
والتنقيب» لا يرادفه اللفظ العربى (مسار) ؛ الذي يفيد على مستوى اللغة الفرنسية كsاuهcاaم‏ 
بوادر الباحثين والعلماء ؛ ولذلك كانت استراتيجا الوضعيات المسائل «Situations - problêmes‏ 
من أنجع الأساليب لتدريب المتعلمات والمتعلمين على ال بث والسقيب يشكل خر ونار ؛ 
وجاءت استراتيجا الإ دماج أو ما اصطلح عليه ببيداغوجيا الإدماج كمقاربة تعليمية تعلمية لبناء 
الكفايات وه خلال حل جملة من الوضعيات المسائل» والدمج بينها في فترة التقييم 
؛ بغرض التاكد من مدى استيعاب المتعلمات والمتعلمين للعلاقات الرابطة بين تلك الوضعيات 
المسائل . وعلى هذا الاساس» يمكن الحديث ا على اللفظ الخاطئع المتمث ف «مسار» ؛ وإنما 
ينبغي احديث عن «البحث والتنقيب» عن طريق الوضعيات المسائل ؛ باعتبارها الاستراتيجيا 
عدت ااي البحث والتنقيب. وعلى الرغم من هذه الضبابية والخلط على مستوى 
عي والمفاهيم ؛ فسنعمل على تقدي دلالة هذا «المشر 4 ؛ بال ت , أنه تأسس على 
التجزيئ للفعل التعليمى اله : وله ابرح من 

جريئع مي لتعلمي بارتكازه على الخرجات (التقييم) وتغافله للمدخلات 


به 


(مستوى المتعلمين بداية فصل أو سلك تعليمي)ء وأيضا تغافله لفهوم الالجة المعمثلة في الفعل 


524 


ليمي التعلمي» وهو المقصد الأساس ؛ لأنه يمثل انحور الأساس في العملية التعليمية التعلمية 
٠‏ وبناء الكفايات المنشودة. ۰ 

أما بخصوص «المشروع» الثاني المسمى «تيسير» ؛ فهو بدوره لفظ لا نجد ما يقابله من الألفاظ 
لبيداغوجية في علوم التربية احديثة الا جنبية ؛ رغم أنه في مسعاه» يعتمد علي «مراقبة المراقبة» ؛ 
أي مراقبة تقييم ا والمدرسين ؛ وكأن الامر في هذين «المشروعين»» يختزلان الفعل 
لتعليمي التعلمي في بناء الكفايات لدى المتعلمات والمتعلمين في عملية التقييم ؟ ! 
أولا - دلالة مسار حسب وزارة التربية الوطنية : 1 

نستشف من إحدى الوئائق الشحيحة لوزارة التربية الوطتية» ما يلى : 

1. السياق العام : 

1. اعخطط الاستراتيجي للوزارة 2013-2016» الذي يضع المتعلم في صلب اهتمام منظور 

2 اطاط الاستراتيجى نظو مة الاإعللامء الذي روم تطوير وإرساء نظام معلومات متكامل 
ومند مج يشمل جوع ميحالاارت ع والتدبير انطلاقا من المؤسسة التعليمية إلى الاادارة 
المركزية مرورا بالنيابة الاقليمية والأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين. 

3. مخطط «المغرب | لرقمى»» الرامي إلى تطوير وتنمية ا محكومة الاإليكترونية. 

الملاحظ على هذا السياق العام ؛ أن الفقرتين الأولى والثانية» نابعتين من الميثاق الوطني 
للتربية والتكوين بالأساس أما بالنسبة لحرت الرقمىي» ء فهو مصطلح واضصح م وبحصو ص 
«احكومة الاليكترونية» ؛ فشخصيا لم افقه شيئا فيها. 


1. اعتماد منظومة مندمجة» تستوعب من بين مكوناتها المعلومات المستعملة حاليا. 

م اعتماد التدرج 0 تطوير مكونات المنظومة وإرسائهاء لتمكين المستعملين من استيعاب 
طرق العمل الجديدة ولتسهيل الانخراط . 

3. اعتماد المقاربة التشاركية مع المديريات المركزية والأكاديميات الجهوية والنيابات وك 
الؤسسات التعليمية في مجمل مراحل المشروع. 

4. اعتماد منهجية قيادة التغيي: عبر التواصل والتكوين والدعم التقني عن قرب» على 
جميع المستويات» وخصوصا المؤسسات التعليمية. 


325 


5- اعتماد تقنية (عوذ! fه‏ ءلهM)»‏ تمكن العمل في حالة عدم توفر الربط بشبكة الانترنيت 

6. ضمان تمكن فرق الوزارة من البرنامج المعلوماتي في مجالات البرمجة والتقنيات 
المستعملة للاستجابة للصيانة والتطوير المستمر. 

CNC NGS E Ce 
بشكل أو بآخر ؛ بأن الأمر يتعلق بهاتين الأداتي. ؛ فى شبه غياب تام لمشروع يشكل القاعدة‎ 
الحتضنة لهذا الاستعمال الرقمى ؛ وكأتنا في هذا المنظور نجد أنفسنا أمام دفتر تحملات لشركة‎ 
ی الشركات التجارية للحواسيب....‎ 

3. الأهداف والمكوتات : 

يهدف مشروع منظومة تدبير التمدرس» إلى إرساء طرق عمل جديدة للتدبير والتواصل 
بالمؤسسات التعليمية» من خلال مكونين أساسيين : 

1. إنجاز المنظومة المعلوماتية لتدبير المؤسسات التعليمية : وذلك من خلال : 

1. إحدات قاعدة معطيات التلاميذ. 

2 الحتبع الفردي للتلاميذ : التمدرس» الحر كية التقييم .... 

4 . تدبير عمليات الدعم الااجتماعى . 

2. تطوير الخدمات الإاليكترونية لفائدة المتعلمين : وذلك عبر : 

2-2 إاحداث فضاء أباء وأولياء التلاميذ. 

يتضح كذلك أن إهداف ومکوتات «مسار» ؛ تنصب ف الدرجة الأول على الحاسوب 
وتوظيفه. وثي الدرجة الثانية المت ليس بتاهيل الموارد البشرية التربوية بيداغوجيا 
وديد اكتيكيا... ؛ بل عل خلال كان الاهتمام معحساباتيا للزمن المدرسى . 

4. مراحل المشروع : ۰ 

مسار - | منظومة ال- 1 لتعليمية : 

1. المرحلة الأول : تلابير الدخول الملدرسي 2012 ؛ وذلك عن طريق : 

4-1. نتائج نهاية السنة الدراسية. 


2.. التوجيه. 


23206 


3. البنية التربوية والقطاعات المدرسية. 

4. تكوين الأقسسام . 

4.1. التسجيل / إعادة التسجيل / إعادة الإدماج. 

6 الانتقال الفردي / الانتقال الجماعى. 

2. تقييم التلاميذ - فيبراير 2013 ؛ عن طريق : 

1.. نقاط المراقية المستمرة. 

2 النتائج المدرسية. 

3 المرحلة الثالثة : اللإحصاء - أبريل 2013 ؛ وذلك عبر : 

1. تعداد البنية التحتية. خدمات الاقامة والاإطعام» خدمات التربوي والاجتماعى. 
4 المر -حلة الرابعة : الموارد البشرية والزمن المدرسي : شتتير - نونبر 2013 ؛ من حلال : 
4.1.. تدبير استعمالات الزمن. 

2 التدبير البيد اغوجي للموارد البشرية (تعيينات» النقط الإداريةء التغيبات والتنقيلات). 
3 تتبع ملف التلميذ. 


4.4.4 . تتبع الغياب والتأخرات. 


5. مسار - الخدمات الإ ليكتروتية : 
1. المرحلة الأول : خدمات الإعلام والتواصل - يناير 2013 ؛ وفق ما يلي : 
5.11 منوعرافيا المؤسسات التعليمية للعموم. 
5.12 . فض اء التلاميذ / فضاء أباء وأولياء التلاميك . 
3ه البريد الإليكتروني . 
5.1.4 . موقح ألو ب نايف 1 تعليمية. 

5.1.4.1 تدليل المؤؤوسسة. 

2ه أنشطة المؤسسة - لائحة العطل - مواعيد الامتحانات. 

23 الموارد اليشرية والبنية التحتية. 


527 


2 المرحلة الثانية : خدمات الشؤون التعلمية - مارس 2013 ؛ وذلك من خلال : 
1 فضاء التلاميذ / فضاء أباء وأولياء التلاميذ : 

1 طلب موعد بالنسبة لآباء وأولياء التلاميذ . 

7 و 

2. مواقع المؤسسات التعليمية العمومية مختلفة حسب الأسلاك التعليمية : 
1. خدمات إخبارية بخصوص ملف التلميذ ومسار التلميذ المدرسى (الشواهد المدرسية). 
2. خدمات المكتبة / مراكز التوثيق داخحلية / لائحة الكتب المدرسية. 

3 المرحلة الثالثة : حدمات التمدرس والتقييم - يونيوه 2013 ؛ من خلال : 

1. قضاءات المدرسة. 

1. خدمات بختصوص ملف التلميذ وتقييمه. 
2. خدمات التدريس : المحتوى البيداغوجي / الموارد الرقمية. 
4. المرحلة الرابعة : حدمات التمدرس والزمن المدرسي - نونبر 2013 ؛ وفق ما يلى : 
1 فضاء المؤسسة. 
1 استعمال الزمن . 
32 تتبع الغياب والتأخر. 
3 الاعفاء من التربية البدنية. 
4 درددفتر النصوص . 
دحك سحا اراك 2 انحر جام علي شك ربا شين E‏ 
أ- انها لا تختلف في جوهرها عن برنامج التدبير السنوي ؛ شأنها شأن الحياة المدرسية في 
السابق ؛ وأنها على إثر ذلك لا ترقى إلى مستوى مشروع ا للفظ من معنى. 
ب - يطغى ليس على «مسار»» وإنما على ادير التربوي السنوي» الجانب الحاسباتى ؛ وهذا 
له جانب كبير من الاءيجابيات ؛ حتى يمكن من خلاله محاربة التسيب الذي أضحى يعرفه قطاع 
التربية والتكوين وحتى المؤسسات الجامعية والعالية. ْ 


528 


ج - لم يهتم هذا التدبير السنوي يتأهيل المدرسات والمدرسي» ر 

على مسايرة المستجدات البيداغوجية والديداكتيكية ؛ بل 20ت 4 يأزم» حتى يكونوا قادرين 

رالآباء والأولياء ؛ وغيب كل من المدرسات ال ا انحاسبة ونقط التعلاميذ 

00 : اب "تتربويين والوجهيين والادارة 
ولام يام ار - ونيا اعوجية متكاملة وفق رؤية نسقية» أي مشروعا تربويا ب 

زانط من معنى» حتى , :١‏ بوصلة توجه المنظومة التربوية المغربية بكافة مواردها التربوية. 


ثانيا - المستوى الا جرائی «مسار» : 


عند الإطلاع على المر حلة 0 الستوف الأول لأجرأة «مسار)ء يتبين لناء أنه انص»ء 
3 ت الاإشارةء ار جات اي التقييم» والورقة رقم 1/10 الموالية تبين ذلك 


1 


ا 


1. توزيع المهنية بالمراقبه المستمرة حسب عدد الفروض وطريقة الاحتساب والمعامللات : 
1.1. السلك الثانوي التأهيلى : 


وات لاو حب ار 


سدصه | » : 


ارياضيات . 2-7 
% 25 ًَ 
ع مشترك | علوم الحياة والأرض 


ادا 
باو انساتة 
ع يسا | کر اسوب 
2 
امك الوا ETT‏ 


إعللاميات 








3 
ع 
1 


دم 

ما 

: 
ص 
ب 

1 : 
: 


الثقافة ألفنية 


ا 


مكونات التقييم -حسب المذ كرات المنظمة الااحتساب 





الف ٠د‏ ا 1 LiL‏ 
عدد الفروض | وزن الفروض المحروسة وزن الأنشطة الأخرى المعاملان 


المحروسة في كل دورة 


100 6 


بم 





ال الت 


mt 
yv 
i 


اللغة الفرنسية 


اللغة الأجنبية الثانية 


5 
ق 
8 


تاريخ وجغرافيا 


الرياضيات 


علوم الحياة والأرض 


الفيزياء وابكيمياء 


4 25 0 75 % 


أنظر البطاقة 2 2 


3 20 % 80 % 


18 
3 
2 


الفيزياء والكيمياء 


5 
يم 
ليا 

: 
ل 
ما 


2 
E, 


5 2 
8 8 
نم 
م 

57 5 
اليا الى 
١ ١‏ 
م" 
13 
ا 


ډا 

5 

2 

ر 

5 
0 
01 

( 

۲ 


١ 
3 


يم 
ار 
3 
تت 
ايا 
8 


530 


ولقد أردفت الورقات الثمان. باليطاقاتن الشللارع الموالية : 


مكونات التقييم حسب المذكرات ان 5 












المراجححخح: 


المذكرة 142 بتاريخ 16 نونبر 2007 في موصوع التقييم التربوي بالسلك الثانوي التأهيلى 
والمذكرات الفرعية الملحقة بها الخاصة بالمواد المدرسة (1-142 و2-142 ..... إلى 218-142 ٠‏ 


المذكرة 7 بتأريخ 12 يناير 2007 في موصوع بيانات نقط المراقبة المستمرة بالسلك الثانوي 





المذكرة 43 بتاريخ 22 مارس 2006 في موضوع تنظيم الدراسة بالتعليم الثانوي. 


قرار وزير التربية الوطنية والتعليم العالى وتكوين الأطر والبحث العلمى رقم 2385.06 بتاريخ 
6 أكتوبر 2006 بشأن تنظيم امتحانات نيل شهادة الباكالوريا. 


7 السطاقات : 
2.1. اليطاقة 1 : 
أساليب إجراء المراقبة المستمرة وحساب المعدل. 
مادة اللغة الأجنبية الثانية - الثانوي التاهيلي . 
يتم إجراء فروض المراقبة المستمرة في مادة لبه ' 
المذكرة 7 الصادرة بتاريخ 6 نونبر 2007 في موصو 
التأهيلي للغات الأ.جنبية الثانية. 
1. أساليب الاجراء , 
الفروض الكتابية القتصيرة الحروسة : فرض عند - بيد 
الفروض الكتابية الاجمالية الحروسة : فرض عند نهاية كل اسااوس 


يذ حنبية الثانية وفق امحددات الواردة ف 


کل و-حدة دراسية. 


531 


الواجبات المنزلية : طيلة الأسدوس. 

2. حساب معدل الدورة : 

يحتسب معدل المراقبة المستمرة بالنسبة لكل أسدوس على الشكل الآتى : 

يضاف معدل جميع الفروض القصيرة الحروسة التي أجريت طيلة الأسدوس لنقطة الفرض 
الإجمالي ويقسم الحاصل على اثنين لنشكل بذلك معدل الفروض الكتابية امحروسة. 

يضاف معدل الأنشطة الشفهية لمعدل الأنشطة المنزلية مجموع الأسدوس ويقسم الحاصل 
على اثنين لنشكل بذلك نقطة أنشطة الأسدوس (نقطة على 20). 

يضرب معدل الفروض الكتابية امحروسة المشار إليه أعلاه في ثلاثة» ثم يضاف إليه معدل 
المهارات الشفهية ومعدل الواجبات المنزلية» ويقسم الحاصل على خمسة لنشكل بذلك 
معدل المراقية المستمرة للأسدوس. 

مثال: 

أنجرت في دورة ما ثلاثة فروض قصيرة محروسة حصل فيها تلميذ على النقط الآتية : 20/12 
و20/14 و20/10» وبالتالمي فمعدل هذه الفروض القصيرة هو 20/12» وتعتبر هذه النقطة كأنها نقطة 
الفرض الأول وتمسك على هذا الأساس. 

فرض إجمالي محروس وحصل فيه هذا التلميذ على 20/16 وتمسك هذه النقطة على أنها 
نقطة الفرض الثاني . 

معدل الأسدوس للفروض الكتابية الحروسة هو 14/20 = 2 : 28 = 16 + 12 


حصل هذا التلميذ على 20/14 كمعدل الأنشطة الشفهية و20/16 كمعدل للأنشطة 
المنزلية» وبالتالى فمعدل الأنشطة للأسدوس هو 20/15. 


مده موه a‏ 
عاد الفروض 000008 1 ٍ 1 : 
اسما امحروسة في كل دور أ دزد الفروض الحروسة 


أساليب إجراء المراقبة المستمرة وحساب المعدل. 
مادة التربية البدنية - الثانوي التأهيلى . 





2. البطاقة 2 : 





. 532 


. ء فروض المراقبة المستم ةو ي 
يتم إجراء تروص و سيره 2 الخرسة اليورية رن 
د14 الصادرة بتاريخ 16 نونبر 2007 فى ْ 
إادة التربية البدنية والرياضية. 
الفروض البدنية والرياضية : 


الخد دار .4 
اأ“ دات الواردة ف المذكاة 
وع اقيم التربوي بالسلك الثانوي ی 


تنجر هذه الأنشطة عند نهاية الحلقة الدراسية 
60 من النة لنقطة النهائية للفرض بال لتسيبة للجذ 


(حصة التقييم الإجمالي) ويحتسب بنسية 
وع المشتركة وبنسبة % 65 من النقطة النهائية 
46 . * م مسا د .ا اماس ١‏ 
7 70 من النقطة النهائية للفرض بالنسبة للسنة الثانية. 

الأنشطة السلوكية المدمجة : 

تحتسب هذه الانشطة بنسبة % 25 من النقطة النهائية للفرض بالنسبة للجذع الل 
وبنسبة % 20 من النقطة النهائية للفرض بالنسبة للسنة الأوإى وبنسبة © 15 من النقطة النهائية 
للفرض بالنسبة للسنة الثانية . 

الفروض الكتابية أو الشفهية : 

تحتسب بنسية % 15 بالنسبة لجميع المستويات» وتشمل أسئلة شفهية أو فروض كتابية تنجز 

2. حساب المعدل الدوري للمراقبة المستمرة : 


يتكون المعدل الدوري من حاصل قسمة مجموع النقط المحصل عليها في الحلقات الدراسية 
على عددها ع وتتراوح نقطة الدورة بن 0 و20 . 


3.اليطاقة 3 : 
أساليب إجراء المراقبة المستمرة وحساب المعدل. 
مادة علوم المهندس - الثانوي التأهيلي. 


ایی إلیددار 
يتم إجراء فروض المراقبة المستمرة في مادة علوم | سن يكن 0 0 
1-060 الصادرة بتاريخ 6 نونبر 2007 في موضوع التقييم التربوي بالسلك 


لادة علوم المهندس . 


الثانوي التاهيلي 


5353 


1. أساليب الإجراء : 

تعتمد المراقبة المستمرة لمادة علوم المهندس» مختلف أنواع وأساليب التقييم موزعة بين 
es El‏ (الفروض الكتابية والفروص التطبيقية)» وأخرى غير محروسة 
(الفروض المنزلية, البحوث ... الخ) باللإضافة للمشاريع المؤطرةء لحسب ما تقتصيه طبيعة كل 
وحدة من الوحدات المكونة للمادة. 


2. تنظيم فروض المراقبة المستمرة : 
يجري فرضين محروسين مشتركين خلال كل أسدوس» ويهدف موضوع هذين الفرضين 
تقييم E ELE‏ التلسيد ف جميع الو حدات» ويتم إعدادهما جماعيا من طرف مدرسى 
وتم برهيجة حير زمنی ملائم للقيام : بعملية التصحيح الجماعي خلال الاسبوع الموالي قصد 
الوقوف عند الأخطاء المسجلة لاستدراك الثغرات مع التاكيد على الجانب المنهجي 
والمكتسبات المشتركة بين مختلف الوحدات. 
معدل الفرضين امحروسين المشتركين : % 75. 
معدل الأنشطة التقويمية غير الحروسة لمجموع الوحدات : © 25. 
9 خلا صة وا ستتتاج : 
من باب الموضوعية» يمكن تسجيل عدة ملاحظات سلبية ؛ من أهمها : 
- إن لامسأر »» هتم ف الدرجة بالتقييم ويطرق صيطه : 
- لم يعر «مسار»» على المستوى العملي أو الإجرائى أدنى اهتمام» لمكونات الفعل التعليمى 
التعلمي ؛ كطرق واساليب التعليم. والمقاربة البيداغوجية وتأهيل الموارد البشرية التربوية 
من مدرسات ومدرسين ومفتشين وإدارة تربوية ونواب ومدراء الأكادعيات... 
- غلب على هذا اا الهاجس الكمي والتقنوى والمحاسباتى» وغيب النوعية والحودة. 
اللتان تعتبران ضالة المنظومة التربوية اللو 2 
- كانت صياغة برنامج لمسار»؛ فردانية وذاتيةء على خلاف الميثاق الوطنى للتربية والتكوين: 
الذي صيغ بشكل توافقي› ساهمت فيه جل فعاليات ا جتمع المغربى. 
- عمل «مسار»» على طمر مشروع طموح ومتکامل › الذي تمثل فى الميثاق الوطنى للتربية 
والتكوين ؛ وهذ! الاجراء الانفرادي يه يكن 1 اح 5 لأي مسؤول 5 وزارة التربية 


534 


الوطنية؛ لان منظومة التربية والتكوين ؛ 
المواطنات والمواطنين؛ ول وري كت شي بالدرجة الأولى شأن وط 
انف أدنة د 55 حي وصع حد لهذه المركزية أو إل ددني يهم جميع 
تفر اديه بختصوص حص ”يوي يحتل المرتبة الثانة رى ١‏ و التمركز في اتخاذ قرارات 
إلى جانب هذه الملا حظات» فان مفهوم «مسار»» ۰ 
غير متأسس على المرجعية النسقية لمنظومة التر : سبقت الا,شا 
زنافرا واختلالا معرفيا مساريا 0 


rE OE ل"‎ L' investigation 


رق هو کا إل 1 
التكوين, وبالتال ا مل سملب 
لدی کل ! ٠‏ 2 ميدوخ» ؛ آي سیحدث 
لهتمين بالشأن التربوى ؛ لأر U‏ 
التقييم ولا : 1 ا ترجا * ل اليحث والتنقيب 
البيداغوجية الملائمة ناه الكفايات لدی ا لتنقيط :5 اد المسعى الاول لهذه المقاربة 
' 1 1 علمات 2 + ام اس إل , 5 
الشكلات ؛ وبالتالي» فعندما يتوصل ال لحل 1 امین 4 يسثل في. القدرة على جل 
إيقاع استيعابه ؛ فإنه على إثر ذلك قد يكون 9 كل ماء وفق استراتيجياته الذهنية ووفق 
جوع ميا ايده لا ا و وا 
0 في تفييء | ت والمتعلمين وفق الإيقاعات التى استغرقوها و 
: حيث فئة (4) تمثل الذين كان إيقا (B)‏ ي اسح ركو في حل مشكلة ما 
35 3 چ س لع : ١‏ 7 5 
إيقاعهم أقل من المتوسط . عهم سريعء و(8) من کاں إيقاعهم متوسطء و(0©) من كان 
والمشكلة اأ ١‏ عه ج ام 2 5 ٤‏ 
e‏ تي و «مسار»» تتمثل فيما يلوح في الافق من تداول حول «تيسير». 
1 ليك دها مراقية المقيمين من مدرسين ومدرسات من طرف المفتشين التربويين 
برد به إعادة تقييم المقيم أو التقييم ؛ وكأن المشكلة الأساس بالمنظومة التربوية المغربية 
تتجسد في عملية التقييم» وليس في مشروع تربوي شامل ومتكامل» لا تحتل فيه عملية التقييم 
سوى حيزها المنطقى ؟! 
إلى جائب هذا وذاك ؛ ما هي المناهج المتبعة حاليا جنظومتتا التعليمية ؟ هل اة ج كوج 
لكفايات واستراتيجيا الإدماح ؟ أم أن الأمر متروك للحابل على الغارب ؟! 
الواقع أن کل ورغر حل يل ف حكومة حل يله : يصح 2 سلة المهملاات كل اهود والمشاريع 
أي تبناها الوزراء السابقون ؛ وبذلك يعمد إلى «مسح السبورة» ؛ وعلى إثر ذلك تفتقد 
ستمرارية ف التشييد والبناء الضرورية لتطور نجاعة المنظومة التربوية ؛ الأمر الذي يقود إلى 
لقول, إن منظومتنا التربوية المغربية تحت للمتطق اللام: منطقي الا ف الميزاءجية. واثبات 
الذات من خلال تجد ید بغرض التحديد ؛ دول الأخذ بعين الاعتبار التجارب السابقة عنه ؛ وهذا 
ا ستيه ل با القليحة ؛ لكن القطيعة التبناة في منظومة التو و ر يي 
ترفى إلى مستوى هذا المفهوم العلمى ؛ بل هي قطيعة من أجل القطيعة لا أقل ولا أكثر. من هناء 
1 اتتحاذ القرارات الفردانية ؛ دول 


لثبين جانب كبر ٠‏ الاستهتار والتغييب قل والعقلانية في 
كبير من ستهتار و للعقل دي فاليأتي الطوفان» '؟ 


535 


خلة” صه 


راودتنا فكرة التأليف في هذا الموضوع الشاسع من حيث مجالاته ؛ لأن الكتابة حول 
«مستجدات التربية والتكوين» ؛ تتطلب فى الدرجة الأولى الالام بأهم تلك المستجدات ؛ 
هذا إلى جانب الصيغة والمنهجية التي ينبغي أن تقدم فيها ؛ لأن الكتابة في موضوع من 
مواضيع مستجدات التربية والتكوين» تختلف من حيث المرجعية والحجم اللازم لذلك 
الموضوع ؛ ثم مسألة التراتبية المنطقية والمعرفية التى تطرح نفسها في هذا المجال بإلحاح. 


لذلك» عمدنا إلى التروى والتأني» إلى أن نضح مشروع هذا المؤلف فى بج 38 
حيثث المقارية المنبهجية المللائمة لروحه و حصو صيته . لك رعم اهو دات المبذولة ی هدا 
المؤلف ؛ فهي غير كافية للباحثين؛ الذين يرغبون في تعميق معارفهم بخصوص بعض 
المواضيع الواردة في هذا المؤلف ؛ لأن المسعى منهء كان بالدرجة الأولى اختزال واختصار 
لعو عرااي ا ا کرو ا کو مو ار بين يکوين ريت 
يكاملهاء أو الذي عا اوسا مادية لاقتناء تلك المراجع 


لم تعمد في هذا المؤلف إلى التبسيط من أجل التبسيط ؛ بل كانت ا 
المواضيع بشكل أكاديي» احترمت فيها المستوى الضروري للمعرفة المقدمة والتوثيق 
المراجع المعتمدة ؛ إلى جانب ترتيب فصول المؤلف وفق منهجية متكاملة 0 
انطلقت مما هو عام إلى ما هو خاص ؛ هذا إلى جانب تركيزنا على المواضيع الحاينة في مجال 
التربية والتكوين» والتي تشكل حاجة ماسة بالنسبة للمدرسات والمدرسين وكل 
المهتمين بالشأن التربوي» سواء داخل --. أو بالدول العربية. 


الطبعة 2 


536 


بيبلوغرافيا 


.بالعربية: 


. إبراهيم الحيسن : التربية على الفن - حفر في آليات التلقي التشكيلى والجمال 


ي“ تقديم عبد 


الكرم غريب» منشورات عالم التربية. مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرن 2009. 


2. إبراهيم الحيسن : القيم في الفن والجمال. تقديم عبد الكريم غريب مجلة عالم التربية» عدد 1 
مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 2012. 

3. ابن منظور : لسان العرب» الجزء 2 دار صادرء بيروت 1995 

4. ابن رشد . فصل المقال قيما بين الحكمة والشريعة من اتصال دراسة وتحقيق محمد عمارة. 
دار المعارف» مصر . 

5 إدغار موران : المعارف السبع الضرورية» ترجمة حماني أقفلى وعز الدين الخطابي؛ مجلة 
المدرسة المغربية» المجلس الأعلى للتعليم؛ عدد 1» ماي» الرباط / المغرب 2009. 

6. العربي 3 ليماني 1 المعين ف التربية = 222 اللامتحانات المهنية والكفاءة التربوية ومباراة 
التفتيش (كتاب للجميع)؛ مطبعة النجاح الديدة بالدار البيضاء / المغرب 2010. 

س ۱ 

. العربي فرحاتي : تاريخ الفكر التربوي مجتمعات ما قبل الميلاد» مراجعة وتقديم عبد الكرم 
١ '‏ ظ 00 1 اء / ال ب 2004. 
غريب؛ منشورات عالم التربية» مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 

5 » اام : » منشورات 
عالم التربية؛ مطبعة النجاح الحديدة بالدار البيضاء / المغرب 2005. 
= 2005. 
9 احاد الكتاب العرب . جريدة الأسبوع الأدبي؛ یل د [08 دمسق 


ْ تمع المعاصرء مصر 1973 : 
0. اتحاد الجامعات العربية : المؤتمر الثاني حول الجامعات وامجتمع العاصر 


537 


.3 


.14 


1 


. 16 


17 


. 185 


19 


: المكي المروني : اللإصلاح التعليمى بالمغرىس» منشورات كلية الآداب بالرباط 1996 . 


. الحسن بوقسيمي : مدلول الحكامة بين الأمس واليومء مجلة مسارات جديدة» إشراف عبد 


الكري عريب» العدد الثاني أكادعية دكالة / عبدق مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / 
المغرب 2010. 


المملكة المغربية / اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين : الميثاق الوطنى للتربية والتكوين» الرباط / 
المغرب 2000. 

المملكة المغربية / وزارة التربية الوطنية» مديرية العمل التربوي» قسم تأطير وتأهيل أطر الإدارة 
التربوية» ملتقى يوليوز بالرباط / المغرب 0001 . 

المصطفى صويلح : التربية المدرسية على قيم حقوق الاإنسان» مجلة عالم التربية» عدد 21 
مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 2012. 

التقرير الخمسيني : المغرب الممكن - إسهام النقاش العام من أجل طموح مشترك» مطبعة 
النشر المغربية 2006. 

دو ن شعيب الزين : التربية الحمالية بالمدرسة المغربية - محاولة للتركيب - مجلة عالم التربية؛ 
عدد 11ء مطبعة النجاح الجحديدة بالدار البيضاء / المغرب 2002. 

يول كلى : نظرية التشكيل؛ ترجمة وتقديم عادل السيوي» دار ميرت 2003. 


بتجامين سبوك : موسوعة العناية بالطفل» ترجمة الكيالي وإيلى لاوندء المؤسسة العربية 
للدراسات والنشره بيروت 2 . 


. جلال الدين الغزاوي : حوليات كلية الآداب» الحولية الرايعة» الكويت 1983. 


. جواكيم دولوز ومن معه : لغز الكفايات في التربية» ترجمة عبد الكريم غريب وعز الدين 


الخطابي» منشورات عالم التربية» مطبعة النجاح بالدار البيضاء / المغرب 2005. 


. داود الطيب : تمويل التنمية الاقتصادية من منظور إسلا'مى» رسالة ماجستير في العلوم 


الاقتصادية 1990. 


538 


03 


. لومير لوياتريك : علم النفس المعرف» ترجمة عبد الكري غريب» منشور 


فال ذوى الاحتياجا 
٠‏ ليلى كرم : الاتمباهات الحديثة في إعداد وتأهيل معلمي الأطفال ذوء 


دیپونت روبيرت : مكافحة العقاقير المؤدية للادمان, ترجمة وليد الترك 


ياد 
الجامعة الأردنية 1991. ورياض عوض 


. هشام شرابي : مقدمات لدراسة اجتمع العربي. الدار المتحدة للنشر» بيروت 1975. 


وزارة التربية الوطنية , الكتاب الابيض. ازع الثالث»ع المناهج التربوية للسلك الاإعدادي؛ 


المغرس» يونيو 2002. 


. زكرياء هاكم : الحكامة في تدبير الفصل المدرسي وفق المقاربة بالكفايات» مجلة مسارات 


جديدة» إشراف عبد الكريم غريب ؛ العدد 2» أكاديية دكالة / عبدة بالجديدة» مطبعة 
النجاح الجحديدة بالدار البيضاء / المغرب 2010. 


فير حط # تطور بتي الأسرة العربة وادور التاريتهية والاجعماعة لتقياناها المعاضيرة : 


معهد الاغاء العريى» بیروت 1976„ 


. حليم بركات : اجتمع العربى المعاصرء مر کر الدراسات العربيةء بيروت 1986 . 
: طلعت منصور : سيكو لو جية اللاتصال» عالم الفكرء 1980 . 


كزافيى روجرس : التدريس بالكفايات - وضعيات الادماج والمكتسبات» ترجمة عبد 


الكريم غريب» منشورات عالم التربية» مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 


07 

ت فة ال اللخديدة 
والسياقارت› ترجمة عيد الكري عريب» منشورات عالم التربية» مطبعة النجاح د د 
بالدارالبيضاء / المغرب 2012. 
ات عالم التربيةء 
مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 2011. 
رت الخاصفق 


5 ف الجزائر 2008. 
4 س عا 0 3 : 
مجلة تنمية الموارد البشرية» العدد الرابع» جامعة فرحات باس - ستیف 


559 


. 4 


ما 


. 36 


e 


38 


09 


.40 


41 


42 


43 


1 محمد بهاوي : الفلسفة لعلامدة الباكالورياء مر احعة و تقد 


موسى سلمان : علاقة القيم الاجتماعية والتربوية في ممارسة التعليم ومدى التزام المعلمين؛ 
رسالة ماجستير الخامعة الأردنية» عمان» غير منشورة» 2001. 

مجلة عالم التربية : البرنامج الاستعجالي أو إصلاح الإصلاح في منظومة التربية والتكوين, 
مطبعة النجاح الحديدة بالدار البيضاء / المغرب 2010. 

محمد فاتحى تقييم الكفايات» مراجعة وتقديم عبد الكريم غريب» منشورات عالم الخربية: 
مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 2004. 

محمد فاتحي : التربية على قيم المواطنة والسلوك المدنى - المفعول الفردي والمسؤولية 
المشتركة. مجلة عالم التربية» عدد 21ء مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 
2 

ماري بارت تعلم التجريد» تر جمة ی الكري غريب» منشورات عالم التربية» مطبعة 
النجاح الحديدة بالدار البيضاء / المغرب 2007. 

محمد العامري : عزلة الفراغ» منشورات وزارة الثقافة الأردنية 2003. 

محمد شبعة : حوار في مجلة عالم التربية تحت عنوان : الحركة التشكيلية والثقافة الجمالية 
التربية بالرياط 1979. a.‏ 

النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغرب 2012. 

محمد بردوزي : تحديث التعليم با مغرب - نحو تفعيل الميئاق الوطنى ؛ منشورات التحديث 
بالمغرب . 


ظ يم عبد الكريم غريب» منشورات 
عالم التربية» مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء / المغر ى 2010. 


540 


ره . | 4 aa‏ 
5 5 5 - 7 م للدم عي الكرء 
تعدا mm‏ ر لس ساف چ 


». ميلود حبيبي : الاتصال التربوي وتدريس الأدن, المركز الثقافي العربىء 993] 
4. مصطفى شميعة : الاإدارة التربوية وحكامة التدبير - مقترحات عملية لتثبيت حكابرة رة 
بالمدرسة المغربية» منشورات مقاربات» المغرب 2012. ۰ 


:4. مصطفى شميعة : تكوين الاودارة التربوية بين مخططات الاإصلاح ومقتضيات الحودة ؛ مجلة 
عالم التربيةء العدد 22ء مطبعة النجاح الحديدة بالدار البيضاء / المغرر 2013. 


49. مصطفى مر إل : النفط والتنمية عير المتوازنة محلة الو حدةء مجلس القومي للثقاقة 
العربية. عاد چ4 ابريل 1988 . 


0. مصطفى عبد امجيد كارة : مقدمة في الانحراف الاجتماعىء معهد الإغاء العربى» بيروت 1985. 


مجلة عالم التربية» عد 13ء مطعة النجاح الخديدة بالدار البيضاء / المغربف 3 . 


2. محمد عباس نور الدين 8 التتشعة الأسرية ٤‏ مراأجعة وتقدي عملت الكري عريب)» منشورات 


3. صلاح صالح هو رالکيل العربي بين ا محلية والعالمية» مجلة الصورة» عدد 1ء دائرة الثقافة 
والإعلام بالشارقة» نونير 2000. 

54.علال بن العزمية : أطروحات الصراع والتثاقف في زمن العولمة - صراع الحضارات 
والشقافات تقد عبد الكريم غريب» منشورات عالم التربية» مطبعة النجاح الجديدة 

بالدارالبيضاء / المغرب 2011. 


عبد الكري عریب» منشورات 


55 عبد اللطيف الجابري : تأهيل الموارد البشرية» مراجعة وتقام 
١‏ / 1 2 
عالم التربية› ET‏ النجاح المحديدة بالدار البيضاء / المغرب 012 
١‏ 5 ۾ الت ة العكوين» مجلة عالم التربية» 
50. عبد | للطيف الفاربى : المحكامة من أجل جودة منظومة التربية و 
0 ظ ' : 1. 
تل ر 20 مطعة النجاح الحديدة بالدار البيضاء / المعخرب | 


S41 


ع عم سج ارا E‏ ع ر ا غو د چ د و چ د ق چ ا Fm Hg pg gp‏ هع كوا العا را سا لص اع اس د 
LN HH EFE E HNH EFHEFHFEm Em HFF EFE‏ 
ل آ EME SAE HM HM FF HM J j‏ اس mn‏ 


٭ مدخل ........ ذخأم O‏ 
أولا : التربية والثقافة لدى المجتمعات البشرية الأول 101 1 1 1 212121111#3171#3131 


ثانيا : التربية والثقافة لدى مجتمعات الشرق الأقصى 020-989 
1. التربية والثقافة في الهند القديمة و21 
2 التربية والثقافة في الصين القدية و9 1000000 2131# 
3. التربية والثقافة قي اليابان اي O‏ 
ثالغا : التربية والثقافة لدى الشعوب الإفريقية القديمة 
1. التربية والثقافة لدى المجتمع المصري القديم a‏ 
2. التربية والثقافة فى افريقيا السوداء هنا . کے سس 
رابعا : التربية والثقافة لدى اليونان Tn TT‏ 
1. التربية في عهد النهضة اليونانية «إسبارطة» DD.‏ ا 
2. التربية في أتينا RR oo‏ 
3 التربية والثقافة في الحضارة الرومانية ب 
خامسا : التربية الحديثة ما بين المنطقية والتناقض 


جا اج pg gm FF‏ سيا لأس هاس سي سي Hm‏ اس لوا ا لا ا ل لق لا ا سا تا سا سس سر سي ابم ست ع ع« 


SS EV ABE O DC CL O o مدخل‎ ٠ 
A أولا : العلاقة بين الفلسفة والتربية ا ا ا‎ 


ثانيا : من الفلسفات التقليدية إل الفلسفات التقدمية E SR ECS e‏ 
1. الفلسقة التقليدية ........................... 5ب 23233 


549 


ثالثا : أهداف التربية ١:١)‏ 00 01 
1. ماهية الهدف وطبيعته + | |[ | ز0ز0ز01ز 10 10 1 1 1 | زذ [ O O E  [‏ 000 

2. الأسس التي يرتكز عليها وضع الأهداف 2232321111107 0 

3. الأهداف العامة 21033 1 31#31717#7310101©#[13#131 ا 
4.الأهداف الحددة 0 

: 
سوسيولوجيا المدرسه 

٭مدخل lS SS E O O E E SS a e‏ 
أولا : مفهوم المدرسة وواقع الحال 75ب AG O‏ 
1. حداثة ايتكار مفهوم المدرسة O‏ ا ا ا E Sl O‏ 
2 المدرسة الحديثة علاقة بيداغوجية E SL SS E‏ 
3. تلازم المدرسة والسلطة الديدة 0000029 21213 ا I‏ 
ثانيا : المدرسة كفضاء لإعادة الإنتاج کو ا ا 47 
1. إعادة إنتاج قيم مشتركة AG Sg‏ 

2. إعادة إنتاج قيم اجتماعية صراعية O.‏ َُؤات ا ا ا E SE‏ 

3. المدرسة عامل لشرعنة التراتييات لط" - کک ام لمم م لمم مع A49‏ 
ثالثا : المدرسة عامل لعكريس الفوارق مع ل ليوج E‏ مم ممعم و ممع AQ‏ 
تفاوت المسارات E SS EEN 88 e‏ 

رابعا : المدرسة واجتمع شعقحح#كك اا E Sa‏ 
1. التكافةٌ ودمقرطة التعليم ً4ة5ةطة2ة2 SSE RE‏ 000 

2. التجاعة واللامركزية واستقلالية المؤوسسات >84 0 ا E O‏ 

3. دور المدرسة 5 التنشئة الاجتماعية 84# ت75652ممااا ااا ااا ااا ا ااا 

4. المدرسة مسلك للاستثمار في الرأسمال البشري |[ | | | | | | 0 2000 
خامسا : المدرسة في مواجهة التنوع الحضاري أبأآ O‏ ا E‏ 
سادسا : الوظيفة التربوية للمدرسة .. به لوالو ووو وري ويج وو 

4 
التثشئة الأسرية 

»مداخل لللألكلفف4 اا ا ا ا ا 0 
أولا : الأسرة ووظيفة تلبية حاجات الأبناء TT‏ اا اا ل 


1. البنية الأسرية 00-١‏ 
2. الأسرة بين انتظارات أفرادها وإكراهات الواقع N yy‏ 
3. مسؤولية اللأسرة ومسؤولية المجتمع O O‏ 00 
4. بين العلادة البيولوجية والعلاقة لل اه ا 
بين الترجتسية الأبوية ورغبة الأبناء في الاستقلال ا 000 
ثانيا سبي وسكا 7+--- 2351181180 
1. الأسرة ببن حب الأبناء ورغبة هؤلاء ثي الاستقلال عنها a‏ 
2. الطفل والانعزال 2373 
3. لكى يكون الطفل مرغوبا فيه O‏ ا 
4. حاجة الأبناء إلى الحب وإلى سلطة توجيهية 00 231010317310101 
5. الغقة في الأبناء غير كافية لحمايتهم من الانزلاق 107 O‏ 
6 . مكانة قيم التصامن والتعاوت ل الأسرة 25 RE‏ 
7. نظرة الطفل للاخرين ومسؤولية الأسرة في تكوينه 7ببب-ب 232323 
ثالثا : المناخ الأسري وتأثيره في شخصية الطفل 235007099696909 
1. دور الأب داخل الأسرة ...--14 .- ق ..........: 22-9 
2. دور الام داخحل اللأسرة ODD Raa‏ ال 0 
3. حاجة الطفل إلى الشعور بالأمان الي .کے ا 
4. دور الأسرة في تنمية التفكير الاإبداعي SS‏ 
٠‏ حلاصة 113*111 
9 

علم التفس التريوي 

أولا : مفهوم علم النفس التربوي ooo‏ 000000 ل 577 


a E PEE HEEE FEF FEF الا‎ 
u Gh MG Em RGR EARS SK GORE EER GEGEN STE 


SI او ام‎ RF rd EFE Hmm ETH HE RE RIH FEF FF 
“تقوم ا ا ا أي لي “اود حو ا ا ا ا‎ E اال‎ e Em E EE Em E EE BE 


ثانيا : المهام الكبرى لعلم النفس التربوي ا 00ب 1 
!. مهام المدرس لص وق وو r E‏ قد د ESR‏ لق E‏ للق “قد ال E‏ لد ةق e i ke‏ ل ا ل ا 
2. مهام الادارة التربوية mR ahah ESTES KRESS SERAI COOLS SS‏ لود د اط i BEE‏ 
3. مهام المتعلم o LC‏ ا 00 


S51 


4. مهام المنهاج الدراسى ا 


5. مهام الإدارة التربوية الجهوية ا 

6. مهام الاادارة التربوية المركزية ع نجه ع ب عدي ماو شيش انار هدط ها يده شي لاجر تود يجو ودع عو ايا اها كربا واوا رد MARAIS‏ 87 

OS SOS E EES حلاص ةة ا‎ » 
6 


شخصية المتعلم من خلال المرجعيات 
السيكولوجية والبيداغوجية والديداكتيكية 


* تقديم وو ا O‏ 
أولا : التلميذ في مواجهة المسائل المدرسية 8T‏ 
1. الفصل المدرسي كمجتمع اعتيادي BO SRE PE E‏ 

2. مهمة التلميذ(ة) E E‏ م O‏ 
3. التعلم يقتضي إرساء شبكة -دد--ببب100 E a‏ 
ثانيا : مميزات المتعلمين والمتعلمات ملل 90 
1. تنوع مجمو عات التعلم ... O o #7 «١‏ 

2 الاختلاف اللتنسى بين التلاميذ O‏ اسه مم ل 1 
1.. الأنشطة والتواصل RT OD‏ 
2- السلوك في القسم الدراسي SE‏ ...2 

3. النظرة إلى الذات والتحفيز 0 

3. التفريق ضرورة سيكولوجية وبيداغوجية ... ار ل 0 
ثالثا : المعيش اليومي داخل المؤسسة المدرسية 0 95 
1. تعلم الامتياز المدرسي e‏ 220000 

2. علاقة المتعلم بالمدرس E‏ ااا 

3. التفاعل ما بين المدرس والمتعلمين داخل الفصل الدراسى I sess‏ 

4. مظاهر العنف والشغب والزيغ بالفضاء المدرسى E‏ 
رابعا : الأساليب المعرفية لدى التلاميذ 19 2130131311 E‏ 
1. التلميدذ السيكولوجى م OO‏ 

2. الجلميذث الايستيمولوجى 000 oo‏ 

3. التلميذ الاستراتيجي ١‏ 00 0000 102 


552 


2. مفهوم الحاجة 
3. مفهوم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة 

2 المفهوم الموضوعى للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة 
1 الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة / المعاقين 
1 المفهوم العام للإعاقة 

2 الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة / الموهوبين 
3 المفهوم العام للأطفال الموهوبين والعباقرة 


ثانيا : أساليب واستراتيجيات تدريس الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة 


!. بتحصوص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة / المعاقين 


رابعا : إيقاعات التعلم مربط الفرس في إعداد المناهج وتأهيل المدرسين 


ا 
أولا : إشكالية مهنة التدريس 
1. تصور المدرس (3) لمهنته(ها) 

1 . قيم ومبادئ المدرس(3) 

2. الصورة التي يحملها المدرس(ة) عن نفسه(ها) 


553 


يي ا ا ا ا ا ا ا 0 0 د د د د د د د د د ه د د دعس نه ده e‏ 


2 5 5 5 د ١‏ د 1 د د د د د د د د د د د د د د دن عه د 5 د 5ه ع سن ن هد و قه ده ده هو 5 ا 


ولس لس غ دض ع سا چ اس سن لس جد سد سد ع ها ال ع اج هد هت م ہج و E‏ 


dd pH‏ ل نام يا 


ج ا ا ا يټ كا 


FPF - 
n NR FHF Fp FFE EPP mE RE REE HH dA HME E pF a PEM MH MN FF 


rr mn RFE E Er Hmmm HEF PFP ع عر او صل«‎ FPP HH FEHR FHF FF + 


"9 #5 HY RNa a HEAT Fm FF ¥ 


FH Hm ME HH Ha FF FH HH gH 


HEHE mm HH mm هس‎ FH Mm E FH E FH Hh 4# 


EE Hmm ع اط الع اس اط اهو وهو‎ mE EM HH Hh 


ل ا و و ل م ESS‏ ا ل ل اه ع لق انا لمعأس شام جنك GI‏ ل و و للد DITI‏ ال روا لوا ب ا A SIS ISITE‏ 
يا ما 
ا ما اا الا اما ا ا ا ل ل ات دهم سق ننه نف :ةن 
يا ااا ا ل ااا ااا ا الى ا ا دن دخ 
TS DELEL LLDCS‏ البق CSL‏ وا و الك عو اج او ع الامو وو و 
ال ل ا ا ا ا 0 د 0 ا د د د ده د أت هس شد هم دس س س من و دس ن 
o‏ اه واس اس واه واس هس سا هسه Em mm‏ ع سه ETE‏ 
واس ع لس چ سن سلس اس لس ع سه سر سا اه هسه سلس سه هس لس ع rE‏ 
7 ا ااال ااال ااا ا ا فط ا ا ا ل ا اال ال الل الل الل لد ليد لا 
mH mH FE EM‏ سا العا ا الا pgp‏ لطا EM hh‏ 
اا FF Hl‏ الا EEE HME EE mm EH pH‏ 
mE FEE FHF Hmm hM MM hM EF mE Hh i‏ 
E 2‏ لكا ليا كا لكان ي لكا ر ا دش اش اش اش چ ي د ا 
E‏ 
2 .- ¥ ¥ 
ث ah‏ ع2 - 5 يونا my‏ 
الا 5 لسية بت 3 
ل سد HÉ‏ 
بد > - 
طف م E FF F۳‏ ا فا الفا ع ع لس عر لسر لس عي اس 


3 
0 ا ل ل ا‎ EMH ليان ااا للا لاا‎ HH HEE ا ا ا‎ E mE FH ا‎ 
gpg um pm mh Fh HE FEF ME RE FF +¥ 


HH f ىا‎ 
rH ak mH FHF FFP mm HFH EH E EEF 
FH MR FFF FFE rm gM Fg pp Ep Hmm pm HEHEHE H HA Mm E mF FEE HEE FEF HHH FEF MH E FF FF 


جا« ساسع عراف سايق 
am KE KE FE ma E Ek Ek‏ ل لا Ma aga ê EÛ‏ ل ال ا ل ال E ECE E Gk E‏ ا ل EE‏ ل د هذ ١‏ هص م د دع بس ERE‏ 


"ır PF Fr FM n Fp a a ۳ يړ م ار اش ت‎ 


a HF pF EH FHF rr HS im mF om }غ‎ 


Hr ساس 4ه ها ساس شاه 4ع ساس ساس‎ rE mM FP 


طب ا لعفا ا سي سي سر سا عي لتر ست اسم ص 


1. الحالة النفسية للمدرس(3) في أول مواجهة زذزذز[ز[ز[ز[ز[ز[ز ز 2 2 2 ذز 0 00# 


22 انعدام التواصل وتو در العلاقارت 20-7 


3. تمثل المدرس(5) للمفتش(3) التربوي ......- 0033000 
تانا ۴ مواقف المدرس(ة) من المتعلمين والمتعلمات DOCS O‏ لو ا ا O‏ 


. السلوكات المدانة من قبل المدرس(ة) والسلوكات غير المرعوب فيها TT‏ 
كيف يعود المدرس(3) التلاميذ والتلميذات على الا حترام الل 
سبل ضبط القسم الدراسي TT E‏ 
العلاقة بين النظرية والواقع 300000-98 * 2325053123 
العتف والخوار ف ل ل م لي م ف قا طق ا د 1 قاف ل فس لق نط ا هذ ع ا نو فكهر عا يق يد هل و موحي LL E‏ الود الا لج مول جك ا رد 
. |الحقوق والواجبات المهنية ك2 2ل جججحج._ O‏ 
ثالثا : من أجل مواصفات مثلى للمدرس(ة) 233041 

1. العقد الديداكتيكى >'>*>آإس[ؤ'1ذ]ز1 1 51آآ_هج"#“شآزذز[ذ/ز؛زأ_مح#كاو ا 

2. التواصل التربوي نط ب ع عن عط OD‏ ضر :وات ينا مايق طامط ير ها 4 3 4ه أل د اي دعر كي يالك عد أو دكا[ قز ا 
2.1. مقهوم التواصل التربوى 7 lL gg‏ 
2. أغغاط التواصل ومكوناته الل يي يي يي O O‏ 
3. شروط التواصل القعال 97.. 2..... اک د 2117100089 
4. التعلم والتواصل م ل للقي - . . .ا سد مسد ممم م نمم عع ممم 


25 دور المدرس(ة) 5 إنباح المدرسة لط ا اا "ل اق بو يبد قز و ا بو جو ينا لخ لذن نذا ديك معن بقار 1 جا NOT O‏ 
9 
المواصضات التريوية والبيداغوجية للادارة التريوية 
أولا : الإإدارة التربوية بين مخططات الإصلاح ومقتضيات الجودة المنشودة a‏ 


e‏ مد خل SLE SESE O O O O‏ ل 
. إصلاح الإدارة التربوية ورهان الجودة - السياق والأفق 00 a‏ 
. رهان الجودة بين حكامة التدبير وسلطوية التسيير 221111101010 
3. تكوين أطر التربية |الخدد 004 المع ليوو SSSR‏ ب و لو E‏ 


سم اوح ين ا لط انأ ابم 


سر 


نا 


RES husks DAA RRS BE ATER BEASTIE OSS RS ماخ‎ ٠ 
ا للودارة ا للميقاق الوطنى للتربية والتكوين‎ 1 


#۴ شل صر صر سي سه 
a E ERA ETERS TES‏ افا وعد وا و يل مط ES‏ مقا هتمه ع ERS‏ 


554 


142 
142 
143 


ثالغا : علاقة المدرسة بالأسرة 


3. التكوين المستمر لمديري المؤسسات التربوية 
. تدبير المؤسسمة التعليمية في مجال التدبير المالي والتسيير الاإداري والتربوي 
. التسيير المالى والمادي للمؤسسة 
. العتواصل والعلاقات مع ال حيط 

. الاعلاميات في الوسط التربوي 
. تقنيات التوثيق 
. التقييم البيداغوجي الوظيفي واللإحصائيات 3000979 29353 


مادا ا ا ووم مام اس سا و ناس ساس نا ماس هدس 2 ع > "دي 


رورس لاه Fm FEES‏ هاوس هس وه FERES‏ #اهس ع هس عا + ٠ع‏ * ع » "١‏ 


جب EH‏ ل ل ل لل ل د ل د سس د "١ : : : : : : : : «" : 5 : : ¥ ¢ bb‏ 


ا ا ا ا TPR‏ د د د د دس د عاد د 5 داه 5 هس د ددن نه د و ده نمو مه د TET‏ 


3 CC CITT TTT 
ma a بإ + ساس هس‎ 


|0 ب 
ج ك ss‏ ام ا ا ا DE E CC CTT‏ 
لا FF r‏ ةا 


10 
المدرسة والاسرة 
أولا : الأسسرة 
1. التنشثة الأسرية وأغاط ممارستها 
2. وظيفة الأسرة كفاعل اجتماعي 
1. دور الأسرة في الفعل التربوي 
2. الأسرة ونقل المعارف 
3. الطرائق والأساليب التربوية الأسرية ك ا 
4. دور الأسرة فى معالجة المشاكل لتربوية 
5 الأسرة ومسألة نقل القيم ......... 29090 
6. الأسرة ومرافقة التمدرس 


03 0 
ع م ف وك الوق ما داع الت وق انك I OS‏ ل ما وال لديا ور الع وااو الوا ا 00 


ا ا ا ا ا ا ا ا ا د د د د ده و هن :د د ونه TSS ISS TTS‏ 


ص SEES ENS SE a ars‏ د د ل د د د د د م م د 5 هو دنه هد ننه نو ده و قن 


6 جا م ا ا ل ا اا ا ا ا ل د ل ل د د ل س د د د د س هو ن سن ن م دو هم ون هس هه و و و م‎ ADD 


د حم سر 35 5 5 5 5 5 7 ب 1 00 د د د د د ف ب 3 د د د ف -. هس د 5ه س هس ند و هس هم د من . و :د نو عه سن و« 0 


ع اس gE Fa EE pH‏ عي اا سد EEE EE‏ سيا وا علي سا ا ا Fr Ea‏ 
0 


د #4 وه HHH‏ و اج Fm FEHM Emm FEM mM EFE hM EHF‏ خخ HE‏ هص ههج هج سا سس سي سر سس سس FE‏ سس سي rm‏ لس هه 


a 009 علاقة الأباء بالفضاء المدرسى‎ .7 
E OED CR E O ل‎ E O O E E S1 oan نانا 8 المدرسة‎ 
NO E RECORD O O O O O E aa مد خل,‎ ". 


Ka EGS a ©‏ لقو GES‏ اوقا وار لوا لوقا لطا اا لقا لق اما اا لوا بال اا لقال الها لاا ل ETE TE‏ ل اا وا لقا ما GG E aa‏ الا اق ااا ااا قف FR HORT‏ ل وا ال ا ااا ا لو لا كا 


ERE rm ال ايا عر ا ايد‎ EMRE وذ معأ أ عق مأ زا عاد لا‎ SUS اه أو و قد علا‎ SEDA DE للق أ‎ atu o ياد فم ع‎ EDS eS وظيفة المدرسة و ااي‎ 2L 
ا حول الرعبة ف مدرسة مثلى‎ 


FER FEE HHHH mm hrm mf ram mm Fm MF‏ ساس Fr mmr Hmmm‏ " ا" "ا" 
mm TEMG GEE FE GFE e Rg oF me ae E KEE KEE EE UO aE‏ د س ف ا اس 5 
lh EE ERP EEE MELE OTE DFE a GS Ta O a a Ea a a aS Ra a‏ د د د EE PEE E‏ ف لا فط 0 3 


1. بيئة المدرسة ومنانخها اللاجتماعى 


¥ الوط اه وام EHH‏ مار Ha HE‏ ماه سا ع مشاه م سام ع عساهع ماه # ا مدع ا« ا" #" " ا" " 


555 


162 
162 
162 
163 
166 
167 
168 
170 


171 
171 
173 
174 
175 
176 
177 
178 
180 
181 
183 
184 
184 
185 
186 
187 
188 
189 
189 


2 تأثير المدرسة ٤‏ التنظيم الاجتماعي ا A O E O‏ 
3. التعاون ہین الأسرة والمدرسة O O oy‏ 


E‏ الدعامات التربوية للتعاون بين اة والمدرسة و ل ا ا ل ل ل ل 
2. مجالات التعاون بين الأسرة والمدرسة 17 1 200303131 


11 
الميثاق الوطني للتريية والتكوين 
٭مدخل ااا اا ا LL‏ ا 000 


1. المرتكزات الثابتة ا ااا اا ا ا E‏ 
2 الغايات الكبرى nn‏ ام وعاح مام ف و ود وام مراع وا م عا وا راو ماع اسه مار م قافا عاو عاعا م اودارا مدعا ماع ولعايه عام معد مه محا مه نالعال انه 


3. حقوق وواجبات الأفراد والجماعات #جا7010اأ7070700خ|70خ|7خ7خ607خ6اا6ااا 05 2113131 
4. التعيئة الوطنية لتجديد المدرسة ا( 1000| | 2 2 12313131111310 
تانيا : مجالات التجديد ودعامات التغيير ا E‏ 
1. تشر التعليم وربطه باحيط الاقتصادي ا ا مد eas‏ 
2. التنظيم البيداغوجي ............................ O SS‏ 
3. الرفع من جودة التربية والتكوين TT TO ODO‏ 
4. الموارد البشرية T‏ واجام طم وا ونه ع ب جو 090 ماه اه ا ا 7 ؤزؤزذز زؤز ز[| [ز[ز[|[ز[ز[ز[ز ذ 1010 
O NS‏ ا e DESE ERE‏ 
6 الشراكة والتمويل yy‏ 


12 


> مل حا OSO GEO at‏ لجسل لمكو وو روه AALS EVE EEE‏ و سس 
أولا : الأقطاب أ أو اغالات والمشاريع ا متضمنة بالبرنامج الاستعجال NEEL ALES‏ 


1 . القطب أو حال الأول المتعلق بالتعليم 11001 لاا ل إن رار سي و ل و لي 


2. القطلب أو المجال الثانى المتعلق بالارتقاء باحودة ....................... - 
3. القطب أو الجال الثالث المرتبط بالحكامة 00[ ز[ز[ز[ز[ز[ز ز[ ز 0 00 0 0 00 


4. القطب أو الجال الرابع المرتبط بالرفع والارتقاء بكفاءات الموارد البشرية التربوية . 


556 


13 


ال ا 000 
أو لا : المدرسة واحصط والانقتاح 11 1 1 1 N O EOD O [| O‏ 


ل مفاهيم ود لالاات مثلت المدرسة و ألحيط والانفتاح 


2. إشكالية الانفتاح 6 2321100000 
ثانيا : مجالات انفتاح المدرسة على المحيط 10000000 221*111 
1. انفتاح المدرسة على الحيط الاقتصادي ا 0 
11 . الإدلار القانوني لتنظيم الشراكة والتعاون 00 

2. ملاعمة التربية والتكوين مح ا حيط الاقتصادي n‏ 

3. المردودية الخارجية لمنظومة التربية والتكوين 000 

2. الانفتاح على الحيط الاجتماعي RR‏ 

3 الانفتاح على الحيط الثقائي TT.‏ 

4. الانفتاح على احيط السياسي ا ES‏ 0000 


ثالثا : الانتقادات الموجهة إلى المدرسة وإلى المحيط 


2. الانتقادات الموجهة إلى الحيط 


14 


2 - 
وچ وو مام واه مس واس م ع عام مان وا مه وهاه هاه وام وام نواعم ماما واس مام وا م م ها مال م اواو و لاع هام معام ماما مام معي 


» توطثئلة 
1. الحكامة أو المفهوم التديد للسلطة 


3. الحكامة تدبير عققلائى للمؤسسات 


ثانيا : الحكامة التربوية 
* وط 


557 


+ اط هه EE‏ ا ال ع FF‏ اط اه اه TEE‏ 


1. الانتقادات الموجهة إلى المدرسة ...ا 


ع ج سن سن السو له صو سد ل اطاط چ وو اج سا ر سس لوي لتلا لاف لاسا هس ر طاو ق 2+ اخ عه هع سد م 


شم ع هو حادس سا وا سد ير ها و هسام ماس هاس و ساس وهاه ساس ساو وج ع FF‏ هماع رم هع HH‏ سي عر يع HH‏ سس عماس ساس سام اس امام ع ماهم مام مام ماس كس 
37 الي لان mm ga mM Mm‏ لت لا تن ال HHH EHA‏ ا ل اا لا اا الا ااا ااا ا ا rama‏ 
س r e‏ ي جم r‏ 
ټی ' ت كه 
۴ ث و TET‏ ل ل SE EE EEL TCE TOT TTT‏ 
e er‏ 

واس FH‏ اشاس pF Emm n pum u pm‏ سي Frappr Fm‏ 
#4 ك ans gl‏ سداس اراس Hw‏ شل اج اه FEHR‏ عماس ور ماهس واه عاص ماله ساس و rnp mF‏ ماس نم ماس ساع خا اخ ا" ع ع 5 ع ” 
واعاس ساساس ا ماع شاو Fr Fan‏ واس وار EH‏ ما ررس ماس مسا سام ما رام ماس واه رم م مسا م امد ع عا عد هد 5 5 ممع م ع »ع * م 5 


سس لس او ام اه اس هس سي اس او هو ساسم ولس ساس هلله mna FHF rN THEE‏ 


OT os. 


243 


ثالثا : الحكامة في مجال التربية والتكوين : الرهانات والأسس والمعايير ss‏ 248 


* توطئة 0997 لف4444 O O‏ لطا ومو مم 2:1 
1. رهانات الحكامة في محال التكوين ا ا ل 
1 التكوين الأساسي n e‏ ل افيد 

0 e o e قبل ن اا‎ 

3. اسس ومعايير الحكامة في التربية والتكوين م O TPT ET TET TTT‏ 250 

رابعا : الحكامة في تدبير الفصل المدرسي وقق المقاربه بالكفايات وز[ [|[ز[ز|[|[ز[ز[ز[ |[ [ز[|[|[|[ ز[ ز 0 ا 0 0 23200 
» توطئة ا ل ووو و مسد Il‏ 
1. الكفايات المهنية اللأساسية LL‏ 252 
0 مهام التدريس ها ها هيه عه وها م ا ا عا ها فاه ها هه ا هه و ج دة و به ا فرق فيه هاه و هذاه م و و ت 253 
3. مهام تدبير التعلمات وتيسيرها هك اا ار اا ا 000 e‏ 233 
4 مهام التعاون والعمل الجماعي وا Ec‏ المندمج ا ل ل 

5. مهام التنمية المهنية O OOO‏ ....... 254 
6 مهام التنشيط الثقافي والانفتاح على محيط المدرسة ا A‏ 
خامسا : الحكامة في ظل التشارك بين الأسرة والمدرسين 21313113111 e‏ 55 
e‏ توطئكة م ل ل ا ا ا ل ل ...و 255 
1. الشراكة بين الأسرة والمدرسة» لماذا ؟ ۰ :کے 255 

2 سبل متحقيق العشارك بين الاسرة والمدرسة ل 0 2566 

3. قياس وتقييم درجة التشارك بين الأباء والمدرسين O‏ 

e‏ خلاصة 11 1 ؤ [ [ ؤ[ [ [ [ [ [ | O‏ از ا | 0 20 اخ قف # يواغ الا اده رعرع و لود او بو د با جو ا بول ع رن ف ل رو و ع د لفاس 

15 
مرجعية الكفايات كدعامة للاستثمار 2 العنصر !ا لبمشرى 
*٭ مدخحل n‏ 258 
أولا : لماذا التدريس بالكفايات ؟ EEE DE a‏ و BO‏ 
٠‏ توطثة 0 

ثانيا : مفهوم الكفايات 0979 006 614 8 اما ونه مع ع ماج لج ورت جل بو و وه سي مه ZOU.‏ 
1. مفهوم الكفايات حسب محمد الدريج yy‏ 0 

2. مفهوم الكفايات حسب بوتكلاي لال لهف ميو م وا و ووو جوع ووو بون مو وتم عقت ممع 200 

3. مفهوم الكفايات حسب عبد الكري عريب I Sees E‏ 


558 


4. مفهوم الكفايات حسب مومن 
5. مفهوم الكفايات حسب عمر بيشو 
6. مفهوم الكفايات حسب هموني 
ثالغا : من الكفايات إلى الأهداف 
رايعا : الإحاطة بالتكوين عن طريق الكفايات 
خامسا : هل يتعلق الأمر بكفايات غير قابلة للتأهيل ؟ 


سابعا : تطبيع الكفايات 


1111111111 11 >“_“+إثسلبسعىهسل هئ‎ i لاص‎ e 
16 
بيداغوجيا المشروع واستراتيجياتها 2 بناء الكفايات‎ 
21111100 1 »مد خل 2 زر تت‎ 
Ga, O أولا : مفهوم المشرعة‎ 
I TT TE Sg 0011 O انیا : مفهوم المشروع ا م‎ 


ثالثا : محددات مكونات المشروع ل ...ا 


1. محددات الجماعة 
2. امحددات التنظيمية 


رابعا : بيداعوجيا المشروع مفهومها واستراتيجياتها 
1. مقاصد بيد اغوجيا المشروع 

2. استراتيجيات المشروع 
1.. الاستراتيجيات الوجدانية 

2 الاستراتيجيات العقلانية 


4. مشروع الموّسسة المدرسية 


359 


ا ا اج م ملكت HHH‏ ملق اك امل Em EFA‏ كا 0 ا ا 1 اا | 
FF‏ هط ع SHS mmm Fh hk Jm mT FHF EA FE N n Jh hh‏ سق لون اس سو اس طق هوه ص لصنس ست اهس هم 
ب HUH pF bE a 4 FFE‏ ا ا ا ا ا ا اا ل اا as‏ 
a Eu KRE ERK ENES TKS ETR aE MR EEE‏ لزن ام ERG E gE SS Sa‏ 
م طط 8ه اسع د ل ا س ل اط طط EY mah km bb a Fa a Fg‏ و سن uma r‏ 


mY Tm gm mm hhh mM EEE E Em hk hh HHHH mh HE REHN 


سادسا : القدرات الاجتماعية RR ooo‏ 


mE Fm mH mm Emm RE PEE EF EFER EH EF HH REFER FHF FEF HRM AEE HRH HMH Fm Fp HEH HHH FHF HN 


mm TE EFE EFE FE FEF E EHH mE FEHM MEHE MH MM E م طط اط ا د اط اش ا د ا ا اط ا‎ 


mr r mn FHF HHFEERNR EFER RH Hm nm Mm pp mm FP ER HEE HM MHF rE n ppm mm mam a EE MM ج طض‎ 
FF E FE FFE هع‎ Erm FF FP FP HHR NH EEE m Fm mE PH FHP EEE AHEM EN FH mE FE A MH EFE EF 4 4 
j 
e 
rm mm mm pp Fp FFP FEF ER hm rrr pda PHH EEF IHN HEHE Md HF pF ISA HM EEF EFE HME FEF HR RHE FE HH HMH + لا ہے4‎ 
gh 
mmm mm FERMI HE Fd pH pF EEF ER HR HA Hm Fm pm pm mw 
Err mm pm Fp Epp ppg dG mpm HEHE E E HHH rH mM Fa + aa pH طب اط ا اط ا و ۳ ل ل ا‎ 
Frm am FEF FEL mm mm HE HR HRH mm HHH EE mH HR HRH HH fF A FF EEE a a mF Fp + E MM A 
EE Bm Fo ROD ME ap E GG E E FE MA a E E mm Gi i i EE ا ل‎ mM mma ES EF a F 
EREBE mT ER E EES TGR ROTC GSE 0 a OER SS a EOS 
لر ها‎ 
OT FIS EOE EE E EUR E A "a E a 
E RT RE OF SR EY O a r i a E a a a. Û NS. e ا ااا يح 98ج‎ E a a E E E a a 
IE FE blm EP ااال لالب ةك .> ى مي 1ص أ ااا اا‎ gamma ا ا ا ا‎ dG ME ada FH اا اك ا ا‎ HEHE EF FHF 
5" سوس او اس لس اهماهم اناه ماع اهس تاه ماهس "ا" ا"‎ pa JE mMEHH FHM E 2M u FF Fm 4 


ب اس س الس ام Em‏ ماهم اسيم 
سسا FPF pr‏ 
ER BES ER ES EERIE EDGE a RDM mR EF‏ د س E‏ 


17 
بيدا غوجيا الإدماج 
اسم اتيجيا تاحعة لبناء الكفايبات 


» مدخل 
أولا : أي مفهوم لبيداغوجيا الإدماج ؟ 
1. المفهوم العائق لبيداغوجيا الإدماج 

2. المفهوم الصحيح لبيداغوجيا الإدماج 
1. الوضعيات المسائل التقليدية والوضعيات المسائل المتناوبة 

2. الأسس السيكولوجية والاإپيستيمولوجية لبيداغوجيا الإدماج 

3. في تعريف لبيداغوجيا الاإدماج 

ثانيا : الأهداف المتوخاة من بيداغوجيا الإدماج 
ثالثا : المفاهيم الرئيسة المرتبطة ببيداغوجيا الإدماج 
1. مفهوم الكفاية 


5. الهدف النهائي للودماج 
رابعا : تصور التعلمات في إطار بيداغوجيا الإدماج 
1. التعلمات المرتبطة بالدرايات والاتقانات وحسن 
2. أنضطة تعلم الاإدماج 
خامسا : آثار بيداغوجيا الادماج على عمارسات المدرس(ة) 
1. آثار بيداغوجيا الادماج على تخطيط التعلمات 

2. أثار بيد اغوجيا الإدماج على تسيير التعلمات 
3. آثار بيد اغوجيا الإدماج على تقييم مكتسبات التلاميذ 
4. آثار بيداغوجيا الادماج على المعالحة 


18 


560 


TEE Ga FE‏ 4ه # اخ اع ام GG‏ ساهو هود هن اها هماع ماه باس م م سام ارام PEED‏ شاه فاع سداهم جاع ع. ."م * mr‏ »هد ٠‏ ٠ح‏ 6ه 


8چ ةا FF‏ نهد شه 2ه اه KE‏ 8 © 66 © © © شا تت 6 © همه "6ت ته © © سه 8 5 38 5# © »سد ات O‏ 


ه١. وا هو هس نض كه نه جم هج بج سا م 5ه ه » > # *؟ * + 5ه "5 > "م" هه‎ DGG» amr 


وه هس سن لش لسالس سل واه ها سا و ها شه هش ه هشاسهسا اه هس ا« * " " ع هع 5 ١.‏ 


bu 4‏ سا اج الل ان اانه ع ع« جه ع rG‏ اه و اماه هه > عا اع . ع. + . 


سج اس اه ات هه 0042© > ماهس هس هم هس -. هه خخ هو قت سا اهس وس اس >» -.» " أت ه م »ه» 


A4 © a ¢4 + 4 +۳‏ اه NE‏ داخم جاعم »ع استاع سا  «‏ ج. اج اخ هس > + #أ|اعم » 


rho rnd OO ¢ ¢‏ هه داه ماح a Pans‏ خا :© هه #خ«داهم < ا ا # ماي ADS‏ > بام > > جما هم هم » مادام YG rm Ad vm‏ اعم # + 


 # 9# TEEPE DR nN raa +? +> ©‏ # # اخ#  ###‏ خ«# #« #2 ج #» اع« اهو ا« #اه جم - خ خ# م nnn rn r rvan r nr‏ »د خم باس هم« 


¢ © ص H+ rO Eu‏ 4+ # #© # ا # © © #0 ج« خ#» ا # ا ع« Rû û DAA SN Dp pn arvan‏ ا« ع« ع بج« عماس سس الس لس اس الس نه 


> > اخ اخ م هه "م > اه > > جاخ © © #2« اج اس # # ا خا © ماخ *#«ه#« اخ ا  «#«‏ ## ا« # #ي اح# اج ا #اا# اا اسع الهو لس اس اس اه« هو هه« 


Pp ¢ ¢‏ > + هم © > «. # «. «* 9« «* خ »> «* 8# شاع اخ« ا © هاه« # اخ هاه« ## ساس ماه "اه اع اع اه ا وام هس ات 


¢ +¢ #ا# "ا # ا« «ه ا > ا« *« ها << « ا« جمس عن ام 0ه واج عسو و وهو واه 


r ¢‏ اخ "عه اخ اس جم ةن م ه 


اا ها ااي با الا القن لا بل ار ااا قا الا O‏ با #19 ب _ اا ا 6 ا أ ا« وها اله 1 18 ا ين صا ال هالا يا ال خا ا د ا 6 
ل لل 


near %‏ # اس ههه عت الس اس ص اس واوا و هس 


»® * ¢ " ”© > 5 اه © هسجي و هس ب ساس وى تن واه 


cas # ©“ # ¥ *‏ «ام © هس » اج واس واه ىا وس نثن ها هس 


* #0 -خ # هماهم 
" " * " ”# # " * 8# 5ه" هه هس ساون وو ها هس واس واه ه م 


6 لعج هد هه ع‎ E تاقري 19018 #6 قد 97146 هر بهد رقي وريه هد‎ 1 19 1946797 N DS CRC 
=. ا أجلن اخ« © عانم‎ A2 


& ل ا ا ل ا ل ل ال ل لاي الى ين ل ع ا ا لا ااي ل ا الا ل ل ا ل ل ا ا ا ل ل uaa‏ 
A? + rr‏ دام مد امد م 


SES a am رقا‎ @ 


gals 8 وه اه‎ Fe pee 


ebes *‏ واه جمس ههدانى با ى 


HACE‏ ساج ساس ود سا هى 


man > + Aa 44 141‏ خ«"ام د ا« « هاس واس ه- 


1 اه E o: GE‏ اه انس اع O‏ اه اه 


» ع« > م‎ rE Ewru YN % خخ‎ 


لل ل ا اي اي ل شي اليا 


 »©# > »© »© »‏ -» بس اأةه» © "-س | ه ه 


< اا« اعماج © اخ اج 41a‏ دام عسداه 


ع ع جم سج عمج سج جا “re‏ 


YY +‏ خخ" ع جما ع بج#«ام د اه خج د سد م 


annum sn rana خ#اة# ا‎ r. 


a +»‏ ل« اس اه # ساس ساس اسا م 


#6 اخ« “ته جم ثب urn‏ ه» هد ثم 


© ض ¢ ج#«اخه ا« اما ع > هب سامس > 


© + ضضض الل الس ع > «"اسم مداه ه. 


« # ام جم > اع جم اج rar‏ 


$ ب#«ام مه ب باس هم مام اه ه# 


" سا اس واماص اه اج ماه + تج‎ ٠ 


ماس جا ساس .مانن »ع مداه ا« ا" ”# 


ولس واس س واس جا سات ته *. 


أولا : الكفايات في علوم التربية م ل و ووم االو سي م اه 
1. المدخل الأول ADS‏ مده عوج نط > مقطو و سكس موك لجا د وس اتوي ووو SEBE E‏ 

2. المد حل الثاني ا 

3. المد حل الثالث ه+دح بلح O‏ ةا ا 02 
ثانيا : أسس البيداغو جيا الفارقية ا E E O‏ 
» توطثئة م ا aa‏ متم ماه وه قاع ANS RASER ESE Sen‏ 
1[ . تفريق سيرورات التعلم a‏ م و م م ل ل EDS ES‏ 

2. تعر یف محتو یات التعلم e‏ يي سه سسا ESSE‏ اد مسي EEE‏ 
الغا : استراتيجيا الفارقية م a‏ ف NSIS OEE NESE ASKS SE‏ 
» توطئة N O a a‏ سي ا E O‏ 
2. موضع التشخيص الأولي في التدرج البيد اغوجي 225000898 

3. اختللاف الاطار الحياتى للجماعة جه 4لجخجدقمياوعقع و 00 E‏ 
[.3. اختلاف الانتماء السوسيواقتصادي . 21313131 

2. اختلاف الأصل السوسيوئقافي . 2300000000 

3. اختعلاف الأطر السيّكوآسرية ...................... 22121111117 

4. اختلاف الاستراتجيات الأسرية 7 ا 

4. تنوع سيرورات التعلم لدى العلاميد YS TT‏ و يي . 
1. تنوع التحفيزات لدى التلاميذ للعمل والتعلم .................. eT‏ 


4.3. تنوع الاايقاعات 19ب 20 
4 + تنوع مراحل النمو الا جرائي 11 1 1 0 


45 تنوح نذ بير الصور الذهنية ET O TOT‏ 
6. تنوع أغاط التفكير وأستراتيجيات الاكتساب O E‏ 


4. تنوع أغاط التواصل والتعبير 39 RR‏ 
4. اللاتجانس ما بين المكتسبات القبلية 
19 
١ :‏ جا نة 3 
استراتيحيا ليناء الكفايات لدى المتعلمس 


لم ميم ال SaaS SEAS‏ ا ا 1 ا pF‏ ا mm FEE‏ ب د أن م ند د مه دس سا س سس نس س سن و Ema‏ « د« 3 د 3 


اا ب أ RE‏ ال او أو كف م ERE SERN SEES PE A E‏ مع صقل ال اص 


u + 
E I E a O EEL E OV IMR E MA E N e. E LE 2L _ CL I A.110 a SS lS ES 
TITIES SDE CIENT ESTED ISL EEL CIC lc ES E ETS 


ثانيا ٠‏ ادى التي يقوم علمها نهج النقصي E Ù‏ 


ثالثا : خطوات التقصي ب 203 
ه٠‏ خلاصطة ااا اا DL E‏ 


20 


ثانيا : مقهوم اجزوءات م اي م ا RR‏ ا 00 
ثالثا : أنواع المجزوءات RR ooo‏ “231213031737717 
1. المجزوءة القائمة على المادة الدراسية E‏ 
2. امجزوءة القائمة على الخبرة #1108 O‏ 
3. ا مجزوءة ا مرجع E‏ 23 


N RR O ما‎ oo رابعا : بناء اجزوءات‎ 


1 تحليل لاحات ب PD‏ د 


تحامسا : أهداف التدريس EL‏ نميب ماهد جسن نمه مك عع دعن امس وس EES‏ ل 
سادسا : استراتيجيا التدريس بالمجزوءات 7 O‏ 
1. تقدير خصائص التلميذزة) 11 [أا[أآ[ |[ |[ |[ |[ |[ | LL‏ 
2. تحليل المعرفة القابلة للتدريس yy‏ 
3. معرفة إمكانات المدرس(3) ذ[ذ[ذ[|ز[ز[ز[ز[ز[ز[ز[|[ |[ |[ [ز[زذز[|[|[| | 
سابعا : التقييم من خلال الجزوءات ل ES DEDE‏ ل ور 2 
1. التقييم التشخيصى O E‏ 


21 


562 


330 0. 


331 


أولا : من أجل تعريف دقيق لمفهوم الوضعية المشكلة 


ا A‏ 
ثانيا : أصناف المشكالات . ا يي ا ااا N‏ للم 249 
- مشكلات تتعلق باكتشاف القواعد والعلاقات ns‏ 349 
ب - مشكلات تتعلق بتغيير الوضعيات O e E‏ 
ج - مشكلات تنظيمية ا A O‏ 
التا : محال الكفاية I O O O O‏ 
1. معرفة اللاستراتيجيات O SL OE ES SES‏ 
2. التعرف على إلذد ات CL E O a‏ د 
3. التعرف على المهمة O O O O oa‏ 
4. التعرف على الحتوى 111 1 22 
5. التعرف على السياق SI SSRIS rR Êsa sonê RS‏ 
رابعا : مسالك البحث في الوضعيات المشكللات E SS SS a‏ 
1. بناء التأويل E o‏ 20 
2. عمليات البحث عن الل ال ااا اا ااا 
22 
تقييم الكفايات 

أولا : إسهام السيكولوجيا المعرفية في عملية التقييم هي 7 ا 3958 
1. التقييم الإجمالي م ع ع و10 ممم عم م م ع م لع لمم معدم 358 
2. التقييم التكويني O‏ ل 
ثانيا : نظرية ۸٤1‏ لأندرسون كنموذج شمولى ممم ل الات 
.١‏ نظرية أندرسون في مجال التربية ..... ال 
2. تتائج نظرية أندرسون في التقييم و“ #11 #ذ# E‏ اد 

3. المقاربة التحليلية للسيرورات الذهنية ب 23 
ثالثا : التقييم الذاتي ل الت 
1. أغاط إشراك المتعلم في سيرورة التقييم ns‏ 364 
2. وعود التقييم الذاتي ا اا ةي 0 IO9 DN SESE‏ 
3. التقييم الذاتي وضبط التعلمات ea‏ 2 2727ة727272ة>2ة2ة2>2>2 002 SO‏ 
4. ضرورة التقييم الذاتى e‏ ل ل فس سمو موه سم SOE sesa‏ 
رابعا : النجاعة الشخصية كهدف 309 


563 


سادسا : الإطار السيكوبيداغوجي لتقييم الكفايات 
1. تقييم الكفايات عند دو كيتيل 
2. تقييم الكفايات حسب كارديني 
3. تقييم الكفايات حسب يلوم 
4. تقييم الكفايات حسب كانيى 

سابعا : الأطار المنهجي لتقييم الكفايات 
1. الاإطار العام لمنهجية التقييم 
2. الاإطار ا مرجعي لتقييم الكفايات 


23 
التريية على القيم 


e 5‏ 
طكة 
© دوق ف ماع وهاه لها واو وها ها لامها ههه هاه اه ها aê amana ea sis cca. Picco‏ واه موا اماه قو ل ناته مأو ا م نع وو وام ف ماء 2 


أولا : التربية على القيم ومجالاتها 
1. القيم العالمية وأثرها في السلوك الإنساني 
2. العربية على القيم 
1. القيم والتنشئة الاجتماعية للفرد 

2. التربية على الديمقراطية 

3. التربية على قيم المواطنة والسلوك المدني 

4. التربية على قيم البيئة 

5. التربية على القيم الجمالية 

ثانيا : المدرسة والتربية على القيم 
1. المدرسة والتربية على قيم المواطنة 

2. المدرسة والتربية على قيم التسامح 

3. المدرضة والتربية على حقوق الاانسان 
الغا : الأسرة والتربية على القيم 
رابعا : وسائل الاتصال والتربية على القيم 


564 


emman Ga BRS ف ساس‎ 


١ * * احج مه جاخ بج اخ .م‎ Hm الم‎ n vreau rraa mE gna a nH AGG DSM ¢ 


كه هت ER CERDE GG Ge a BDB SG aoa FF a B1 KF eS‏ خ#* ب« ا ب "» ه» 


® سه بام هه ها ساو سا سا اه ه هه هه << + احج > * 


١‏ " #© © #«# «* © © *خ > >0 © © بج اجااىم سج وى لي 


© » "ا #» © © 6# ا« هاج سوس هم سنو اس 


© © © © 98 © «* © شه فغش " " cbs‏ «* »ه .اه هن وم واي هو بي 


««ه F€‏ # #ا »اس م بم به وام 


#9" © © 1# © 0 © اج اس ,و اي 


٠‏ " " #6 م م ماه 


١ * * 8‏ * 5#" *# # 15 < *” « م5 »عه وعم هرم وج عم 


2 بعر هم واج ح12‎ © rua 


. وى Ha d+‏ ع انه هس اخ جم م" > erne‏ 


37 »® ® © ته > تت #6 « ده "-س 
- 8 = = 31 ه يي + aa.‏ 
u yrs”‏ اخ »© 


و "ها كو كه :شا ها O‏ وا ل قد 5ه 1 © E. E‏ 9" هوا ااا BE EE OE GCE BE‏ د 8 


4 الس ام الع وه لمع« DGFT‏ اج اماج ع بج م عسي م« جا »ع بام اخ م > ساعد عا ه.>ى 


چ بج a‏ جا .م شاه ما ما ما اه سا هاه جا م« خ» ا ع ع« -ج.- "م > جاوقاه > ه»- 5 ع هس م وه و هج 


»4خ a‏ .ا هاه Enka BDO‏ ع« هماهم واي 


ولس اواك ع باج احج لاع هاه suna aE mmm mna BE‏ 
حك م عه ما هم واه هع ذه »ع- * 
¥ . م ”م مسا اه ه 
e SE E` Ra‏ قاد URE‏ ار اها N EE CEES OER REED EEE E NID Fi BB‏ 
DD’ FF ¢‏ هن + ساف 5١01م‏ 
اس اع« ا ب ماج جه اها اله اج سا اهس > بع EEE‏ |"ه» >». ؟ه. » م هس 
سا الام ع ع شاع م هده سضاءع + 
YH dA‏ خخ اخ اما اعم ام ع # ا« #» » 
ع ٠ه‏ » . 
و قد نقد اشرق دق ذا E‏ به هد فل سدع > هار e‏ لوا ها RE Dm E Sg‏ وا للا ااا ES E‏ اا 
® > > ماج اج امه 
عه له vSn‏ # ا ع«اع د سات 
كد ES e‏ جا bS‏ ها Gam‏ وا ها فا نظا نه - لقا هل ONES GS e‏ قا دلق NETE ER mC TESS‏ 


سس ع« سد هس سانا دن لولس هد هس سو هس ها هس سا دع و هم همه هسه وس وه جا هم BS‏ ه هاه هم هم هع ؟ < | >» > < هه 8ه دخ - - همه ه 


-> - > 895 # © 8# ع جل جع لع mE‏ جح RSE‏ ل نس س نس نس 5 هه اليه GG Gb a‏ ها هن « حم سو وو هن و ون # اله اه اهز صو و و اخ اا اله اها و اهاب © 
QQ 4w ® «» © © «© ©‏ 8«اج © ع جا جا ست © © هه ه«اانهه سر ص وه ص ههج اله اس سر و وراهو ااه الوا سد واس هم 
له اج G4 Hi‏ # اخ« ا« © © اس ل © بعرراصساع جه هماد ني 
e‏ # 8«# # © جم هت هه هاج صجساس اج هاب و سي 
sumnsrvwmarmrmavwrnanabdhdqran nar‏ 
هه an. t4‏ 
REESE‏ رهد مر يه ود روا 0ه aS‏ لها لاه و1 خا ها ها اها واه ف لو ها ود Saari‏ 


ف م > اخ هث» 
اا 3 ا 5 60151 118 الها URES SER‏ ب اج Sree‏ 
werma Fr an rra‏ 


* "» * سام يواه 
* 6 8# #18 لو ون اه ها يها وو وها عا با لها عا له بود د ا اها لها أت عات 


¢ # ماهس سام 
= 9# 9# #9 ا سا سا و ها الو ووو أو واو اهو صو و ا اه اه لهاس هاس 


+ »ع م ماه 
* ا « ¢ ا« داعال عماج ساس سا هاهاج ا واماود ا ها هاه ما ماه 


»* + > هم 
* # # » # ان هم جم اس م هاج سرس هدس نو سد هاس واس ساس باس ها م دش * 


ىا إبى! 
parE ®»‏ # # # # اج تاعس ساس مالسا م اوامدا هد جا ساس ءاس ماس ده 


* " ”"# » "ا ا" ا« # "اماه مام مس وموس سس هاه ع اس سد ل ساس جا جا نس هد د هس هد ت 


* " ا" " »© ”# ا # د" #8 بجاعج اع بج ان سام مس ده لأس ما سا اه ساو سا هج جاه سب هج هاه 


a 
ع عم بج اع باج جع ص عع اع سال اه ساس اعد هس ع ع و هس تن‎ 6#” # #” 4F 


؟. . 
FP‏ # ا # # #6 #اه بج سر عه سن عن صا اسداس هداع و وا ساس سا سال اج ها هس 


24 
التريية على الضن 


»مد خا TDS osc‏ 12 01010201212121 ة> ب 7بة<+ة+>ببة CISCO TVS‏ ااا 000000 
انا : العلاقة ما بين ال لتلقي والتاويل 20000 


الغا : التلقي والتلقي التشكيلي ل 
1. مفهوم اللإدراك 1ب“ E E‏ 
2. مفهوم التذوق الفني ا ا E‏ 
3. مفهوم التواصل المعنوي O‏ 223 


1. وظائف التربية الغنية 


3. التربية على التقد ......... ا ل ل و و طسبي ور 
سادسا : التربية الجمالية في المدرسة المغربية 
25 
التديير بالنتائج 


عا 
eR EEE eRe ORD 3 9‏ 


أولا : مؤشرات الإنجاز 

. الاطار النظري للتدبير بالنتائج 

: المفاهيم الأساس 

. أمثلة على مؤشرات تقييم الاإنجاز 

. تمرين لتوضيح مؤشرات الاإنجاز 
1 المشكلة 


س 


د 


ليا اكلم 


سه r‏ انها هماع EE ama r‏ شاه اماس سداس واس راس pF‏ ال رام وا هو رار و رام وا هس اخ ما زا ع د" > * "5 


565 


mE HPH EE HE FEM mE HM HH 

عط mm hM MM E FE HFEF mm FF‏ وت هو هو هس 
Hmm HMH HF HT mE FEF mE ME E FF FH HM HF‏ 
mH Hm mM HE FEF mM ME FM ME HM‏ 
mE EE HE mE mE E E mM mM E FE e Hh‏ 
ا Mm Hm hi Em E‏ ل ERE Em mE‏ اص هه 
HM E oh‏ وه mmm mE FEE mM EHH FH‏ 
اس mE MH Bm Hh hm mM mE HH mm‏ ب لست سد عد سد 
م ا ا اا ا E E LTE‏ 
ع سيا ص اس الل اه د ط2 ا چ 
واس هن اعم اله EH‏ هس E‏ اد هس pgm‏ ست له هد اسع« 
oo gE Rh. a ea‏ ده ند وده ون نه: دود ة نققه: :» 
ا ل ل ممم سه ام ام له لصا واوا عع عا واي عمس عه ل ا لون مي م سس ب« هس هم عه جع جاع جب ع 5 2 535 


ا چ سا سج اس هد ال سا عا اع خا ل سا طط ت 


مع ع واو الوا واو هو ESSE‏ يوس ساس س لأساو سا TEHR‏ سه سر سا سر عي ا« ع اس ل سم ع ع ا ع" 


2. التربية التشكيلية وأثرها في تكوين شخصية المتعلم 


E E EH gH ¥‏ فى سا سس بض ذا 
ا ال ا کم ا ا ا e‏ ا ا چ ل ا ال ال ا ا ا الى و جس ت 


ER HEH Hm Mm عت جا ل‎ pH عن‎ Fy 


FE mH FTE mA HH MM MEH pm Em EHH HHHH mm EFM A mE mH mm HF FHM HE mM ¥ 


r EE n FF Fk a pg چ اس س‎ 


لط لي وج م مر طط تزع + غ 4 + 2 ر 7 Fn MF Mm bY HF FH Fp FPF FFM a r oJ i | FF‏ ست ساعن 


5 ها ف‎ EE NEE E wm E E o E a 
| د ددن ف د د م نه‎ EELS EN ELEK GE mS oO RE 
I ل ل ا ل ا ا ل و ا ا ل ل ا ا ا‎ yT 
1 ل ل ل و و ا لوأ ار ساي الح و ل و ال ا ا ووو ع و وا ا‎ 
0 ا ا ا د و لي اج قط 2 1 جد مقر لد أ لل ع لا وق جو لل ا‎ 
ل ام ص ل ا ص ا ل‎ E a FE E ا‎ o 


س Fi mw‏ وهو ار هه Mm‏ 
عه Ea aS aS‏ اود وا ا أو إل مل البق قاد يف ال يقبف اي أب SES UGS‏ جا بلق إل ول :11 لواحف كر قار لع زد لاد عا وا الا NERE‏ 


403 
403 
404 
405 
406 
407 
408 
409 
409 
411 
411 
412 
412 
413 
414 
416 
417 


419 
420 
420 
421 
422 
423 
423 
423 


عر 


اولا : تدبير الموارد البشرية 
1. مفهوم الموارد البشرية 
. الموارد البشرية في ظل المفهوم الجديد للاقتصاد 
. الموارد البشرية ومنطق العولمة 


ا 


نيا : 
1 


: المشروع الم جعية لتديير الموارد ا 


. استراتيجيات المشروع 


. إغداد حطة التكوين 


26 
تددر وتأهيل الموارد البشرية 


1. ضرورة التكوين والتأهيل للموارد البشرية 
2. دور القيم ف تدبير الموارد البشرية 
3. دور القيم في تحقيق الغايات المنشودة 

4 . دور الا تجاهات في تدبير المواود البشرية 


4-1 . المفهوم العام للمشروع 
4.2 . المشروع والمشرعة 
3. المشرعة في الماضي والحاضر والمستقبل 
1. مفهوم الاستراتيجيأ 
2. الاستراتيجيات الوجدانية 
3. الاستراتيجيات العقلانية 
4. الاستراتيجيات الملاءمة واستراتيجيات المشرعة 
5. استراتيجيات تدبير الموارد البشرية 
1 التدبير الاستباقى للوظائف والكفاءات 
2 تقييم الموارد البشرية 
3. حر كية وتدبير المهن 
4-. قيمة الشغل 
5 التكوين والتكوين المستمر للموارد البشرية 
تأهيل الموارد البشرية 


*» © ¢ © * <© >< 5 شه © جاع جه هج ها ابس هداعس بم ادنس اهس نى ىا ه>ى 


* * »© خآ ماج جاس صساواس هس هن 


+r 


im am EERE HEE Coes E. SES O FF 


Em mm EME GO CEG OO EREN HE BD OEE 3 
۰ 


N e ا‎ E E اا 17 3لا‎ 


با ا ىن اي حي ل الا اي ال ا O N E‏ ا ل ل 5 
#. *» 


566 


. + سس 
mw‏ سس اس لهو بلس ساس باس اج احالس لهو سا <١‏ هم ا + + * " "اع " ه" 


اس يا ا ال ا ل ا ار الى الاي ا 6 ل اكاك 


8 ته © 5 © :بس س GCG‏ 6 << "ا " ©" "> "5 "* © ” "©" له تت © م بي 


سه ج امه د اه =“ 
E ® pA * ®‏ "د # 5 KE‏ هت اه هه واس و ابي ليوارس سا سلس لولس سلس سر سا د اوراس تا هج هو جا م و هس واه جاه جه ها »ا جا م »ا »سا اج «جد ع ه هس ه > 5" TES‏ 5 5 كا" " " " هد مس مجاه 


شا شد اق قا نه له نه ERE Fb‏ “يه ml‏ نه وا حقو البق أو هد نف اق TF a‏ أل ه11 ها قا انق OEE PEE TOE HPEP SE MON Ea A‏ ااا بو م Rm‏ 


فاده a‏ قا قا له اوها لوا BSE‏ نوعو EE GE‏ يو نظ E‏ وا ها E Emm‏ لق HE‏ باذ اا mm‏ وا EEE‏ 3 لاي ا ا ا ا CEN‏ ا SRM EM EOE‏ 


ولو واس هعاط شاه ماه هس HER‏ ساس ا BCG‏ > اه ا«اع اع بج ام م ام ه» 
+« مادامسا ام 


.. e.s wren a4a هه ا« + اخ‎ 
Scag E TEESSIDE BECO TEDE VES SS ae E aE E a E اق عق فت‎ 1 


amene“ mm A4 4 
4 


Een rE » مشاه هاا له له له هاه تي هس‎ a vs a û a 
اخ بعد ات‎ + 


- 
4 4 سا ماع موا سا سد دو وام ساس ها هاه ها ماع شاه enema‏ 


ها û‏ كت 4 4 هه ها سا هن بج هس تت ها شه ه ها هسه ها هه © ااه هب بج جا هت هم فم همه ب 7 ته © © 2 5 ١‏ »© 


YS‏ الس سلس اه NEGA ¢ ¢ rE‏ دخ" اخ" اه احج هت ع سس سا سخ تن انه EER‏ ع سا اس الس« الم اه > م اخ "م بم م 


DS an ra‏ اه ا# #ر ا« ا« عو سا# ص ا« ال لسع اع اب« عو ا جه خا ع ع ا سن ان ان an Raa‏ "اهم هم اح اع م "ام اح علس الل لس اس 


0# اخ اخ #١‏ ا # خ# ا tHE Dan‏ جا« س لسج ‏ #ا #8« لج ”ل ا ة### خ# # ##### uw H4G Gumi‏ سا سا سبل سا سا سب سا سسا س س0 ين 


uma wma EGY ETE, ¢‏ الست« 8#« #8« ا # #ضا « ا« ها “او اجا اص اس لس اه 


ag Aas EEE Yada GGG gE FPF ¢‏ # 0# هاه ان لس اع لس ا عو دس دس هس 


اا ا ا ا 1 141 ا ٠‏ 1 از 1 لقند 8 847 mr E a MARES NE BRO E OE EOC A‏ ناك عد ا ا ا ا ai‏ 
- 


00 ل‎ ٠. 
a a a a i a a re e Saa ال ا ل‎ ES 


E FE EE ag, O 8‏ ا ا Erê mE em Sea RR‏ انهه اك 


a” + 
aE اد‎ Ea a a اه‎ a REE EE a O we 


م -. 
KEME Es‏ روك ا اج وي عا دق كا بو ا Eu ah Fa ard‏ 


> جام 
1# ل aaa Gean‏ ها له أو اج جا aR‏ 


#* ل ال ااه 
8ق ا ا 6 ا ا ل وك اهو ا ا E‏ 


> م 
CE Ew‏ نا EERE‏ اه ا اذ اع ان ان ان e‏ اله ا ا خا اح 


SBS bme a mS am BREE روهز وها‎ EE BEE 8:18 


EFE ©‏ ا mS E Sa E ELEC E REE‏ الل 


2 اا ا له عا‎ OC DS 


¢ 
O i E E aE MESES E FE Pm E E 


2. تدبير التكوين الأساسي والمستمر 
1. التدبير المتمركز حول النتائج E SEES‏ وجو Ê‏ وو واو بوم لخ ا د 
2. العلاقة بسن السيرو ره التكوينية ونتائجها ا ا وي ل ل 

3. أدوات وأساليب توزيع المشاركين وتقنيات التتنشيط 
3.1. كيفية توزيع المشاركين إلى مجمو عات ال N‏ 


4. حصائص تشكيل المجموعات 2187 2121013131 


5. الاعداد التدريجي للمشاركين 


+ 4ه ا خ# > طشك هددا "مه عون ا هص زا شط هم 
ES EE EE E MEE EE‏ اب ar Sk E‏ 
Ep FF‏ 
FFEFE MH ¥‏ هو وداش 


mE mE kk hh mM 
mus mm mm hE Fm bk bh 
م ه«* ص‎ EF 


mm ضف سنا وف سا ص ها لصاف اا اطاط الف‎ mE Hh mM hh FH hM hM HHHH فا سا‎ HH mE Fa هه هيه‎ mE EH لظ‎ E H# 
mm الوه‎ E FEF A i سا‎ 


27 
الجودة ضالة منظومة التريية والتكوين 


1 
2. مقاييس تقييم اللحودة ا اااي 0 ل 
3. الإقرار بالحودة ججح Ty,‏ سوم سمدم فد 
4. الجودة والتنمية المستدامة 
5. تذدبير جودة الكفايات 
1. الكفايات وإنتاج القيمة 
2. الكفايات والاستراتيجيا 


1: ب لعي تم ب 235 35 3 1 د د د د د د د فد ف ف هس سه د :د :4 ده ده ده وه هه د ن: هد هده‎ 0 0 MD E 
5 0 ل ممما اما او م و عالقا واي يو لا لي م قال عسي مس سدس سه ساس سد هاس ساس مشاه ساس شاع ساع سرع سا ع اع ع ص ع‎ 
TTT rE ETE ساس هس ماس شاه عاد ناس سس هس هاو ولس سا هس سا هس ساس سس سه هاه ساس هس ساس هو عراس‎ 
5 ”: د ل د د 3 ف 3 فد د س دس د ف دن س 5د ددس 5 5 ن د ن ةن 5 :و «و يه‎ E a A - ب ب‎ CGS ام ع ل‎ Ga مع‎ 


وماج ماس عاسم ع اسع ع ع سه سا راد Erm SEHR‏ هس ماس شاه مأسام ساس هاه جم ع عاك لجس ع ع ع ع 5 5 5 55 


وي ا ا ا اوج ييا مقا أ إل حجنن فد الف ف أن قار 4 لمجو لود نوا لد أت تيع لود افد ياد اودر لير E‏ الل مز بعر ور ا بلا ال لاوا او ماو لا 0 


ا ل “بل ا تح عي حي لي جا 1 عن قا قل الا ال ا أن وا اي كود بز فا يقت اق م لقا فاك بقل لعل مو ا متعم اال لمع بج م عد لعل د مار ال اود العا ل اا و شا ام 0 


1. عناصر التخطيط الاستراتيجى N ss‏ 


ا مراحل التخطيط الاستراتيجى SE SE oe‏ ا 
5 تذابير المشاريع EDE SS‏ ا 


1.. مفهوم المشروع 111a‏ ا 
52 . مراحل إباز المشروع ري ل 


8.3. تصنيف المشاريع ا يرو يي ااا 


4- تقييم تقييم المشروع -[6|زرر زر ل ل 
9. آليات تدبير الحودة بلجمحرجا ف نت 2 مستي يا 


567 


9.1. أليات جمع المعطيات 
2 1 
9.3. 


٭ مدخل 
1. رهانات الجمعنة والتهيؤ لمواجهة تناقضات الحياة 


2. رهانات التكوين والمواجهة لتعقد العالم 


08 


1. إرهاصات حول المدرسة المقاولتية 
2. التجربة الرائدة ف المدرسة المقاولتية المغربية 


29 
بيداغوجيا الد عم 


vag +¢‏ تت ه سس AGES GD DB‏ تت ه»- كت ”* 5 5ه 


اه اهاج هج اه مام د واه هه قا اه اه سا اه وهواء ماه جد اه ها اه ع قم 


@ أ هه امالس و ها اس 2 شااقكت 5ه evecare‏ © تس 


» جاه اح عدا م شاع ,م 


2F #‏ + ## ا 2 ##«ا# ا # > # جح سا خم سج rE‏ ل خا اس #6 aE aE EA ELA a‏ اع مخ اه اه «Orr RT‏ 


ar ri nn r ¢ +4 4 #‏ © ## ا # ا# # #ا ‏ اه اس اع 4ه ع« > عم > بم اماه عاهمس *» 


o خالا سه ل« اس اس سس سس‎ Enno pr 


sanan nnn rE FEF ¢ 


» ب‎ w+ + 


reee‏ اج © باج > اخ اج اذم اخ ٠#‏ هاج هع ساخ م ع« هماه هه > vr‏ ساس ماهس ها ه> 


para‏ © بج« © ماه خ >» > ب ثم 


» » * ¢ 


واه pS‏ سا اه شاه ه ساهس ا هس ه به هاس #ه » 5# #«: ewan‏ 8ه ٠"‏ ع جع ب وى ىل 


هاج سجاه سا ماه ه© هاس همه هو م واه هه #ه ا اج« 5 »ع » 5# .ا ع > "» شظا اع ساس هس نو ىل ى 


gime YEE EE اا‎ 719 ١ لا لقا‎ eG EREY oO GEE ma چ كا ها و ا"‎ 


شع م 4ه ع مه مالو و عا م * هاه هع بجاح dirr‏ جاع ساس ا م ع با واي 


gm EES mmm N أ‎ EE OE E ME OE OW DE اموا ها‎ oS gO هد أذ اها الا‎ 


Y ©»‏ ها 4 داه اسداه س اهس اه شاه #ه "ها ا" " ا "0ه" 8# هه "«: <<« هع وام مج سام وى 


فد ع wa a A‏ أ بقل Eo o‏ لقا لق Eee BRK EWE EES ERED SS Ks‏ داعت 


EEE HEEE E E REE EEE ESEN GOS ere a aa UGS Dm i a ابا‎ E r اق ها‎ 4 aL e a اف‎ a EE. o E a E go ف‎ 


»+ ¢4 هد ان 
ج# Sn nna Aan EAS Snare aed aA‏ اه و ع اه ده ده 4ه هاه هداعس عه د ورا ع بجع وها شاع EEE‏ اوراس هج هاه عا - مامه م Bm‏ قاس amen‏ 


4EM 4 4 BMA 4 û û YE Ea FEES ADE wre Ya YS 


.--»= an 4ث‎ a د‎ Aa a4a 4 hû 4 u. û û pp r+ ¢ rr Yr YF 4 


هه +¿ ضث ansSssauasnmNn YY ESMEN YN vSn rrr rrr yu Yk‏ همه | ه 


a“m-aa smn mnn» eEerYrEiGQvrHG ad SBS SSNS ETE YY 4A 4E ran SY + 


DYE ©‏ ©" هاه # «" «*« 0 © © © 2< © ع هج اج "© وهاه هاه سي بج وس ب وس واس س اه هس ه 


Ee E‏ #« هت © © ا#ه ا #6« © هع ا« سود اي هو ور هداس اهو ودس دس د به جا هي ه 


« 4+ + © ص 4+ 4 ¢ ® ا« >« هاه ها« هت هاه اك وه هراس اس و وان بس اس ويد وا هد دن هه 


استراتيجيات معالجة التعثر الدراسي 


أولا : أسباب التعثر عند المتعلم 
ثانيا : تداخل عدة أسباب أو عوامل في تعثر المتعلم 
ثالثا : عوامل ذاتية أخرى 
1. عوامل وجدانية 
2. عوامل عرفية 
رابعا : تحديد المفاهيم 
1. التعثر الدراسي 


568 


Emme BREE ا 4# ا‎ FO HEE O oo ¢ 


؟* # ا > pnw‏ 


و هع هم و5 وه 5898 #83 »+ 95 9*8 هه » هع و6 موه ويه برو ثى 


SQ‏ « #« * © 8# !9 « *# « 898 « 8 5 8 58 88 8ه" سعج هو ع م ور وى ي 
* ”ام 


ل E‏ ا ا ال ل الا ل ل لي ا ا ل ame‏ 
؟ * م 


8 ألا و NEESER‏ ا لا ا اا االو مخ 
؟ ب »م 


© © عد هاه ههه هد هع 8ه 6 5ف 5ه دعوو ووو بي وبري 
> + م.م 


grt‏ عد اهو هس 
snp pgm ¢ " ¢‏ ماس ساسج واس سداس جو اه هما واه شس اه هاه 


* 0# " ف سام 
no gag " #‏ © # ه > شان هاس وى هاس هاده جاه هأ هس هات 


¢ ابراه 
F4 #‏ # ا" # ### # # جر عم ام مه اس ساس م رس س امام بماصسماءالعاةم 


* مسد م هي 
# ”# # ا" # ا اخ مام جام اس مام عاج عام ماما ماس ما ماع م ما مه 


و م 
" # * ا # م # # © اق م همه مع م٠‏ سرس ماج نا سام ماس سا هاه اماه 


+ 
EA 4‏ » ا« ماه اس م ياس ساساج ساسا اج سه سج ساءها ا ماهس << ة» 


+ 9 + اه 
* ”# "© ” » ف" ان هه هاش عه وه واس هي هر هد مه هوس واس م سه واس شاه هات 


2 بیداعو جیا الدعم ا ا اي ا ااا ا ااا LD‏ 
خخامسا ˆ الأسياب الذاتية للتحثر الدراسي 3 بد ا 53:7 14 يه :ها RR N‏ 
1[. اة استيعاب وتوظيف المعارف E O O‏ 
2. فهم سي ء سوال الفرض هي ا ا ل ل ا ا ل جل مما يل م ا ع و 
8 أستر اتیجيا المتعلم غير فعالة yT‏ 000100 
4 أسياب و-جدانية م ora RE e bE ae se SESS a‏ ا aR RRS OD Fa SE‏ 
سادسا - أسباب موضوعية للتعثر الدراسي 0-99 
1. صعوبة المقرر أو البرنامج الدراسى yy‏ 


2. تبنى طريقة تدريس تقليدية 33آذآ#1* E‏ 
3. سوء معاملة المتعلم عست نض سكع لق #ال كا عه ممه شق أ نهر ل م اريف 4 عقا لق قاذ ريف 4 مق ا بف ابعد يق ا الود ها قاب عا هد ع عانق با بجي ليوا د قا يع لد لبور بر ل 87 بق ولاه يا" مايه 


3. الثقة في النفس أساس النجاح في الدراسة 000 20 
ثامنا : استراتيجيات المعاحة الأولية أو الأساس n‏ 


1 التواصل البيداعوجى الديمقراطى GOD‏ اس م ل و ل ل و و و و يده 
2 احترام خصوصيات الطفولة والمراهقة 0 Eel ec ea‏ 


unm rmrE mmm EEE HH EH EEE mmm mm mm mG E mM Mm ME mg r e 


4 مراعأة الخالة الو جدانية للمتعلم ا وا Oh‏ و RR‏ ل وي سي 
5 الانطلاق من شل ری المتعلم عند دراسة موصوع حل يل ا O O‏ 


6. استراتيجيا التفكير الاريجابى 11100 [ذ[|ز|[|[ [ [ [ [ [ |[ [ |[ |[ [ز[زذز[ز[ ز[ [ [ | |[ 0[ 
تاسعا : استراتيجيات المعالجة التعليمية ا 
1. استراتيجيا المعالجة حسب دوكتيل ويکاي 
1.. العامة بالتغذية الراجعة 0996ب 0 

2. المعاللحة بالتكرار أو بأعمال تكميلية 


# سا خخ HH mE FES ME FR FEF HH‏ "هق "قاس سس سلس له اهس اس اه اس عا هس 


ih pF FF FF‏ #8 اس سه "هع سه E EEE E EEE EEE EE‏ هه 


3 العالحة باعتماد استراتيجيات تعلمية جديدة 1-١1‏ 230133131 

4. إجراء تغييرات في العوامل الأساسية 00 1 210112 

2. استراتيجيات e‏ هالينا برز سميكي “2321111111 

3. استراتيجيات معالحة اخرى و O‏ 

1.. استراتيجيا الممائلة E‏ 
569 


32 استراتيجيا العمل ق مجموعات 0 


0 توصيح وشرح المؤشرات التو جيهية للتعلم الذاتي E‏ 0000 
عاشرا : استراتيجيا حل المشكلات LS‏ 


1. استراتيجيا تنظيم العمل e e OEE E E CC‏ 
2. تموذج لاستراتيجيا تنظيم العمل 83و10 10 21511530 


إحدى عشر : الخحالة الوجدانية للمتعلم #و#+#+#[/#[ [ [# [ [ # [# [ [ |[ ز 1 121 1212 231 23333 
1. منهجية الثقة في الذات 2 2 212113111131 
[.1. أهداف منهجية الثقة في الذات ............. ا 

2. مراحل منهجية الثقة ف الذأرت .ا 53500 

e E 8‏ ا 

30 
استراتيجيا التشخيص القصير المستقل 

© مداخل E ES SS‏ 
ولا : منهجية إعداد الخطة الاستراتيجية باستخدام أداة (ت ق م) . ا 
ثانيا : ما يلزم لإعداد الخطة 050 نل ل مط ل 7 ع ع م مم لل عم عم قم 
1. المرحلة الأول : جمع المعطيات للوضعية الحالية ا 

2. المرحلة الثانية : جمع المعطيات للوضعية المستهدفة ت 

3 المرحلة التالثة : تحليل المعطيات ا 
1.. التحليل الموضوعي أو تحليل الأولويات 000000000 0 2000 

2. تحليل توازن نقط القوة ونقط الضعف a‏ 

3. تحليل الخيط + [ذزذز151ذ1ز1|ز1|ز|ز1ز|ز|ز|ز|ز|ز|ز|ذز[ز|ز|[|[|[| |[ |[ | [|[|[|[|[|[ز[ز[ |[ |[ |[ LL‏ 

ESSER EE O التحليل التدبيري‎ . 4 
yT التحليل الوظيفى‎ .5 

4. المرحلة الرابعة : الخطة الاستراتيجية 00 


4.1 | لسيتاريوهات الاستراتيجية الممكنة بجر لالطو وب وم ب و ا 
42 السيتاريو الاستراتيجي OTE‏ عي واو م MEARS ERR‏ 


3. حقيية السيناريوهات 
4.. مجالات العمل الاستراتيجية 
5 الأهداف الاستراتيجية 


570 


n HH EFM 3 
ts E DENE ES SO EDE NE CT CO TSS 


f F۴ #“‏ م هم هام 
EEE Eo EE E E EE ES‏ ك 


a FEHM FEF FF rE EF 
E PT TPT OR ا الا ا ا ا ا ا‎ 
ل ا ا ما فد له‎ FF ل‎ 


495 000000 


496 


SU و ل وو ود‎ 2 i 
EOE SESS الاجراءات 1 قد به‎ 46 


َ 1ذ[ذ1ذ[ذزذ زذزذزذ زذزذز ز [ز ز ذ ز[  [‏ ا SEO‏ 
7 . مؤشرات قياس الأداء ا ا ا ا ا ا ا ا اا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ل ل ل ل د ص سن نس د هس د سد هد سد د د سد د و ع سضا 


31 
96 لبط مشروع المؤسسة باعتماد استراتيجيا 
ا لت خيص القصير المستقل (ت ق م) 


1 . الوضعية المشكلة ب 0 2323 5 د “ب 07 2121303 7 
27. أهداف الوحدة E EES RAS OSES SSSA‏ : 
مجرويات الوحدة : الخد القصير المستقل _قيوكك O O GS‏ ا 
4. تقييم قيلي a‏ 
5 العطيات اه 
1. الوضعية الخالية IE SSCL Se n‏ 
2. الوضعية المستهدفة ا SLE N‏ 
6 تحليل المعطيات o E N O ao,‏ 
1.. التحليل المباشر e EDS...‏ 514 
2 الرؤية الأولية ١ O‏ ور SE‏ 
3. التحليل الموضوعاتي WE‏ 89ب E a‏ 
4. تحليل توازن نقط القوة ونقط الصضعف ةا ا 515 
5. تحليل الحيط SIE ES NES O OSD CSE‏ 
6. التحليل التدبيري 960 1#15أ١أ:0‏ اا SE‏ 
7. التحليل الوظيفى اال لا 
7. السيتاريوهات 9298 210:06 
1 السيناريوهات الاستراتيجية الممكنة 9 2110 
2. مقارنة السيناريوهات الاستراتيجية :.د--  O‏ ذا IE‏ 
3. من 40 سيناريو إلى 4 سيناريوهات 2223211301 0000000 519 
4. من 4 سيناريوهات إلى السيناريو الاستراتيجى 0 ا I‏ 
8. إيقاع العمل 00 ١3982‏ 2000 
9 حجم الاستثمار E 1 SSCS‏ لاد 
10. سياسات الاستثمإر CS SELE CE SLL SSE‏ الاك 


57/1 


1. اخحتيار السيناريو الاستراتيجي 1111 1100000 
12 . المخطط التنفيذي oo‏ مي ا 
3. ملخص 33لذخ7ذ007 رت موز 2ر2 5 
1. تقييم بعدي وحصيلتك من المعارف از 0112 DE‏ 
2. تقييم بعدي وحصيلتك من المهارات و ل SZ SI‏ 
3. تقييم بعدي وحصيلتك من القيم 3 بب 00000‏ 0 
4. تقييم بعدي وخطة التطور الذاتى ا ااا 
5. تقييم بعدي والخريطة الذهنية للوحدة 2 
14 الختام ذ#ذأذ#ذأأخج يي SL E O‏ 
1 . مصطلحات aa‏ 0 اك 
2. لائحة المرا 113-983 1 131 * * * * * * O E‏ مال 
32 
«مشروعي» مسار وتسيير 
منظومتا التدبير المدرسي 
- المقصدين المبثتوريى - 

٭ مداخل مم ل ا ل ا ا ا ل ل ل 3 . 49133 ...0.0 524 
أولا : دلالة «مسار» حسب وزارة التربية الوطنية ةل ا ل ل 525 
1. السياق العام SS LL‏ 
2. التوجهات 0 7[ [ |[ |[ | | |[ |[ IS O‏ 
3 الأهداف والمكونات 1[ ز[ز[ |[ |[ |[ |[ |[ |[ |[ |[ |[ | SDE LS‏ 
4. مراحل المشروع لاطو مومه وما م جلاع اوج و اموه بجو ووو به بي و سي 5 
5. مسار : الخدمات الإليكترونية 06616 لبون لوده وو وام وت رمه مونو ا ا 5277 
ثانيا : المستوى الإجرائي ل«مسارة esses‏ وخ و د SIO‏ 

1. توزيع المهنية بالمراقبة المستمرة حسب عدد الفروض وطريقة ة الاحتساب 
والمعاملات . الل تج اسه ساس اوس رسي سس و و SESS‏ ل و سس SI‏ 
1.. السلك الثانوي . eases‏ 529 
2. اليطاقات caren‏ 531 


572 


٠‏ خحلاصة وأ ستنتاج a‏ اا ااا ا ا ي ي و 0051000000 1و لامعا ووو وي ةاش 


. »> ه 
Ch Ga CCC‏ ل r‏ لي E O‏ 
e‏ ه 
» > ه وه 
® " واه شه 
* ؟ ب«و ا هو هى 
* « وداه هه 
® & ها اهاي 
Se E‏ اي Ce‏ ا ا 
؟ هس 
* " مسداوداي 
+ ساعد هي 
-* اخ ساس 
ne‏ 
© © هم جو هس 


ER SS ob‏ ار را ا قي ا ا 1371 11 اا 3 ار اا 1*0 17 ها حك 7 قر ود هاء يفا 3 «ه1 إل ري ها ها اخ أ ل لوا الى 
> بم 
muda *‏ 
E ¥‏ ات اج احم 
؟ " هم هو م 
*» هجا م 
* م مه هوه 





573
Internet Archive Audio

Featured

Top

Images

Featured

Top

Software

Featured

Top

Books

Featured

Top

Video

Featured

Top

Mobile Apps

Browser Extensions

Archive-It Subscription

Save Page Now

Full text of "tarbiapress-mostjadat-tarbia-w-takwin"

See other formats
